Адаптированная программа 5.1 (Школа России) 2 класс
рабочая программа (2 класс)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №64 г. Пензы

Индивидуальная образовательная программа

для учащегося» класса

,

составленная на основе адаптированной основной

общеобразовательной программы обучающихся

с задержкой психического развития (5.1)

и программы «Школа России»

на 2020 — 2021 учебный год

Составила: учитель

начальных классов

2020 — 2021 учебный год

Содержание:

1. Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы.

2. Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы.

3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР.

4. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи программы коррекционной работы.

5. Содержательный раздел.

5.1 Содержание и формы коррекционной работы.

5.2 Основные задачи специальных курсов.

6. Организационный раздел.

6.1 Учебный план начального общего образования.

6.2 Организация временного режима обучения.

7.  Тематические планирования по предметам.

7.1 Тематическое планирование по предмету «Русский язык» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.2 Тематическое планирование по предмету «Литературное чтение» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.3 Тематическое планирование по предмету «Математика» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.4 Тематическое планирование по предмету «Окружающий мир» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.5 Тематическое планирование по предмету «Изобразительное искусство» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.6 Тематическое планирование по предмету «Технология» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.7 Тематическое планирование по предмету «Родной язык» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.8 Тематическое планирование по предмету «Литературное чтение на родном языке» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

7.9 Тематическое планирование по предмету «Игровая физкультура» на 2020-2021 учебный год во 2 классе.

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика 2 «Д» класса МБОУ СОШ № 64 г. Пензы

2012 года рождения

Костя воспитывается в полной благополучной семье. Мама и папа работают. Есть младшая сестра. Провожать и встречать ребенка из школы помогает бабушка.  В семье оказывается помощь ребенку в учебе. 

 В данную школу ребенок пришел 1 сентября 2019 года в возрасте 7 лет. Костя поступил подготовленным, с высокой школьной мотивацией. На уроках усидчив, работоспособен, редко отвлекается. Он аккуратен. Внешний вид всегда опрятный. Школьные принадлежности в порядке.

 Мальчик добрый и общительный, дружит с мальчиками и с девочками. На переменах играет в подвижные игры, любит играть с мальчиками в настольные игры.

  Посещает занятия «Образовательная робототехника» по внеурочной деятельности, занятия с психологом «Развиваю внимание», кружок «Шахматы», математический кружок «Умники и умницы» и оздоровительные занятия в бассейне.

Костя всегда добросовестно готовится к занятиям. Хорошие результаты показывает на уроках математики. Хорошо развиты пространственные представления, отлично справляется с графическими диктантами. Усвоены основные математические понятия, хорошо считает в пределах 10. Владеет карандашом и линейкой, способен аккуратно выполнить простой чертеж.

Читает хорошо, однако путает гласные буквы, заменяя один звук другим.  Каллиграфические навыки развиты хорошо, умеет писать с печатного текста, иногда пропуская буквы. Пишет аккуратно.

При написании слов под диктовку возникают затруднения: мальчик не различает парные согласные по глухости, звонкости. Не всегда отличает мягкий и твердый согласные звуки, поэтому путает написание гласных букв «а-я», «э-е», «о-ё». Часто вместо мягкого знака для обозначения мягкости согласного звука пишет букву «и». Переставляет буквы местами. Обнаружить свои ошибки при проверке не получается.

 Костя владеет достаточным запасом слов, хорошо развита память. Мальчик старается грамотно излагать свои мысли, но так как есть проблемы с речью, ему требуется больше времени на устный ответ, чем остальным детям.   Хорошо запоминает правила, старается осмыслить, анализировать и применять в работе.

Программный материал по окружающему миру воспринимает с большим интересом. Имеются знания о растительном и животном мире, с удовольствием рассказывает о космосе, технике и динозаврах. Однако трудности возникали при работе с днями недели, месяцами. Владеет не полной информацией о родителях (ФИО, место работы, должность).

У Кости хорошо развито воображение и художественные навыки.  Ребенок часто рисует, его работы отличаются интересным сюжетом, детальной прорисовкой всех объектов, яркостью и четкостью линий. Его рисунки часто помещены в нашем классе на выставке. На уроках технологии и изобразительного искусства у ребенка затруднений не возникает. Все работы закончены и аккуратны. Трудности в усвоении программного материала связаны логопедическими нарушениями.

1. Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Цель реализации АООП НОО обучающихся с ТНР — обеспечение выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ посредством создания условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с ТНР направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

2. Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелым нарушением речи (Вариант 5.1.)

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с ОВЗ разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к структуре адаптированной основной общеобразовательной программы, условиям ее реализации и результатам освоения.

Вариант 5.1. предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП НОО составляет 4 года.

Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Адаптация АООП НОО предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации АООП НОО обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

 - получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

 - создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;

 - получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

 - применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

 - возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;

- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

 - психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

4. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи программы коррекционной работы

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы должны соответствовать требованиями ФГОС НОО, которые дополняются группой специальных требований.

Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма:

• отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука;
• умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста; правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи;
• умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;
• умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности; минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
•  умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; сформированность лексической системности;
• умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;
• овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
• сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;
• сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом;
• владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);
• позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.

Требования к результатам овладения социальной компетенцией должны отражать:

• развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении:
• умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации;
• написать при необходимости SMS-сообщение; умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему;
• выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения;
• владение достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;

Овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни:

• прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе;
• представления об устройстве домашней и школьной жизни;
• умение адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт и осуществлять речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций;
• умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела;
• умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей коллективной деятельности;
• умение договариваться о распределении функций в совместной деятельности;
• стремление ребёнка участвовать в подготовке и проведении праздника;
• владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке и проведении праздника;

Овладение навыками коммуникации: 

• умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
• умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие;
• умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации;
• умение получать информацию от собеседника и уточнять ее;
• прогресс в развитии информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой;
• позитивное отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций;
• готовность слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать его;
• умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях;
• прогресс в развитии коммуникативной функции речи;

Дифференциацию и осмысление картины мира: 

• адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения  опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность прогнозировать последствия своих поступков;
• понимание значения символов, фраз и определений, обозначающих опасность и умение действовать в соответствии с их значением;
• осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем; умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• умение устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку;
• наличие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности; прогресс в развитии познавательной функции речи;

Дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей:

• знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса (с близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.);
• наличие достаточного запаса фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса;
• представления о вариативности социальных отношений; готовность к участию в различных видах социального взаимодействия;
• овладение средствами межличностного взаимодействия;
• умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы;
• умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальных отношений;
• прогресс в развитии регулятивной функции речи.

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с ТНР в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.

Содержательный раздел

5.1 Содержание и формы коррекционной работы учителя:

Цель коррекционно-развивающих занятий– коррекция недостатков познавательной

и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала.

Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:

создание условий для развития сохранных функций; формирование положительной

мотивации к обучению;

повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего

развития и обучения;

коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально–личностной

сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной

деятельности;

воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.

Коррекционные занятия проводятся с обучающимися по мере выявления педагогом

и психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и

групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки

обучающихся. Однако указанное количество недельных часов (3 часа), отводимых на эти

занятия в каждом классе, входит в нагрузку не каждого отдельно обучающегося

соответствующего класса, а учителя. На долю же каждого обучающегося приходится в

неделю от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведутся индивидуально или в небольших

группах (из двух–трех обучающихся), укомплектованных на основе сходства

корригируемых недостатков.

Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не

допускается. Обучающиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе

фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются, помощь оказывается

ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на

индивидуальные занятия привлекаются также обучающиеся, не усвоившие материал

вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной

возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит учитель во

внеурочное время. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают

воспитатель, логопед, психолог, либо дети находятся на занятиях по внеурочной

деятельности. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к

воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и

групповых занятий должна быть ориентирована на общее развитие, а не на тренировку

отдельных психических процессов или способностей обучающихся. Планируется не

столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения),

сколько создание условий для развития ребенка.

Учет индивидуальных занятий осуществляется в классном журнале (при отсутствии

страниц – в приложении к нему) так же, как по любому учебному предмету.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей

ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как

на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное

переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность

задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Изучение индивидуальных особенностей обучающихся позволяет планировать

сроки, этапы основные направления коррекционной работы. Дети, успешно справляющиеся

с программой, освобождаются от посещения коррекционно-развивающих занятий.

По мере выявления индивидуальных пробелов в развитии и обучении детей с

нарушениями речи проектируется программа коррекционной работы в последующие годы

обучения.

● наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности

(ежедневно);

● поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным

психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;

● составление психолого-педагогической характеристики учащегося с нарушениями

речи при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где

отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с

родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и

результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребенка;

● составление индивидуального маршрута сопровождения учащегося (вместе с

психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются

пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения,

направления коррекционной работы;

● контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;

● формирование такого микроклимата в классе, который способствовал бы тому,

чтобы каждый учащийся с нарушениями речи чувствовал себя комфортно;

● ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за

учащимися и др.);

● организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных

интересов учащихся, их общее развитие.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение

следующих условий:

- формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

- обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных,

существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

- побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой

деятельностью детей;

- установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным

обозначением и практическим действием;

- использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к

изученному материалу;

- максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

- разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции,

позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

- использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти,

восприятия.

Еще одним условием успешного обучения детей с нарушениями речи является

организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-

развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и

недостатков, характерных для учащихся с нарушениями речи.

Преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности

Оказание помощи учащимся в преодолении их затруднений в учебной деятельности

проводится педагогами на уроках, чему способствует использование в учебном процессе      УМК.

Методический аппарат системы учебников «Школа России» представлен заданиями,

которые требуют: выбора наиболее эффективных способов выполнения и проверки;

осознания причины успеха /неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно

действовать даже в ситуации неуспеха.

Преодолению неуспешности отдельных учеников помогают задания для групповой и

коллективной работы, когда общий успех работы поглощает чью -то неудачу и способствуя

пониманию результата. В учебниках представлена система таких работ, позволяющих

каждому ребенку действовать конструктивно в пределах своих возможностей и

способностей.

В учебниках курса «Математика» в конце каждого урока представлены задания

для самопроверки. Каждая тема во всех учебниках заканчивается разделами; «Что узнали.

Чему научились» и «Проверим себя и оценим свои достижения», которые согласуются с

целями, сформулированными на шмуцтитуле. Этот материал позволяет учащимся сделать

вывод о достижении целей, поставленных в начале изучения темы. В учебниках 1 – 4

классов в конце каждого года обучения приводятся «Тексты для контрольных работ»,

представленные на двух уровнях: базовом и на уровне повышенной сложности.

В учебниках 1-4 классов представлен материал, направленный на формирование

умений планировать учебные действия: учащиеся составляют план учебных действий при

решении текстовых задач, при применении алгоритмов вычислений, при составлении плана

успешного ведения математической игры, при работе над учебными проектами.

Всё это создаёт условия для формирования умений проводить пошаговый,

тематический и итоговый контроль полученных знаний и освоенных способов действий.

В курсе «Изобразительное искусство», начиная с первого класса, формируется

умение учащихся обсуждать и оценивать как собственные работы, так и работы своих

одноклассников. Такой подход способствует осознанию причин успеха или неуспеха

учебной деятельности. Обсуждение работ учащихся с этих позиций обеспечивает их

способность конструктивно реагировать на критику учителя или товарищей по классу. В

каждом учебнике курса «Изобразительное искусство» представлены детские работы,

которые тематически связаны с предлагаемыми практическими заданиями. Рассмотрение

работ ребят-одноклассников помогает понять, насколько удачно выполнил творческую

работу сам ученик.

В курсе «Технология» составление плана является основой обучения предмету.

Исходя из возрастных особенностей младших школьников, в учебниках (1-4 кл.) планы

изготовления изделий представлены в двух видах: тестовом и иллюстративном (в виде

слайдов). Каждому пункту текстового плана соответствуют один или несколько слайдов,

которые позволяют продемонстрировать использование специальных приемов, способов и

техник изготовления изделий.

В учебниках курса «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном

языке» в методическом аппарате каждой темы выстроена система вопросов и заданий для

планирования и осуществления контрольно-оценочной деятельности.

В конце каждого раздела помещен материал «Наши достижения. Проверь себя».

Задания этого раздела включают вопросы как базового уровня (планируемые результаты

ФГОС на базовом уровне освоения), так и повышенного уровня, которые позволяют

учащимся сделать вывод о достижении поставленных в начале изучения раздела целей и

задач.

В курсе «Русский язык», «Родной язык» в 1 классе, сопоставляя рисунки с

изображением детей разных национальностей и предложения, написанные на разных

языках, первоклассники, прочитав запись на русском языке, задумываются над тем, что, не

зная чужой язык, невозможно и прочитать и понять написанное.   Или, решая

орфографические задачи, при постановке вопроса: «В каких словах выбор буквы вызывает

у тебя затруднение…» — ученик задумывается над причиной этого явления; либо он не

знает правило, либо не понял значение слова, либо не может найти проверочное слово и

т.п.

В курсе «Английский язык» содержание и структура учебников (2-4 классы)

отвечают задаче максимально увеличить самостоятельную деятельность учащихся, а также

развить у них интерес к английскому языку, культуре Англии, стимулировать

коммуникативно- речевую активность.

С этой целью определённый блок уроков учебника (примерно соответствующий

учебной четверти) завершается разделом «Revision» (2 класс), “Revision” (3 класс),

“Revision” (4 класс), в котором учащиеся имеют возможность оценить и проверить свои

знания по изученной лексике и грамматике, а также умения слушать, читать, писать и

способность к коммуникации.

В курсе «Информатика» действие планирования в наиболее развернутом виде

формируется в проектной деятельности.

Оценка достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи планируемых результатов освоения программы коррекционной работы

Предметом оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы является достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося при реализации вариативных форм логопедического воздействия (подгрупповые, индивидуальные логопедические занятия) с сохранением базового объема знаний и умений в области общеобразовательной подготовки.

Оценка результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы, составляющей неотъемлемую часть АООП НОО, осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с ТНР;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП НОО, что сможет обеспечить объективность оценки.

Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования обучающихся с ТНР, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной работы.

Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.

Оценка результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы может осуществляться с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы целесообразно использовать все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику.

Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно-познавательную деятельность и повседневную жизнь.

Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося на начальной ступени образования. При использовании данной формы мониторинга можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся с ТНР в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные эксперсс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.

Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на начальной ступени школьного образования), выступает оценка достижений обучающегося с ТНР в соответствии с планируемыми результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.

Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных потребностей.

Для оценки результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы  используется метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа экспертов объединяет всех участников образовательного процесса - тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с обучающимся. Задачей такой экспертной группы является выработка общей оценки достижений обучающегося в сфере социальной (жизненной) компетенции, которая обязательно включает мнение семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения ребенка в социальной (жизненной) компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни - в школе и дома.

Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и повседневной жизни.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.

Результаты освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку.

5.1 Основные задачи специальных курсов

Произношение

Основными задачами специального курса «Произношение» являются:

− развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи: формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания, голосообразования, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций фонематической системы;

− обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта (параллельно с развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова);

− коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

− формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения).

Содержание программы коррекционного курса «Произношение» предусматривает формирование следующих составляющих речевой компетенции обучающихся с ТНР:

− произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского языка; − языкового анализа и синтеза; − сложной слоговой структуры слова;

− фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации фонем).

Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:

− формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;

−  освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;

− формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений, состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением согласных (со II класса).

Программой предусмотрена коррекция нарушений произношения как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Фронтальные занятия проводятся в I и II классах. Рекомендуется проведение этих занятий с учетом степени выраженности, характера, механизма и структуры речевого дефекта.

Начиная с I класса, на занятиях произношения формируется правильное восприятие и произношение звуков, осуществляется усвоение звуковой структуры слова и развитие первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением, профилактика дисграфии, дислексии, дизорфографии.

Во II классе завершается формирование произносительной стороны речи. Осуществляется автоматизация навыков произношения в различных коммуникативных ситуациях. В моделируемых лингвистических условиях закрепляются структурно-системные связи между звучанием и лексическим значением слова, его грамматической формой.

Проводится коррекция нарушений письменной речи.

Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на занятиях произношения ставятся комплексные задачи, направленные не только на коррекцию фонетического дефекта, но и на коррекцию всех компонентов речевой функциональной системы (фонематического, лексического, грамматического, семантического).

На занятиях произношения в I и II классах необходимо формировать те психофизиологические механизмы, которые лежат в основе овладения произношением: оптимальный для речи тип физиологического дыхания (диафрагмальный, нижнереберный), правильное речевое дыхание, голосообразование, артикуляторную моторику, слуховое и фонематическое восприятие, фонематический анализ и др. Наряду с этим ставятся и задачи развития речевых предпосылок к овладению орфографией, т.е. профилактики дизорфографий. Обучающиеся закрепляют умение дифференцировать различные грамматические формы по их значению и звучанию, определять в них ударение (стабильное или изменяющееся), находить родственные слова, определять их общую часть, выделять некорневые морфемы, соотносить их значение и звучание, подбирать слова с общими суффиксами, приставками с целью закрепления представлений о значении морфем.

• процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы:

− развитие ручной и артикуляторной моторики; − развитие дыхания и голосообразования;

− формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков; − дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков; − формирование всех уровней языкового анализа и синтеза; − коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

− формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие этапы:

Первый этап − обследование речи детей и формулирование логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.

Второй этап − подготовительный. Цель подготовительного этапа – формирование психофизиологических механизмов овладения произношением. Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие элементарных форм фонематического анализа.

Третий этап − основной. Он включает формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения.

Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация − как на групповых, так и на индивидуальных занятиях.

Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного ребенка и объемом нарушенных звуков.

• процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.

Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности дети должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи.

• результате обучения дети овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи на занятиях произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.

К концу II класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры не только простых, но и сложных слов, нарушения просодической стороны речи).

Сокращаются репродуктивные упражнения и повышается роль когнитивных процессов в формировании устной речи. При тяжелых расстройствах звуковой стороны речи (ринолалии, дизартрии) работа продолжается в III и IV классах.

Конкретное содержание занятий по коррекции нарушений произношения определяется характером речевого дефекта школьников, программой по обучению грамоте (I класс), по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку.

• процессе логопедических занятий осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и содержание логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают детей к усвоению программ «Обучение грамоте», «Русский язык», которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может быть значительным.

Развитие речи

Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными предметами области «Филология» и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности детей во всех аспектах. На занятиях по развитию речи обучающиеся получают не только знания о нормах общения, но и практическую речевую подготовку. Они научаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. Ведется работа по развитию диалогической и монологической речи, происходит обогащение и уточнение словарного запаса и практическое овладение основными закономерностями грамматического строя языка. Система занятий по развитию речи направлена на овладение обучающимися с ТНР способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности.

Главной целью работы по развитию речи является формирование и систематическое совершенствование полноценных языковых средств общения и мышления у обучающихся с ТНР.

Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:

− формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности, развития познавательной деятельности (предметно-практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления);

− формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;

− практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи; − практическое овладение моделями различных синтаксических конструкций

предложений; − усвоение лексико-грамматического материала для овладения программным

материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.

Задачи занятий по развитию речи взаимосвязаны и решаются в процессе специально организованной речевой практики с использованием тренировочных упражнений, направленных на восполнение дефицитарности лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой базы, формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность обучающихся.

Развитие речи на занятиях произношения предусматривает формирование звуковой стороны речи на материале различных синтаксических конструкций и коммуникативных моделей.

Развитие речи обеспечивает овладение умениями отвечать на вопросы о прочитанном, выполнять устно-речевые послетекстовые упражнения, составлять планы к рассказам, осуществлять систематическую словарную работу по текстам изучаемых произведений.

Навыки связного высказывания формируются в процессе систематических упражнений в составлении предложений, коротких текстов с привлечением изучаемого грамматического материала.

Отрабатываются умения передать условие задачи, четко и точно сформулировать вопрос, составить логичный и лаконичный ответ, что создает условия для формирования связного учебного высказывания.

Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».

Работа над всеми разделами ведется преимущественно параллельно, однако при необходимости можно посвятить отдельные занятия работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:

− обогащение и развитие словарного запаса детей как путем накопления новых слов, так

• за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования; − формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении

слова;

− уточнение значений слов;

− развитие лексической системности; − актуализация словаря;

− расширение и закрепление связей слова с другими словами;

− тренировка в правильном употреблении слов различных морфологических категорий в самостоятельной речи.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение (денотативный компонент − связь с конкретными предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение значения обобщающих слов производится параллельно с дифференциацией конкретных слов, относящихся к этому

обобщающему понятию (посуда − тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. − кухонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.

По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное объединение слов семантически близких).

Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико-семантическим признакам (родовидовым отношениям, отношениям часть − целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы.

Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих конкретного лексического значения (предлоги, союзы, междометия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление детей с различными способами словообразования. У обучающихся формируется способность выделять

• сравнивать различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, выделение общих и различных элементов в словах, уточнение обобщенного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой. Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с помощью суффиксов следует обучать детей улавливать общий признак, обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов (-щик, -чик, -ист, -тель, - арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суффиксов одновременно.

Для закрепления слова в речи и активного его использования детьми необходимо создавать на занятиях условия для частого употребления слова в составе различных словосочетаний и предложений. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отработанные слова в спонтанную речь.

На занятиях развития речи школьники уточняют значения родственных слов, закрепляют их точное использование в речи. Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям. Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять точное употребление слов в речи. Теоретические сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой занятия и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу.

Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формирования структуры предложения.

При усвоении слов конкретного значения используются различные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).

Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его грамматическое значение. Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грамматического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением. Основная задача этого раздела − развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложения.

• процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.). Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.

Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых

 (морфологических и синтаксических) обобщений.

Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе речевых образцов, так и на основе демонстрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.

• работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

При введении в речь той или иной модели предложения необходимо опираться на внешние схемы, выделяя и обозначая графически его структурные компоненты.

Алгоритмизация операций языкового анализа и синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность обучающихся.

Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:

− формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;

− формирование умений планировать содержание связного собственного высказывания; − формирование умений самостоятельно выбирать и адекватно использовать языковые

средства оформления связного высказывания.

Программой предусматривается овладение разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся составлять диалоги под руководством учителя.

Работа над различными видами и типами связной монологической речи происходит

• определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой деятельности: осознание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в смысловом содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания, создание программы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация программы (рассказывание).

Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование умения устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами ситуации и располагать эти компоненты в определенной логической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.

• процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных и предметных картинок; по анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смыслового плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального).

Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие навыков правильного выбора слов, грамматического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средства связи между отдельными предложениями текста.

• процессе развития связной речи обучающихся с ТНР необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем школьники учатся составлять рассказы без использования наглядности, по заданной теме.

Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы: пересказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с предварительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ); самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).

Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры рекомендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

• I классе дети учатся отвечать на вопросы, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок. Под руководством учителя пересказывают небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям.

Во   II  классе  обучающиеся  дают  краткие  и   распространенные  ответы  на  вопросы,

составляют диалоги по заданной ситуации. Знакомятся со структурой текста (начало, основная часть, концовка), озаглавливают небольшие тексты и их части. Работают над изложением.

• III и IV классах продолжается работа по формированию умений развертывать смысловую программу высказывания, точно использовать лексико-грамматические и выразительные средства его оформления. Формируются умения в работе с письменными изложениями и сочинениями.

Предметные результаты освоения специальных курсов коррекционно-развивающей области «Произношение», «Развитие речи» определяются степенью выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Недельный учебный план начального общего образования

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Планируемые результаты Программы коррекционной работы

Развивающий и коррекционный эффект программы проявляется прежде всего в интересе детей к разным видам упражнений, который со временем перерастает в познавательный мотив деятельности детей. Дети становятся более активными и уверенными в своих силах и возможностях на других занятиях. К концу года улучшаются графические навыки и зрительно-моторные координации, формируется произвольность, улучшаются

познавательные        процессы,        речь,        развиваются такие качества как коммуникативность,

умение понимать себя и других, сотрудничать, не конфликтовать. Дети становятся менее застенчивыми и менее тревожными. Формируются навыки социального поведения и способность к эмпатии. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности. Компенсируются психологические и физические недостатки, происходит социализация личности ребёнка, что позволит ребенку освоить ООП НОО на базовом уровне.

Результаты внедрения программы коррекционной работы отслеживаются через систему оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО, которая предполагает комплексный подход к оценке результатов образования. Ведется оценка достижений обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.

Результатом коррекционной работы является достижение ребенком с ТНР планируемых результатов освоения АООП НОО (вариант 5.1) МОУ СОШ № 64 г. Пензы

6. Организационный раздел

6.1 Учебный план начального общего образования

Учебный план состоит из двух частей — обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Обязательная часть учебного плана отражает содержание образования, которое обеспечивает достижение важнейших целей современного образования обучающихся с ТНР:

формирование жизненных компетенций, обеспечивающих овладение системой социальных отношений и социальное развитие обучающегося, а также его интеграцию в социальное окружение;

готовность обучающихся к продолжению образования на последующем уровне основного общего образования;

формирование основ нравственного развития обучающихся, приобщение их к общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;

формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экстремальных ситуациях;

личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью.

Часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, обеспечивает реализацию особых образовательных потребностей характерных для данной группы обучающихся, а также индивидуальных потребностей каждого обучающегося. Время, отводимое на данную часть внутри максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся (в 1 классе в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями эта часть отсутствует), использовано:

на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части;

на введение учебных курсов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития и необходимую коррекцию недостатков в психическом и/или физическом развитии;

на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы обучающихся.

В часть, формируемую участниками образовательных отношений, входит и внеурочная деятельность. В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (коррекционно-развивающее, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное). Организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательной организации.

Коррекционно-развивающее направление, согласно требованиям ФГОС, является обязательным и представлено фронтальными и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедические и психокоррекционные занятия) и ритмикой, направленными на коррекцию дефекта и формирование навыков адаптации личности в современных жизненных условиях. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение, содержание может осуществляться образовательной организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с ТНР на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида. Часы занятий, включенные в коррекционно-развивающую область, не входят в максимальную нагрузку:

Выбор остальных направлений внеурочной деятельности определяется образовательной организацией. Образовательные организации предоставляют обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие.

Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития определяет образовательная организация.

Время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся, но учитывается при определении объёмов финансирования, направляемых на реализацию основной образовательной программы

Учебный план начального общего образования МБОУ МОУ СОШ № 64 г. Пензы разработан на основе базисного учебного плана начального общего образования для обучающихся с ОВЗ.

Содержание и структура учебного плана начального общего образования определяется требованиями ФГОС НОО ОВЗ, учебными планами, реализуемой образовательной системы, системой УМК «Школа России», системой учебников, целями, задачами и спецификой образовательной деятельности, сформулированными в уставе лицея, основной образовательной программе начального общего образования МБОУ СОШ № 64 г. Пензы

Максимальный общий объем недельной образовательной нагрузки (количество учебных занятий), реализуемой через урочную и внеурочную деятельность, не должен превышать гигиенические требования к максимальному общему объему недельной нагрузки учащихся с ОВЗ:

В 1-4 х классах учебный план составлен по 1-му варианту для 5-дневной учебной

недели.

Учебный план

Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (коррекционно-развивающее, спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах как экскурсии, кружки, «веселые старты», олимпиады, соревнования, походы, проекты.

Модель внеурочной деятельности обучающихся с ОВЗ

6.2 Организация временного режима обучения

Временной режим образования обучающихся с ТНР (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами образовательной организации.

Организация временного режима обучения детей с ТНР должна соответствовать их особым образовательным потребностям и учитывать их индивидуальные возможности.

Сроки освоения АООП НОО обучающимися с ТНР составляют 4 года (1-4 классы).

Устанавливается следующая продолжительность учебного года:
1 классы – 33 учебных недели; 2 – 4классы – 34 учебных недели.

Для профилактики переутомления обучающихся с ТНР в годовом календарном учебном плане рекомендуется предусмотреть равномерное распределение периодов учебного времени и каникул.

Продолжительность учебной недели – 5 дней (при соблюдении гигиенических требований к максимальным величинам недельной образовательной нагрузки согласно СанПиН 2.4.2.2821-10). Пятидневная рабочая неделя устанавливается в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Продолжительность учебного дня для конкретного ребенка устанавливается с учетом особых образовательных потребностей обучающегося, его готовности к нахождению в среде сверстников без родителей. Распорядок учебного дня обучающихся с ТНР устанавливается с учетом их повышенной утомляемости в соответствии с требованиями к здоровьесбережению (регулируется объем нагрузки по реализации АООП НОО, время на самостоятельную учебную работу, время отдыха, удовлетворение потребностей обучающихся в двигательной активности). Рекомендуется обучение по режиму продленного дня с организацией прогулки, питания, необходимых оздоровительных мероприятий.

Количество часов, отведенных на освоение обучающимися с ТНР учебного плана, состоящего из обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, не должно в совокупности превышать величину недельной образовательной нагрузки, установленную СанПиН 2.4.2.2821-10. Образовательную недельную нагрузку необходимо равномерно распределять в течение учебной недели.

Учебный день включает в себя специально организованные занятия / уроки, а также паузу, время прогулки, выполнение домашних заданий. Обучение и воспитание происходит, как в ходе занятий / уроков, так и во время другой (внеурочной) деятельности обучающегося в течение учебного дня.

Учебные занятия следует начинать не ранее 8 часов. Проведение нулевых уроков не допускается. Число уроков в день:

для обучающихся 1 классов – не должно превышать 4 уроков и один день в неделю – не более 5 уроков, за счет урока физической культуры;

для обучающихся 2 – 4классов – не более 5 уроков.

Продолжительность учебных занятий не превышает 40 минут. При определении продолжительности занятий в 1 классах используется «ступенчатый» режим обучения: в первом полугодии (в сентябре, октябре − по 3 урока в день по 35 минут каждый, в ноябре-декабре − по 4 урока по 35 минут каждый; январь-май − по 4 урока по 40 минут каждый).

Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, большой перемены (после 2-го или 3-го уроков) - 20 - 30 минут. Вместо одной большой перемены допускается после 2-го и 3-го уроков устанавливать перемены по 20 минут каждая. Между началом коррекционных, внеклассных, факультативных занятий, кружков, секций и последним уроком рекомендуется устраивать перерыв продолжительностью не менее 45 минут.

При обучении детей с ТНР предусматривается специальный подход при комплектовании класса общеобразовательной организации, в котором будет обучаться ребенок с ТНР. Общая численность класса, в котором обучаются дети с ТНР, осваивающие АООП НОО, не должна превышать 25 обучающихся, число обучающихся с ТНР в классе не должно превышать четырех, остальные обучающиеся – не имеющие ограничений по здоровью.