Развитие рефлексии учащихся в образовательном процессе
статья

1.1. Характеристика личностно ориентированной

модели обучения

В соответствии с образовательными парадигмами в настоящее время выделяют следующие образовательные модели: традиционную модель, технологическую модель, модель личностно ориентированного обучения. Наиболее полный сравнительный анализ существующих дидактических моделей на основе системного подхода проведен Н.И.Запрудским. В качестве компонентов дидактической системы он рассматривает цели, содержание, субъектов образовательного процесса (деятельность учителя, деятельность учащихся), формы и методы обучения, средства, результат. В обобщенном виде представим данные автором характеристики дидактических моделей, что позволит четко выделить их специфику.

Традиционная модель основывается на классических принципах дидактики – сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой. Цели урока формулируются учителем и отражают его деятельность, содержание, деятельность учащихся. Содержание образования включает знания, умения и навыки. Деятельность учителя осуществляется на основе планирования собственной активности (планирует урок, указывая собственную деятельность, при проведении урока проверяет, оценивает, излагает новый материал, демонстрирует образцы, организует выполнение деятельности учащимися, дает домашнее задание, анализирует степень выполнения собственного плана). Деятельность учащихся направлена на овладение предметными знаниями и умениями, что проявляется в ответах по домашнему заданию и слушанию других учеников, слушание объяснения учителя и ведение соответствующих записей, выполнение предписаний учителя, слушание обобщений учителя, выполнение домашнего задания. Основной формой организации обучения является классический комбинированный урок. Основными методами обучения являются методы создания внешней мотивации, объяснительно-иллюстративный и репродуктивный метод объяснения, методы фронтального и индивидуального контроля. Средствами обучения являются учебники, учебные пособия, кинофильмы, иллюстрации, задачи. В качестве результатов учебно-воспитательного процесса выступают знания, умения и навыки учащихся, их количественная и качественная характеристика, однако это не гарантирует усвоение содержания всеми учащимися и в полном объеме.

Технологическая модель реализуется как на основе классических принципов дидактики, так и на основе таких принципов, как принцип диагностического целеполагания, принцип устойчивой обратной связи. Цели обучения формулируются педагогом через результаты обучения, учебные действия учащихся, которыми они должны овладеть, что делает их доступными для определения степени выполнения. Содержанием образования являются ЗУНы, но, в отличие от традиционной модели, особое внимание уделено их операционализации, систематизации. Деятельность учителя на этапе планирования сводится к определению модулей и учебных элементов, подборе тестовых заданий для различного вида контроля, составление технологической карты урока, в которой планируется деятельность учащихся; на этапе осуществления  - организация входной диагностики, организация деятельности учащихся по усвоению учебных действий, организация контроля и самоконтроля, коррекция, анализ ошибок и пробелов. Деятельность учащихся направлена на овладение предметными знаниями и умениями в процессе активной, самостоятельной или групповой работы с ориентационными картами, диагностическими тестами. Формой организации обучения является урок, который может быть разных типов (изучения нового материала в начале изучения нового модуля, совершенствования практических умений и навыков, систематизации, обобщения и контроля уровня усвоения), но, в отличие от классического комбинированного урока, он имеет свою структуру. Отличительной чертой таких уроков является использование тестов учебных достижений учащихся на всех этапах урока. Методами обучения преимущественно являются  методы создания внешней мотивации, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и проблемный методы изложения информации, методы тотального пооперационного корректирующего контроля и самоконтроля. В качестве средств обучения, наряду с традиционными, используются ориентировочные схемы деятельности, контролирующие задания, тесты. Результатами учебно-воспитательного процесса являются ЗУНы, однако, в отличие от традиционной модели, они оцениваются у всех учащихся через систему тестов учебных достижений.

Модель личностно ориентированного обучения основывается на принципах гуманистической педагогики, в рамках которой рассматривается, прежде всего, деятельность учащихся как субъектов образовательного процесса. Выделяют следующие дидактические принципы: принцип личностного целеполагания как определение собственных целей, мотивов и ответственности за образовательные результаты; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории как реализация учащимися права на выбор смысла, содержания, форм и методов работы; принцип метапредметных основ образовательного процесса как выход за рамки учебной дисциплины через усвоение фундаментальных образовательных объектов; принцип продуктивности обучения как создание учащимися когнитивных, деятельностных и творческих продуктов; принцип первичности образовательной продукции учащихся как личностное содержание образования в форме идей, взглядов, версий; принцип ситуативности обучения как последовательная проблематизация деятельности, поиск решения и создания продукта; принцип образовательной рефлексии как осознание смыслов, способов деятельности, оценивание результатов, обнаружение трудностей и проблем.

Большое значение придается целям личностного развития учащихся - воспитательным, развивающим, что реализуется через специально созданные педагогом ситуации (ситуации самоопределения, проблемные, общения, самоконтроля и самооценки, рефлексии, самопрезентации). Содержанием образования выступают знания, умения и навыки, но в личностном смысле, на основе актуализации, перестройки и обогащения личного опыта и личной оценки собственных результатов и приращений, оценки способов овладения знаниями, что рассматривается как ключевые компетенции, которые формируются в процессе образовательных ситуаций развивающего типа (ситуации выбора, решения проблем, самооценивания). В содержание образования включаются также ценности и личностные смыслы учащихся.

Деятельность учителя на этапе планирования включает выявление готовности учащихся к изучению нового материала, продумывание возможности учебного материала для личностного развития учеников, планирование образовательных ситуаций развивающего типа, продумывание открытых заданий и вопросов. На этапе реализации педагог организует самоопределение учащихся на свой личный результат, на содержание своих образовательных продуктов, опирается на субъективный опыт учащихся, организует образовательные ситуации, самоконтроль и самоанализ деятельности и ее результатов на основе внешних и внутренних критериев; анализирует эффективность образовательных ситуаций на уроке, намечает меры развития собственной практики. Деятельность учащихся связана с определением личностных смыслов в усвоении знаний, что предполагает: оценивание ими своих знаний как неполных; самоопределение на результат и процесс; планирование своей работы; организация в пары и микрогруппы; реализация своих планов в созданных учителем образовательных ситуациях развивающего типа; создание личных продуктов; осмысливание своей деятельности и результата; оценивание качества личных образовательных продуктов; выполнение творческих и открытых заданий.

Формой организации обучения является урок с гибкой структурой как упорядоченная последовательность образовательных ситуаций развивающего типа (разнообразные формы проведения уроков, использование личностно ориентированных технологий). Методами обучения являются продуктивные методы, личностно-ориентированные технологии. В качестве средств обучения выступают вариативные тексты, дополнительные источники информации, неполные и вариативные ориентировочные основы деятельности учащихся, задания открытого типа. Результатами учебно-воспитательного процесса являются не только и не столько ЗУНы, но и личностные, интеллектуальные, нравственные приращения в развитии учащихся, учебные и социальные компетенции, которыми они овладели.

Сравнительный анализ дидактических моделей позволяет сделать вывод о том, что модель личностно ориентированного обучения реализуется на основе рефлексивных способностей учителя и учащихся и содействует их развитию, что предполагает более глубокое рассмотрение данной категории.

1.2. Сущность рефлексии

Понятие рефлексии в науку ввел великий французский ученый Рене Декарт, рассматривающий сознание, прежде всего как мышление. В XVII веке английский философ Д.Локк впервые употребил понятие «рефлексия» в современном смысле, трактуя ее как сознание сознания. И.Кант рассматривал рефлексию не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного. Г.Гегель разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием и объективную, которая связана с практической деятельностью; способность человеческого сознания стать предметом осмысления. С.Л.Рубинштейн выделил два способа существования человека и, соответственно, способы отношения к миру; 1 – жизнь в сложившихся повседневных условиях; 2 – рефлексия. С ее развитием человек становится способным занимать позицию как бы вне процесса жизни, смотреть на нее со стороны. Сознание выступает здесь как прорыв, как выход из полной повседневной жизни для выработки соответствующего отношения к ней. С появлением рефлексии начинается философское осмысление жизни, она позволяет осуществить осмысление мира и собственных действий; знание и понимание себя. В социальной психологии рефлексия рассматривается как осознание человеком того, как он воспринимается и оценивается другими людьми. В начале 20-го века А. Буземан впервые ввел понятие «рефлексивная психология» и определил ее в качестве самостоятельной дисциплины.

В настоящее время изучение проблемы рефлексии включено в качестве предмета и объекта исследования в науку о сознании (философия, психология, педагогика), в теорию мышления (когнитивная психология, дидактика), в науку о личности (психология, педагогика) и в теорию деятельности (психология, управление). Рефлексия активно используется на общенаучном уровне, выступая в качестве методологического средства междисциплинарных разработок и объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (социология, логика, лингвистика, экология и др.). Содержание понятия "рефлексия" рассматривается с позиций философской трактовки (Д. Локк, Н.И. Герасимова, И.Н. Семенов); психологического направления (И.Н. Семенов, И.В. Байер, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Степанов и др.), естественнонаучной (К.В. Вербова, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), инженерно-деятельностной (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.А. Тюков), гуманитарно-культурологической (И.В. Палагина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) ориентации.

Психологический подход в изучении рефлексии осуществляется в рамках трех научных школ: 1 - психология рефлексии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.) [17]; 2 - методология рефлексии интеллектуальных систем (И.С.Ладенко и др.); 3 - мыследеятельностный подход (Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий, Ю.М.Громыко и др.).

Рефлексия активно изучается в педагогической психологии, психологии сознания, психологии мышления, психологии деятельности, психологии личности, возрастной психологии, прикладной психологии. В настоящее время доминирующим становится педагогический аспект в изучении рефлексии - развитие рефлексивных способностей, владение техниками рефлексии, формирование многопланового, многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории культуры.

В современных психологических исследованиях рефлексия рассматривается в двух аспектах – в интеллектуалистическом и личностно-психологическом. Интеллектуальная рефлексия – это осознание средств решения данной проблемы, осмысление их предметных оснований. Этот вид рефлексии используется в процессах решения типовых задач. Личностно-психологическая рефлексия рассматривается как форма активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего сознания с целью успешного осуществления деятельности (осмысление человеком своих целей, и способ осуществления своего целостного «Я»).

В различных областях науки изучают различные типы рефлексии:

1. В психологии управления, педагогике, проектировании, спорте выделяется кооперативная рефлексия - проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности через выход из процесса деятельности во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности; акцент ставится на результаты рефлексирования.

2. В социальной, инженерной психологии исследуется коммуникативная рефлексия– механизмы социальной перцепции и эмпатии в общении.

3. В общей и патопсихологии, в возрастной и педагогической психологии изучается личностная рефлексия  - исследования собственных поступков субъекта, образа собственного Я как индивидуальности. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «Я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.

4. В педагогической и инженерной психологии, психологии творчества рассматривается интеллектуальная рефлексия - знания об объекте и способы действия с ним. Интеллектуальная рефлексия изучается преимущественно в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии.

Рефлексия – это специфическое свойство человеческого мышления, которое выступает механизмом переосмысления содержания сознания и различных видов деятельности человека. В работах Г.П. Щедровицкого рефлексия определяется как механизм развития мыследеятельности. Особый интерес представляет новая концептуальная модель, разработанная И.Н.Семеновым, в которой отражаются главные тенденции современной психологии творчества. Согласно новой модели, мышление осуществляется при взаимодействии четырех его уровней: операционального, предметного, рефлексивного, личностного. Мыслительный процесс рассматривается как целостная организация качественно различных направлений познавательной деятельности.

В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют экзистенциальную и культуральную рефлексию (Семенов И.Н., Аникина В.Г.), объектом которой являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. В деятельности педагога находят отражение все типы рефлексии.

В педагогической психологии рассмотрены этапы и механизмы возникновения рефлексии.

Способность к рефлексии у человека начинает складываться в младшем школьном возрасте и к концу этого периода становится центральным психическим новообразованием. Развитие рефлексии обеспечивает формирование адекватной самооценки, стимулирует самопознание и саморазвитие.

На протяжении жизни рефлексивный акт претерпевает изменения, углубляются его формы: от полагающей рефлексии (производит первое отличие самости субъекта от его жизнедеятельности), сравнивающей (рассудочная рефлексия, которая обеспечивает познание субъектом себя в данном мире), к определяющей (обнаруживает несовпадение Я (субъект) и не-Я (объект) со стороны). Различают следующие уровни развития рефлексии: фиксация, сравнение, проблемный уровень, концептуальный, ценностный. Каждая личность проходит путь овладения рефлексивными изменениями от фиксации до переосмысления системы ценностей. Рефлексия как интеллектуальная функция по-разному развита у разных людей и проявляется как в жизнедеятельности каждого человека, так и в его профессиональной деятельности.

Психологи считают, что условием возникновения рефлексии является наличие отклонения от образца, когда человеком осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или же самим образцом, что, в свою очередь, становится условием изменения человеком схем своей деятельности и мысли. Результатом рефлексии становится фиксация через сравнение исходных схем деятельности и тех схем, которые возникли после процесса рефлексии. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцам и открывает новые пути для мышления и действия. Таким образом, рефлексия становится деятельностью по перектированию отживших, не удовлетворяющих человека схем и способов деятельности. По мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, рефлексия в мышлении и деятельности является механизмом осознания собственных действий; в кооперации и коммуникации – механизмом выхода в позицию «над» и «вне»; в сфере самосознания рефлексия является механизмом самоопределения внутренних ориентиров и способов установления границ «Я-самости». В связи с этим, авторами выделен механизм порождения самой рефлексии и особенность рефлексии как результата совместной работы учителя и ученика в каждой из сфер существования рефлексии: 1) в мышлении и деятельности, направленных на решение учебных задач; 2) в коммуникации и кооперации; 3) в самосознании.

На основе выше изложенного можно отметить, что, конструктивным подходом решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования может служить концепция рефлексивной методологии, рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики творчества.

1.3. Виды и формы рефлексии

Н.И.Гуткина выделяет следующие виды рефлексии:

1.Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2.Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3.Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

Различают следующие формы рефлексии:

1) В зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь» (способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями).

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом (полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта; предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы; выявление возможных ошибок, нахождения причины собственных неудач и успехов).

Перспективная рефлексия - размышление о предстоящей деятельности (представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее).

2) В зависимости от состава группы, осуществляющей рефлексию: субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой.

Во внутрисубъектных формах различают корректирующую, избирательную и дополняющую рефлексии. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного или двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.

Межсубъектные формы представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.

3) В зависимости от объекта работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.

Рефлексия в области самосознания – это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Различают три уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других; 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.

Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Она ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком.

Рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты: рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося); рефлексию педагогом своей педагогической деятельности; рефлексию педагогом педагогического взаимодействия; рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности; рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя); - рефлексию учащимся педагогического взаимодействия.

Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом и направлен на создание условий для развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию взаимодействия.

1.4. Функции рефлексии в учебно-воспитательном

процессе

Основными функциями рефлексии в педагогическом процессе являются:

• диагностическая - констатация уровня развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств;
• проектировочная - моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса; целеобразование в деятельности;
• организаторская - организация наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;
• коммуникативная - условие общения педагога и воспитанника;
• смыслотворческая - формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;
• мотивационная - определение направленности, характера, результативности деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;
• коррекционная - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

В соответствии с выделенными функциями возникает необходимость организации рефлексивной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям:

1. Онтологической области, связанной с содержанием предметных знаний.

2. Психологической области, обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, учащийся акцентирует внимание как на "знаниевых" продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать её реалистическую структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.

А.В. Хуторской выделяет следующие этапы организации рефлексии в обучении:

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Эта деятельность должна быть завершена или прекращена.

2. Восстановление последовательности выполненных действий.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются учеником на основе своих целей.

4. Выявление и формирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выявлено несколько видов: предметная продукция деятельности (идеи, предложения, закономерности, ответы на вопросы); способы, которые исследовались или создавались в ходе деятельности; гипотезы по отношению к будущей деятельности.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

Список использованных источников

1. Авраменко, В.В. Развитие рефлексии педагога и учащихся в образовательном процессе / В.В. Авраменко. – Могилев: МГОИРО, 2009. – 80 с.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672 с.
3. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. - М. 1996. – 136 с.
4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И.Гуткина. – СПб.: Питер, 2006. – 186 с.
5. Дусавицкий А.К., Погребняк О.Н. Педагогическая деятельность в развивающем образовании. Восхождение к личности: Учеб. пособие / А.К. Дусавицкий, О.Н. Погребняк. – Харьков: Изд. центр Харьковского национального ун-та им. В.Н.Каразина, 2006. – 200 с.
6. Запрудский Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем: пособие для учителя / Н.И. Запрудский. – Минск, 2008. – 316с.
7. Кашлев С.С.Современные технологии педагогического процесса / С.С. Кашлев. - Мн.: Университетское, 2000. - 95с.
8. Корецкая Е.В. Культура рефлексии педагога. Методическое пособие / Е.В. Корецкая. - Курск, 2001. - 92с.
9. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.
10. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Школа П.Я. Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1992. - № 4. - с. 34-45.
11. Семчук Л.А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта / Л.А. Семчук // Мир психологии. - 2003. - № 1. - с. 218-227.
12. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. – М.: Наука, 2000. – 174 с.
13. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов [и др.] // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. - с.5-14.
14. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544с.
15. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П.Г. Щедровицкий. - М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. – 352 с.