Мультидисциплинарный подход к диагностике причин трудностей школьного обучения в начальной школе
методическая разработка (2 класс) на тему

«Мультидисциплинарное исследование учащихся младших классов с трудностями школьного обучения»

Представлено:

Канторова Елена Владимировна

Педагог-психолог ГБОУ Школа 587

Москва 2015

Введение

Проблема  возникновения и преодоления трудностей школьного обучения находилась в центре внимания педагогов и психологов с момента появления общественных учебных заведений. Однако, её решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в системе образования, которые, в свою очередь, отражают изменения, происходящие в обществе.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблемы трудностей школьного обучения исследовались в различных аспектах: акцентировалось внимание на неподготовленности к школьному обучению, социальной и педагогической запущенности, соматической ослабленности ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период, дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха, умственная отсталость. негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Общим для всех перечисленных причин трудностей в обучении является отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам. Ведущей была идея о необходимости формирования школьной готовности в условиях детского сада.

При модернизации образовательной системы в России новая образовательная парадигма исходит из того, что необходимо не только организовывать процесс усвоения знаний и умений школьников, но и развивать их самостоятельность, познавательную активность, мотивацию к обучению.

Особую значимость в данной связи приобретают психолого-педагогические средства, способствующие выявлению причин возникновения трудностей школьного обучения младших школьников.

Анализ имеющегося современного практического опыта решения данной проблемы  показал, что система педагогической диагностики школьной успеваемости, используемая в образовательных организациях, не позволяет выявить причины возникновения трудностей в школьном обучении по следующим причинам:

1. В структуре исследования акцент неизменно делается на степень усвоения программы начальной школы, при этом практически игнорируются личностное и социальное развитие, не уделяется внимание волевой сфере.

2. Преобладает репродуктивный подход и знаниевая парадигма, не в полной мере учитываются индивидуальные особенности развития ребенка.

На основании изложенного, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогической практике имеет место противоречие между требованиями общества к уровню усвоения учащимися начальных классов школьной программы и отсутствием целостной, инструментально подтвержденной  системы психолого-педагогической диагностики причин возникновения трудностей школьного обучения.

Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, теоретическая и практическая значимость его для современного образовательного процесса, позволили сформулировать проблему исследования: выявление эффективных содержания, форм и методов мультидисциплинарного исследования причин трудностей в обучении учащихся начальных классов.

Исходя из этого целью данной работы является исследование теоретических основ диагностики причин трудностей обучения у младших школьников.

Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач: 

1. Определить теоретические аспекты исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения.

2. Описать типичные трудности в обучении младших школьников.

3. Представить сущностно-содержательную характеристику трудностей школьного обучения учащихся младших классов

4. Представить теоретическую модель программы исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения.

Объект исследования – трудности в обучении младших школьников и как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования – формы и методы мутьтидисциплинарного исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения.

Теоретические основы мультидисциплинарного исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения

Теоретические аспекты исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения как современная психолого-педагогическая проблема

Под школьными трудностями в данном реферате принимается весь комплекс учебных и не учебных проблем, которые возникают при систематическом обучении ребёнка в школе и приводят:

1) к отклонениям в физическом и психическом здоровье;

2) к нарушениям социально – психологической адаптации;

3) к снижению успеваемости.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах отечественных психологов (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких,  В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский) [10, 17].   Изучение школьных трудностей как различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей рассматривалось в работах Н.А. Подымова и Е.А. Домырева [19].   Проблема возникновения и классификации типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой [19].

Различные классификации учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет выявить общие группы слабоуспевающих и неуспевающих школьников исходя из причины возникновения школьных трудностей.  

Категории:

• дети с умственной отсталостью;

• дети с временной задержкой психического развития;

• педагогически запущенные дети;

• дети с ослабленным слухом и зрением;

• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

 Последняя группа имеющих трудности в обучении школьников рассматривается в данном реферате.

Поведенческие характеристики рассматриваемой группы младших школьников имеют следующие особенности: они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники, медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети затрудняются применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу психологических трудностей слабоуспевающих учеников относится низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского [10], переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью.

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. В условиях массового обучения учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом  задание, что ведет к закреплению этого деструктивного стиля учебной работы. Таким образом, правильное решение не продвигает ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется и закрепляется низкая самооценка. Учение ассоциируется с неприятными переживаниями. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе.

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов [9].

Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание -  легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.

Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.

Мышление -  особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит  к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов.

 Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

- конкретность мышления (затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

-недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

-однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному).

Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Детей, отличающихся этой особенностью в исследованиях Л. С. Славиной характеризуют как «интеллектуально пассивных» [12]. Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое проявляется в игре и практической деятельности. Однако, в учении они производят впечатление крайне неспособных, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные «обходные пути» (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.).

Согласно мнению Л.Л.Орловой выделяется  два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности [12].

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение.

Согласно вышеизложенному причины возникновения школьных трудностей необходимо рассматривать в рамках комплексного  и системного подходов, которые предполагает исследование уровня развития интеллектуальной, волевой, личностной, социальной и мотивационной групп причин возникновения трудностей школьного обучения.

Сущностно-содержательная характеристика трудностей школьного обучения учащихся младших классов

В последние годы значительное внимание исследователей направлено на изучение трудностей обучения в начальной школе. Эта проблема рассматривается в рамках междисциплинарного подхода как педагогическая, медицинская, психологическая и социальная. Социальный аспект во многом обусловлен тем, что в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов.   Для изучение сущностно-содержательной характеристики данного понятия необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.  [9]  имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Согласно Н.П. Локаловой что  трудности в обучении — субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По мнению ученого  от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения [10].  Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.  

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала [10]:                                                      

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:  несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение  осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:        замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:  неумение обнаруживать свои ошибки,   выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость [10].

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей [12]:

- примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности;

- 19% ребят школьников допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха;

- около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания;

- 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления;

- примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу  такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности   младшего школьника и включала бы подбор точных критериев и соответствующих им диагностических методик для исследования причин школьных трудностей.

Теоретическая модель программы исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения

Основой теоритической модели программы исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения является из самых поиск и выделение критериев способности к учебной деятельности.

В зависимости от условий проведения исследования диагностика может заменяться альтернативными формами сбора информации об эффективности усвоения школьниками знаний и навыков, такими как целенаправленное наблюдение, анализ продуктов деятельности. Одновременно могут оставаться и традиционные формы диагностики, которые согласно «Закону об образовании» и ФГОС НОО оформляются разрешением родителей на проведение психолого-педагогической диагностики развития ребенка [20].

Выделены основные принципы построения программы исследования учащихся начальных классов с трудностями школьного обучения:

1. Принцип преемственности между различными уровнями образовательного процесса.

2 Принцип осмотрительности – определенная степень осторожности в формировании суждений.

3. Принцип единства измерения – применение единой системы показателей в рамках исследования.

4. Принцип периодичности.

5. Принцип конфиденциальности.

При определении структуры программы исследования предполагается разделение способности к школьному обучению на интеллектуальный, личностный, социальный, волевой и физический компоненты.

Интеллектуальный компонент способности к школьному обучению связан с развитием мыслительных процессов. При ее изучении исследуются наличие наглядно-образной формы мышления, способности к обобщениям, выделению и использованию связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развитие мышления дает школьникам возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. К данной сфере относятся также появление познавательных интересов, поиск объяснения замеченным явлениям. Развитие внимания (способность направлять и удерживать его  на определенных предметах или явлениях) и памяти (развитие произвольных форм запоминания и припоминания) также имеют непосредственное отношение к интеллектуальной готовности.

Личностный компонент предполагает наличие у ребенка «внутренней позиции школьника», под которой понимается система потребностей и стремлений ребенка в сфере школьного обучения. Проявление такой позиции в том, что ребенок предпочитает познавательную активность игровой деятельности и проявляет положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом. Также к личностной готовности относится преобладание у ребенка учебной мотивации, которое выражается в желании полноценного включения в учебный процесс, принятии соответствующих школьных требований. Сформированность личностной готовности отражается в отношении ребенка к себе, включающем адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам своей работы, поведению, развитие самосознания.

Социальный компонент предполагает развитие коммуникативных способностей, которые позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: понимать позицию и состояние другого человека, распознавать  различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. Социальная сфера развития ребенка в современных условиях привлекает внимание педагогического состава школьных учреждений как наиболее проблемная.

При исследовании социального компонента способности к обучению изучается развитие у детей потребности в общении со сверстниками и взрослыми, умение подчиняться интересам детской группы и школьного коллектива, способностью справляться с ролью школьника.

Волевой компонент предполагает развитие произвольности поведения ребенка и проявляется при выполнении требований   конкретных   правил: стремлении к преодолению возникающих трудностей и подчинении своих действий поставленной цели.

Специфика волевых действий младших школьников проявляется в том, что в  они еще сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний. При этом соотношение волевых и ситуативных действий и его динамика и служит показателем развития волевой сферы ребенка.

Под физическим компонентом предусматривается прежде всего уровень развития мелкой моторики ребенка. В соответствии с концепцией исследования под мелкой моторикой понимаются дифференцированные и сложно скоординированные движения кистей и пальцев рук при выполнении действий. При планировании исследования развития мелкой моторики подбирались методики исследований прежде всего способности ребенка правильно распределять мышечные усилия при работе кистей рук, большого пальца по отношению к остальным - важное условие для успешного овладения двигательными навыками учебной деятельности (прежде всего письма).

Согласно изученным в процессе работы научным источникам развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста способствует формированию интеллектуальных способностей, положительно влияет на речевые зоны коры головного мозга, способствует сохранению физического и психического здоровья ребенка.

В рамках данного исследования представляется целесообразным выделить следующие основные принципы проведения работы по диагностическому исследованию причин возникновения школьных трудностей:

1. Принцип последовательности и непрерывности проведения работы.

2. Принцип полноты исследования (применяется вся система а не ее компоненты и соответственно рассматривается только совокупность результатов).

3. Принцип осмотрительности (относится к подбору методик).

4. Принцип рациональности (учет ограниченности материальных и временных ресурсов).

Таким образом, теоритическую модель программы исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения можно представить в виде совокупности взаимосвязанных структурных компонентов, представленных на рисунке 1.

Рисунок 1.

Теоритическая модель программы исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения

Заключение

Младший школьный возраст -  важный период  в жизни ребенка.   Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако, у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для успешного усвоения школьной программы.  Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в современной ситуации всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.

 Основой теоритической модели программы исследования учащихся младших классов с трудностями школьного обучения является из самых поиск и выделение критериев способности к учебной деятельности.

При этом эффективным подходом к построению программы исследования причин возникновения трудностей школьного обучения является использование комплексного междисциплинарного подхода, который позволит исключить возможность ошибок и неточностей при проведении диагностического исследования.

Одновременно с этим, междисциплинарный подход позволит сократить временные затраты и увеличить экономическую эффективность работы, что особенно актуально в условиях массового обучения.

Междисциплинарный подход возможно реализовать в построении комплексной программы исследования с разделением способности к школьному обучению на интеллектуальный, личностный, социальный, волевой и физический компоненты. Соответственно изучение каждого компонента и их совокупности позволит выявить причину и наметить пути преодоления трудностей в школьном обучении учащихся начальных классов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Афонькина, Ю.А. Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет. [Текст] / Ю.А. Афонькина, Т.Э. Белотелова, О.Е. Борисова. – Волгоград: Учитель, 2014. – 62 с.
2. Белошистая, А.В. О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования [Текст] / А. В. Белошистая // Вопросы психологии. – 2008. – №6. – С. 39–45.
3. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство (комплект из 2-х книг) [Текст] / А. Л. Венгер  – М.: Генезис, 2007. – 205 с.
4. Григорьева, М.В. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения [Текст] / М. В. Григорьева // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 2. – С. 41–47.
5. Гуткина, Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Н. И. Гуткина // Психологическая наука и образование. – 2006. – № 3. – С. 17–26.
6. Дерманова, И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития  [Текст] / И.Б. Дерманова [ред. и сост. И.Б.Дерманова] – СПб.: Питер, 2002. – 70 с.
7. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М. Борисова. – М.: Директ-Медиа,  2012. – 462 с.
8. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2010. – 208 с.
9. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / Истратова О.Н., Эсканусто Т.В.  – Ростов на Дону.: Феникс, 2011. – 442 с.
10. Коломинский, Я.Л. Основы психологии. Учеб. пособие [Текст] / Я.Л.Коломинский. – М.: «АСТ», 2010. – 430 с.
11. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии [Текст] / Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И., [Под ред. Кузнецовой Л.В. 5-е изд. стер]. – М.: Издательский центр Академия, 2008. – 480 с.
12. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология [Текст] / Г. Лефрансуа. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 576 с.
13. Монроз, А.В. Структура волевых качеств детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / А.В. Монроз // Вопросы психологии. – № 3 – 2012. – С. 22-26.
14. Нежнова, Т. А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема [Текст] / Т. А. Нежнова // Журнал практического психолога. – 2008. – № 5. – С. 143–156.
15. Педагогический словарь [Текст] : учеб. пособие  /  авт. Сост. В.И. Загвязинский и др.  – М.: Академия, 2018. — 352 с.
16. Психологическая служба в практическом образовании: Рабочая книга психолога [Текст] / под ред. И.В.Дубровиной. – СПб.: Питер, 2009.  – 217 с.
17. Семаго, Н.Я. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Аркти, 2014. – 66 с.
18. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е. В. Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2007. — 350 с.
19. Справочные материалы по педагогической психологии [Текст] / сост. Б. Мандель. – Р н/Д.: Феникс, 2008. – 384 с.
20. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ  "Об образовании в Российской Федерации" [Текст] : [ред. от 23.07.2013]  – М.: Издательство «Омега-Л», 2014. – 135 с.
21. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст] / Л.С. Цветкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.
22. Ягловская, Е.К. Преемственность детского сада и начальной школы: психолого-педагогическая диагностика. Рекомендации для воспитателей старшей и подготовительной группы детского сада и учителей начальной школы [Текст] / Е.К. Ягловская, И.А. Бурлакова. – М.: МГППУ, 2010 – 32с.
23. Яковлев, Б.П. Психическая нагрузка в современном образовательном процессе [Текст] / Б. П. Яковлев, О. Г. Литовченко // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 4. – С. 16–22.