Влияние статусного положения младшего школьника в коллективе на адекватность его самооценки
статья по теме

Тонвина Анжелика Викторовна

Становление личности индивида не может  рассматриваться  в  отрыве  от общества,  в  котором  он  живет,  от  системы  отношений,  в   которые   он включается.

 Природа межличностных отношений в любых общностях  достаточно  сложна. В  них  проявляются  как  сугубо  индивидуальные  качества  личности  –   её эмоциональные  и  волевые  свойства,  интеллектуальные  возможности,  так  и усвоенные личностью нормы  и  ценности  общества.  В  системе  межличностных отношений человек  реализует  себя. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим  звеном  в  системе межличностных  отношений.   Вступая   в   межличностные   отношения    самых разнообразных  по  форме,  содержанию,  ценностям,  структуре   человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в  различного  рода формальных  и  неформальных  объединениях,  -  индивид  проявляет  себя  как личность и представляет возможность  оценить  себя  в  системе  отношений  с другими.

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon statya_2.doc207 КБ

Предварительный просмотр:

Влияние статусного положения младшего школьника в коллективе на адекватность его самооценки

Становление личности индивида не может  рассматриваться  в  отрыве  от общества,  в  котором  он  живет,  от  системы  отношений,  в   которые   он включается.

 Природа межличностных отношений, по мнению Е.С. Кузьмина, в любых общностях  достаточно  сложна[1]. В  них  проявляются  как  сугубо  индивидуальные  качества  личности  –   её эмоциональные  и  волевые  свойства,  интеллектуальные  возможности,  так  и усвоенные личностью нормы  и  ценности  общества.  В  системе  межличностных отношений человек  реализует  себя. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим  звеном  в  системе межличностных  отношений.   Вступая   в   межличностные   отношения    самых разнообразных  по  форме,  содержанию,  ценностям,  структуре   человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в  различного  рода формальных  и  неформальных  объединениях,  -  индивид  проявляет  себя  как личность и представляет возможность  оценить  себя  в  системе  отношений  с другими.

Ребенок живет, растет и развивается, утверждает Л.Р. Мадорский,  в  переплетении  различного  рода связей  и  отношений[2].  В  детских  и   подростковых   группах   складываются межличностные отношения, отражающие  взаимосвязи  участников  этих  групп  в конкретно-исторической ситуации  развития  общества.  Несмотря  на  то,  что проявления межличностных отношений в каждой  конкретной  группе  имеют  свою неповторимую  историю,  на  разных   возрастных   этапах   действуют   общие закономерности их становления и развития[3].

 Первая  из  них  отражает   обусловленность   природы   межличностных отношений тем  местом,  которая  возрастная  социальная  группа  занимает  в обществе.  Вторая  характеристика   межличностных   отношений   –   это   их зависимость от совместной деятельности, которая в любую  историческую  эпоху опосредствует развитие  межличностных  отношений  в  группе,  определяет  их строение.  Третья  особенность  межличностных  отношений  заключается  в  их уровневой природе – сколько-нибудь  сложившаяся  группа  имеет  определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие  тех  или  иных её  социально-психологических  особенностей  и  характер   её   влияния   на индивидов.

Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется своей  особой социальной ситуацией развития. Понятие  социальной  ситуации  развития  было введено Л.С.Выготским для характеристики развития личности  ребенка  внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно –  исторической  системы его отношений с социальной действительностью[4].  Понятие  социальной  ситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы.

Это, прежде всего  объективные  условия  существования  данной  группы, определяемые исторической эпохой, культурой и пр.

Другим  компонентом  социальной  ситуации  развития  детской   группы является  её  объективный  социальный  статус,  определяемый,  прежде   всего положением детства как социально–возрастной группы в структуре общества.

Эмоционально–оценочные  отношения  выявляются  в  непосредственном взаимодействии  детей,  отражая  систему  их   предпочтений.   Знание   этих отношений позволяет  ответить  на  многие  вопросы,  связанные  с  поведением ребенка.  На  первый  план  здесь  выступают  эмоциональные  предпочтения  – симпатии, антипатии, дружеские предпочтения и т.д.

     Самооценка — это представление человека о своей важной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто[5].

В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида.

Функции самооценки:

  1. Регуляторная, на основе, которой происходит решение задач личностного выбора;
  2. Защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности.

Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида. В теории, самооценка — это оценивание человеком самого себя.

Самосознание - не только познание себя, но и известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам, то есть самооценка[6].

Человек как личность — самооценивающее существо. Без самооценки трудно и даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка, считает А.В.Петровский, предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, строго оценивать течение своей мысли и её результаты, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки[7].

Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному конфликту, порой доводящему человека до невротического состояния. Максимально адекватное отношение к себе — высший уровень самооценки.

В современной психологии есть три вида самооценки:

  1. заниженная
  2. нормальная
  3. завышенная

Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

С.Л.Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания у подростков, проводит его через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке[8].

В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт — к характеру в целом. С этим связаны осознание — иногда преувеличенное — своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне[9].

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.

Адекватность самооценки

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Берне, объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств[10].

Адекватная самооценка — реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих[11].

Завышенная самооценка — неадекватное завышение в оценивании себя субъектом. Заниженная самооценка — неадекватное недооценивание себя субъектом[12].

Психологическая устойчивость — устойчивость личности к воздействиям социальной среды, в том числе к воздействиям субъектов межличностного взаимодействия[13].

В.Кваде, В.П.Трусов представили данные об индикаторах различных типов самооценки подростков[14]. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения.

Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную же самооценку — низкая психологическая устойчивость[15].

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка.

Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус.

         Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения[16].

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций.
        Данные многочисленных исследований показывают, что подростки с низкой самооценкой
 подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие — что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку.

По утверждению начиная примерно с 8 лет дети активно проявляют способность к оценке своей успешности в разных областях[17]. Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важны для оценки родителей, а три другие — для сверстников.

Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения[18].

Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям.

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям[19].

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено, по мнению тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности[20].

Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью[21]. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности[22].

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие..
включаются.

Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Один из самых важных моментов в развитии личности подростка – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность[23].

У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

Подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Один из самых важных моментов, по мнению Л.И. Божович, в развитии личности младшего школьника - формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность[24]. У ребенка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У ребенка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания ребенка младшего школьного возраста лежат суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Ребенок словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку ребенок еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний ребенка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка, как указывает  И.В. Дубровина, становится чувство взрослости и становящееся самосознание[25]. Это  приводит  к  тому,  что начинает меняться личность подростка, сфера его  интересов  и  потребностей.

Формирование  мотивационно  –  потребностной  сферы  требует  от   подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только  в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития  детей  в этом возрасте определяется сознанием того, что его  собственные  возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети  большей  частью  замкнуты  на  себя,  на сверстников, поэтому все превносимые в их среду нормы не  носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка  отмечал,  что в этом возрасте значительное внимание следует уделять  эмоциональной  сфере, так  как  именно  она  определяет  многие  моменты   поведения   и   общения подростков[26].  Хотя   большинство   организуемых   подростками   групп   носит моногамный характер, вместе  с  тем  в  среде  сверстников  возникают  такие качества  и  формы  общения,  которые  начинают  определять  первые  попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками,  возникающие  стихийно  или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные  возрастные  социально  – психологические характеристики.

 Фаза  индивидуализации,  относительно  преобладающая  в  подростковом возрасте   над   собственно   адаптационными   процессами,   характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе –  активным  формированием образа «Я»[27]. По сравнению с начальной школой у детей  интенсивно  развивается самосознание,  расширяются  контакты  со  сверстниками.  Участие  в   работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных  секций выводит подростка на орбиту  широких  социальных  связей.  Развитие  ролевых отношений    сочетается    с    интенсивным     формированием     личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

 Взаимоотношения со  сверстниками  становятся  более  избирательными  и стабильными. При  сохранении  высоко  ценимых  свойств  «хорошего  товарища» повышается  роль  нравственного  компонента  во  взаимооценках.  Морально  – волевые   характеристики   партнера    становятся    важнейшим    основанием предпочтений.  Статус   личности   более   всего   связан   с   волевыми   и интеллектуальными  свойствами  ученика.   Высоко   оцениваются   сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем.

Изучение самооценки как особого образования самосознания личности во взаимосвязи с его социальным статусом представляется одним из актуальных направлений данного психического феномена. К настоящему времени накоплен большой эмпирический материал о формах проявления самооценки, ее регулятивной функции, связи самооценки с самоотношением личности и ее самопознанием, уровнем адекватности и устойчивости самооценки в различных возрастах, ее связи с социальными отношениями, устанавливаемыми личностью.

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества.

В системе межличностных отношений, считают А.И. Липкина и Л.А. Рыбак,  человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем, именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений[28].

В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.

Как считает И.С.Кон, первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе[29]. Вторая характеристика межличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определяет их строение. Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.

Для того чтобы подросток был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо сохранять позитивное представление о себе. И, напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улучшения «Я-концепции»[30]. Кроме того, они не только сами очень низко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабочены мнением других, если со стороны последних наиболее вероятна неблагоприятная оценка.

Многие авторы отмечают снижение самооценки в подростковом возрасте, с появлением ориентации на общение, на сверстников, на референтную группу. Следовательно, очевидна особенная уязвимость подростков перед манипулятивным воздействием и давлением группы. В дальнейшем человек с заниженной самооценкой часто дает любым действиям других людей негативную интерпретацию, независимо от того, насколько позитивным это действие выглядит в глазах окружающих.

По словам многих авторов (К.Роджерс, В.Сатир и др.), позитивное отношение к самому себе, принятие себя оказывается взаимосвязанным со способностью к конструктивному взаимодействию с другими людьми.

Высоко оценивая самого себя, человек, скорее всего, будет так же доброжелательно относиться к другим. Такому человеку свойственны открытость, свобода в выражении своих чувств, способность к самораскрытию в общении.

В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция»[31]. Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содеражательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

  1. путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности
  2. путем сравнения себя с другими людьми[32].

Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно[33].

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит.

      Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.

      Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Социально-психологический статус — понятие, обозначающее положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на членов группы[34].

Социальная перцепция — область социально-психологических исследований, в которой изучаются процессы и механизмы восприятия и оценки людьми различных социальных объектов, событий, других людей[35].

Низкий статус — "незаметная" роль субъекта в межличностных отношениях; личность не имеет влияния или оказывает незначительное влияние на динамику отношений в группе[36].

Высокий статус — значимое положение в группе и активное влияние на динамику отношений в группе[37].

Известная тенденция подростков к группированию и своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная дифференциация, присущая не только неформальным группам, но и школьному классу, делает необходимым рассмотреть взаимосвязь самооценки подростка с его социально-психологическим статусом. Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие этой взаимосвязи, которая, прежде всего, положительно коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков.

Я.Л.Коломинский установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков:

  1. тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатусных; 
  2. эгоцентрическая нивелировка — тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;
  3. ретроспективная оптимизация — тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах[38].

Последующие исследования в этой области подтверждают влияние особенностей самооценки подростка на его социально-психологический статус в классе: чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. Чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу "пренебрегаемых", склонные к нонконформизму попадают в группу "отвергаемых".

Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте критичности подростков к себе. При этом они указывают на то, что неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций[39].

Отклонение в адекватности осознания подростком своего положения в коллективе, как в сторону переоценки, так и в сторону недооценки, может привести к нежелательным результатам.

Общеизвестно, что хорошее впечатление, в первую очередь, производят люди, хорошо одевающиеся и следящие за своим внешним видом. Однако человек, который не ценит себя высоко, не считает себя достойным усилий, не позволит себе тратить время и деньги на столь ничтожные занятия, как уход за собой.

Одним из механизмов восприятия людьми друг друга получил название имплицитная теория личности. Имплицитная теория личности складывается в индивидуальном опыте общения с людьми и становится достаточно устойчивой структурой, определяющей восприятие человека человеком[40]. Пользуясь ею, индивид на основе внешнего облика человека судит о его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее преднастраивается на определенные формы поведения по отношению к соответствующему человеку.  

Следующим фактором определенно влияющим на правильность восприятия людьми друг друга является эффект первичности. Суть его состоит в том, что первичное впечатление о человеке, первая по порядку личностная информация, полученная о нем способны оказать сильное и достаточно устойчивое влияние на формирование образа. Иногда соответствующее явление, обнаруженное в сфере влияния и оценки людьми друг друга называется «эффектом ореола». Если, например, первичное впечатление о другом человеке в силу сложившихся обстоятельств оказывается положительным, то на его основании в дальнейшем формируется положительный образ данного человека, который становится своеобразным фильтром (ореолом), пропускающим в сознание воспринимающего только ту информацию о воспринятом, которая согласуется с первым впечатлением (срабатывает закономерность когнитивного диссонанса). 

На первичное впечатление о человеке влияют такие мелочи, как жесты, мимика, внешний вид, речь и поэтому при заниженной самооценке произвести на самом деле хорошее впечатление трудно, так как низкая самооценка в первую очередь не дает человеку раскрыться как личности и реализовать свой потенциал. Кроме того, общаясь с человеком с низкой самооценкой чувствует отношение того к себе на подсознательном уровне (опять-таки подсознательно улавливая мимику, жесты, интонации).

В коллективе самооценка становится основой для формирования официального и неофициального статуса личности, адекватного выполнения социальных ролей[41].

         Самооценка человека в значительной степени определяется выполняемыми им социальными ролями, статусом, занимаемым им в коллективе. Индивид смотрит на себя глазами своей группы, оценивает свое поведение с точки зрения общепринятых норм. Это значит, что взаимоотношения людей, так или иначе связанных с данным субъектом, социальные роли и статус, которые ему приходится исполнять, определяют значение его «Я»[42].

          Чтобы определить степень своих успехов, индивид отмечает, как исполняют определенную роль другие люди. Чтобы заслужить уважение окружающих и уважать себя самому, он стремится доказать, что может исполнить эту роль не хуже других.

Однако общественная оценка значимости разных ролей различна. Человек судит о своих успехах не только по тому, как он исполнил выпавшую ему роль, но и потому, какую роль доверили ему исполнять.

         Каждый человек обладает личной репутацией и обычно борется за ее упрочение. В антагонистическом обществе, по мнению А.И.Липкиной, отношение к человеку определяется не столько его личными достоинствами, сколько его классовым положением, социальным статусом[43]. Поэтому сохранение и повышение социального статуса является важным мотивом поведения многих людей.

          Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функция двух основных переменных – социальной роли и «Я». На основе взаимодействия личности с другими людьми формируется «Я – концепция» – представление индивида о самом себе[44]. Это представление основано в значительной степени на том, как другие люди определяют наше положение в обществе и как они оценивают наше поведение применительно к этому положению. Любая личность обычно привносит индивидуальное своеобразие в процесс выполнения той или иной социальной роли. Ее интересы, установки, убеждения могут проявиться при этом явно или неявно.

Однако не только личность со своими особенностями влияет на особенности выполнения ею той или иной социальной роли, имеется и обратное влияние роли на личность в целом, в частности на ее «Я – концепцию».

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества.

В системе межличностных отношений, считают А.И. Липкина и Л.А. Рыбак,  человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем, именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений[45].

В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.

 «Коллектив» (от лат. соllective — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения»[46].

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы.

От того, как индивид становится элементом, по мнению Д.И. Фельдштейна, социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других[47].

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей.

От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности.

Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.

Как считал Л.И.Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы[48].

Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм.

Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д.

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова»[49].

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива; в ее развитии всегда имеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений.

В современной психолого-педагогической литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей,  второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о ее качественных характеристиках: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве.

В условиях школы организация учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, сообразно задачам воспитания. В этом смысле коллектив является объектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов.

Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого воспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом,— все это позволяет воспитателю рассматривать коллектив как явление педагогическое.

Вместе с тем следует учитывать, что в ученической среде возникают различные объединения (по увлеченности, совместной деятельности, взаимным симпатиям, по интересам, соседству и другим признакам). В процессе общения развиваются межличностные отношения. Коллектив обретает свою внутреннюю, субъективную сторону жизнедеятельности и функционирует как явление социальное.

Ученический коллектив является своеобразнои формой общности подростков, юношей и девушек. От других объединений он отличается целым рядом признаков. Прежде всего, это объединение школьников, устремленных к единым общественно значимым целям, реализуемым в учебном процессе. Отношение школьников к учебной деятельности может складываться по-разному, в зависимости от успеха, способностей к тому или иному виду учебного труда, сложившегося опыта учебной деятельности, а также и от некоторых объективных условий: педагогического мастерства учителя, характера взаимоотношений с ним.

Вот почему первый признак — совместная устремленность к социально значимым целям деятельности (основной для учащихся) — предполагает высокий уровень сознательности членов коллектива.

Вторым признаком коллектива является совместная деятельность его членов, направленная на достижение поставленных целей. Характер деятельности, ее содержание, формы сотрудничества, результаты также обусловлены особенностями ученической позиции школьника. В отличие от трудовых коллективов, где результаты коллективной деятельности оцениваются по уровню производительности труда и степени сознательности рабочего, проявляемой в чувстве коллективной ответственности, чести заводской марки, дисциплинированности и т. д., деятельность школьников в коллективе оценивается по индивидуальным достижениям в учебном процессе и интенсивности обмена накапливаемыми знаниями в различных формах внеучебного сотрудничества. Учебная деятельность — основная для школьников.

Третий признак коллектива — наличие в нем отношений ответственной зависимости — в коллективах школы имеет своеобразие, заключающееся в том, что ответственная зависимость школьников в коллективе устанавливается при постоянном направляющем воздействии учителя.

Исследователи коллектива (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и другие) показали, что ученический коллектив как социальную общность характеризует не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений детей[50].

Субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия носят название межличностных отношений[51].

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Существует две большие группы таких чувств:

- конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям.

- дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.

Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею.

Вне общения человеческое общество просто немыслимо. По мнению Л.Д. Столяренко, общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития[52]. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах.

Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые[53].

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение осуществляется в дружбе и любви.

Общение характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения.

Одним из явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения – личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием.

Существование любой группы имеет общие закономерности:

1. Группа неизбежно структурируется.

2. Группа развивается.

Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

Выделяют 3 этапа формирования учебного коллектива[54]. На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. Он внимательно изучает каждого члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, то есть активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.

Второй этап формирования и развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, то есть члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива. Педагогу для организации соответствующей коррекционной работы чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявить скрытую от непосредственного наблюдения структуру межличностных взаимоотношений в группе, выявить лидеров и статусное положение всех остальных членов группы. Лидер – определяющая сила группы. Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним.

Третий этап развития коллектива характеризуется высоким уровнем сплоченности – ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам наиболее значимым для группы в целом.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат – совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к членам коллектива; к руководителю.

Для выявления структуры межличностных отношений в группе необходимо выявить, что показатели этих объектов характеризуют структуру межличностных отношений в данной, определенной группе[55].

Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, но критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов.

В свою очередь Я. Коломинский критериями выбора называл вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности[56].

Деление критериев по силе, обобщенности связано с представлением о наличии между людьми спонтанных, непосредственных влияний как основы межличностных отношений.

Взаимоотношения между учениками в классе – это не отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учения и других дел – трудовых, общественных, бытовых. Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых малых групп[57].

В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро меняется. Структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью. Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают десяти, двенадцати лет. Группа приобретает для ребенка исключительную важность. В этот период организационная структура групп становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членом группы, ритуалы посвящения для новичков и регулярные собрания членов группы. Весьма важным становится деление по половому признаку.

Таким образом, межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.

Положение человека характеризуется, прежде всего, теми общественными функциями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколько ролей, различных в разных системах отношений. Но не всегда ее легко определить с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сравнительно просто, то там, где отношения складываются стихийно, определить социальную роль человека, его положение довольно трудно.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности, часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно.

Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует его потребность в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И это число будет выражать его положение в системе личных взаимоотношений: чем оно больше, тем лучше положение. Иногда существуют противоречия между положением, которое занимает ученик системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, по мнению А.И. Липкиной, Л.А. Рыбак , сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны[58]. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками.

Выделяют два типа выборов: неустойчивые – выборы, отражающие более летучие, кратковременные неустойчивые отношения; устойчивые – выборы, отражающие длительные, характерные для данного ученика устойчивые отношения.

Положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение (общественное мнение).

Таким образом, положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

- быть в центре внимания;

- общаться с большим количеством сверстников;

- стремиться быть лидером;

- общаться с избранным кругом сверстников;

- держаться в стороне;

- придерживаться линии сотрудничества;

- выражать доброжелательность ко всем;

- занять позицию соперничества;

- выискивать у других ошибки и недостатки;

- стремиться оказывать помощь другим.

Выбор вариантов поведения ребенка связан с различными установками семьи, школы, сверстников; с их ожиданиями, позицией, условиями, в которые попадает ребенок. Доказано, что осмысленный опыт общения благоприятствует развитию личности ребенка[59].

Исследования показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Таким образом, школьники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель.

В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастной роли, указывает сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста[60].

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один- единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

Таким образом:

- дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

- то или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

- определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

Таким образом, межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, по мнению А.И. Липкиной, Л.А. Рыбак , сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны[61].

Исходя из вышесказанного можно  дать следующие рекомендации:

  1. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.
  2. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

Рекомендации учителям:

  1. Учитывайте особенности самооценки у девочек, отдавайте предпочтение личностному общению, беседам.
  2. Помогайте ребятам с низкой самооценкой проявлять себя в учебе и в творчестве.
  3. Способствуйте личностному самоопределению, ориентации в жизни, помогайте учащимся в построении жизненных планов.
  4. Учитесь строить взаимоотношения на равных, не принижая личностной значимости ваших учеников.

Рекомендации родителям:

  1. Не превращайте всю жизнь ребенка в «скачки» для удовлетворения своих высоких родительских амбиций.
  2. Делайте все, что от вас зависит, что бы он не занижал свою самооценку и в то же время, чтобы не выставлял себя на показ.
  3. Старайтесь найти взаимопонимание со своими детьми. Ваши родительский опыт и мудрость - важнейший источник поддержки и помогают в решении не легких и жизненных проблем.
  4. Вы можете быть как вдохновителем, так и подавлять своего ребенка.
  5. Ваш ребенок- это отдельный, огромный мир о котором вы почти ничего не знаете. Дети быстрее воспринимают новое, поэтому часто лучше приспосабливаются к быстрым меняющимся реалиям нашей жизни. Не бойтесь признавать, что вам есть чему учиться у собственных детей.

Список используемой литературы

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство Московского Университета, 1999.  195с.
  2. Б.Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Красноярск. 1996. 412 с.            
  3. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток.  М.: Просвещение, 1991.  63с.
  4. Берне Р. Развитие "Я"- концепции и воспитание. М.: Просвещение, 2002. 425 с.
  5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. 352с.
  6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.  М.: Просвещение, 1994. 374с.
  7. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. М.: Просве щение, 1999.  288с.
  8. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Издательство Московского Университета, 2004. - 174с.
  9. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь.  М.: Просве щение, 2001. 195с.
  10. Кваде В.; Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка. М.: Вопросы психологии, 1990. 336 с..
  11. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Просвещение, 1998. 225 с.
  12. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1997.  168с.
  13. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 2006. 64с.
  14. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд.  М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. 573с.
  15. Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллек тива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвеще ние, 2001. 117с.
  16. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. 899 с.
  17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 214с.
  18. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. 32 с.
  19. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 2000. 114 с.
  20. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.  М.: Просвещение, 2001. 161с.


[1] Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии.  Л.: ЛГУ, 1997. С. 128.

[2] Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя.  М.: Просвещение, 1991. С. 112.

[3] Там же. С.152.

[4] Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3.  М.: Педагогика, 2001.  С. 68.

[5] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 426.

[6] Там же. С. 427.

[7] Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 1992. С. 124-125.

[8]  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. С. 324.

[9] Там же. С. 325.

[10] Берне Р. Развитие «Я» - концепции и воспитание. М.: Просвещение,  2002. С. 84-85.

[11] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 12.

[12] Там же. С.82.

[13] Там же. С. 226.

[14] Кваде В.; Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка. М.: Вопросы психологии, 1990. С. 222.

[15] Кваде В.; Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка. М.: Вопросы психологии, 1990. С. 225.

[16]Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр.      психологии. 1994. № 1.

[17] Божович Л.И. Проблемы формирования личности.  М.: Просвещение, 1995. С. 225.

[18] Там же. С.226-228

[19] Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1988. С. 56.

[20] Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного

возраста // Вопр. психологии. 1969. № 4. С.1.                                          

[21] Там же. С. 4.

[22] Берне Р. Развитие «Я» - концепции и воспитание. М.: Просвещение,  2002. С. 88-89.

[23] Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1988. С. 62-63.

[24] Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. С. 156.

[25] Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1988. С. 58.

[26] Фельдштейна Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Просвещение, 1978.  С. 251.

[27] Кон И.С. Открытие "Я". М.: Просвещение, 1998. С. 123.

[28] Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 2002. 69.

[29] Кон И.С. Открытие "Я". М.: Посвещение, 1998. С.98.

[30] Берне Р. Развитие «Я» - концепции и воспитание. М.: Просвещение,  2002. С. 89-90.

[31] Кон И.С. Открытие "Я". М.: Просвещение, 1998. С. 189-197.

[32] Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 2000. С. 71-77.

[33] Там же. С. 78.

[34] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 228.

[35] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 225.

[36] Там же. С. 102.

[37] Там же. С.68.

[38] Коломинский Я.Л. Какая психология нужна школе? М.: Психология, 1998. №1. С.23 - 33.

[39] Коломинский Я.Л. Какая психология нужна школе? М.: Психология, 1998. №1. С.33-35.

[40] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 155-157.

[41] Коломинский Я.Л. Какая психология нужна школе? М.: Психология, 1998. №1. С.35.

[42] Кон И.С. Открытие "Я". М.: Просвещение, 1998. С. 189-197.

[43] Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 2006. 64с.

[44] Кон И.С. Открытие "Я". М.: Просвещение, 1998. С. 189-197.

[45] Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 2002. 69.

[46] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 335.

[47] Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1995.  С.64.

[48] Уманский Л. И. Роль общественно полезной деятельности в воспитании подростков. М.: Современник, 2002. С.22.

[49] Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности. М.: Современник, 1991. С.89-90.

[50] Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Издательство Московского Университета, 2004. С. 78-80.

[51] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 335.

[52] Столяренко Л.Д. Основы психологии.  Ростов на Дону: Феникс, 1997. С. 125.

[53] Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.  М.: «Современное слово», 2002. С. 101.

[54] Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1999. – С. 57.

[55] Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1999. С. 112.

[56] Коломинский Я.Л. Какая психология нужна школе? М.: Психология, 1998. №1. С.25 - 33.

[57] Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1999. С. 115.

[58] Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 2002. 69.

[59] Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Просвещение, 1994. С.225-227.

[60]   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. С. 339.

[61] Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 2002. 69.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Программа опытно-экспериментальной работы "Влияние речевой деятельности младших школьников на общее развитие личности .

ПРОГРАММА  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНОЙ РАБОТЫ   "ВЛИЯНИЕ речевой деятельности младших школьников на общее развитие личности учащихся"...

Статья "«Влияние детско-родительских отношений на развитие коммуникативных качеств младших школьников в коллективе»

«Влияние детско-родительских отношений на развитие коммуникативных качеств младших школьников в коллективе»           Внимание многих психологов ...

Особенности формирования личности младшего школьника в коллективе.

Особенности формирования личности младшего школьника в коллективе....

Копилка методов диагностики личности младшего школьника и коллектива начальной школы

Копилка методов диагностики личности младшего школьника и коллектива начальной школы...

Копилка методов диагностики личности младшего школьника и коллектива начальной школы

Копилка методов диагностики личности младшего школьника и коллектива начальной школы...

Влияние статусного положения младшего школьника в коллективе на адекватность его самооценки

Становление личности индивида не может  рассматриваться  в  отрыве  от общества,  в  котором  он  живет,  от  системы  отношений,  в...

Выступление на заседании МО классных руководителей "«Комплексный подход к воспитанию личности младшего школьника в коллективе»

Покинут счастьем будет тот,Кого ребенком плохо воспитали.Побег зеленый выпрямить легко,Сухую ветвь один огонь исправит.(Саади.)Покинут счастьем будет тот,Кого ребенком плохо воспитали.Побег зеленый вы...