Изучение эмоциональных реакций младшего школьника
материал по теме

                          Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

1. Теоритический подход к изучению эмоциональных реакций младших школьников

   1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего

         школьного возраста…………………………………………………..…5

   1.2  Проблема эмоциональных реакций…………………………………..10

2.  Экспериментальное изучение эмоциональных реакций младших школьников

    2.1 Описание программы и методик исследования……………………..20

    2.2 Описание и анализ результатов эксперимента……………………....25

    2.3 Коррекция эмоциональных нарушений……………………………...29

Заключение…………………………………………………………………...33

Литература……………………………………………………………………35

Приложения…………………………………………………………………..37

                                                Введение

         В последние годы нам  приходится сталкиваться с самыми разными  точками зрения на природу и значение эмоций.  Одни  исследователи  полагают,  что  в рамках науки о поведении можно вообще обойтись без  понятия  "эмоция".  Так, Даффи (1962), как, впрочем, и  многие  другие  исследователи,  считает,  что поведенческие проблемы проще объяснять с  помощью  понятий  "активация"  или "возбуждение",  которые  не  столь  аморфны,  как  термины,  относящиеся   к эмоциональной сфере. Другие же (Томкинс, 1962, Изард, 1972) утверждают,  что эмоции образуют первичную мотивационную систему человека. Некоторые   исследователи   рассматривают   эмоции   как    кратковременные, переходящие состояния, тогда как другие убеждены в том, что  люди  постоянно находятся под влиянием той  или  иной  эмоции,  что  поведение  и  аффект  – неразрывны. Некоторые ученые считают, что эмоции разрушают  и  дезорганизуют поведение человека, что они являются основным  источником  психосоматических заболеваний (Арнолд, 1960, Янг, 1961). Другие же авторы, напротив, полагают, что  эмоции играют позитивную роль в организации,  мотивации  и  подкреплении  поведения (Изард, 1971, Томкинс, 1962).

         Некоторые  исследователи  сводят  эмоции  к  висцеральным  функциям,  к проявлению  деятельности  структур,   иннервируемых   вегетативной   нервной системой.   Другие  исследователи   подчеркивают   важность внешних, в том числе мимических, проявлений эмоций, акцентируют внимание  на роли соматической нервной  системы,  то  есть  той  части  нервной  системы, которая поддается  произвольному  контролю  (Томкинс,  1963,  Экмен,  Изард, 1972).

         Актуальна эта проблема тем, что у психологов, так же как у философов  и  педагогов,  нет  единой  точки  зрения относительно роли, которую играют  в  жизни  человека  эмоции.  

         Одними из первых о важной роли эмоций в поведении людей  высказались Липер (1948), ведущий  специалист  по  теории  личности,  и  Маурер  (1960), выдающийся специалист по психологии научения. Маурер утверждал, что  "эмоции являются  одним  из  ключевых,  фактически  незаменимых   факторов   в   тех изменениях поведения и его результатов,  которые  мы  называем  "научением". Маурер  должен  был   признать   порочность   общепринятого   для   западной цивилизации  недоверчивого  и  презрительного  отношения  к  эмоциям  и   их принижения  перед  интеллектом  (разумом,  логикой).  "Если   представленные рассуждения верны, то эмоции  чрезвычайно  важны  для  самого  существования живого  организма  и  вовсе   не   заслуживает   такого   противопоставления "разуму".

         Какова природа эмоций? Как складываются эмоциональные реакции на разных этапах возрастного развития? В чем   особенность    эмоциональных реакций у младших школьников? Все эти вопросы заслуживают особого внимания и выбор темы данной работы очевиден из актуальности проблемы: « Изучение эмоциональных реакций младших школьников».

         Актуальность данной проблемы определила для нас решение следующих задач:

Изучить психолого-педагогические особенности развития личности в младшем школьном возрасте.

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоциональных состояний в психологии.

Исследовать эмоциональные реакции младших школьников.

Выполнить анализ результатов исследования.

1. Теоритический подход к изучению эмоциональных реакций

                           младших школьников

Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного

                                                     возраста.

         Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

         В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [6,c.132].

         Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

         Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

          Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

         Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [1,c.67]

         Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

         Так, согласно концепции Э.Эриксона, возраст 6—12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой.          

         В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики познавательных процессов   (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»  эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

         Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. И  каждый из четырех видов деятельности выполняет специфические функции в его развитии [21,c.93].

         Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться.

         Познавательная  деятельность младшего школьника имеет свои особенности. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с преобладанием первой сигнальной системы. У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

      Другой особенностью познавательной деятельности младшего школьника является память.  Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности.

          Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

    Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Развивается воссоздающее и творческое воображение. Склонны фантазировать.

         Не мало важное значение  имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Обычно младшие школьники мыслят конкретными категориями, но идёт переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

         Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения разенойся качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и речь.

       Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка [10,c.142].

         Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.2 Проблема эмоциональных реакций

         Эмоция (от лат. emovere — возбуждать, волновать)  обычно  понимается  как переживание, душевное волнение. Еще в первой половине XX века  говорили  об аффектах как эмоциональных реакциях, направленных  на  разрядку  возникшего эмоционального возбуждения.

         Например, С. Л. Рубинштейн  (1957)  использовал термины «эмоциональные» и  «аффективные»  как  равнозначные:  «…трехчленное деление психических явлений на интеллектуальные, эмоциональные и волевые не может быть  удержано.  Первичным,  основным  является  двухчленное  деление психических процессов на интеллектуальные и аффективные...».

         Эмоциональное  реагирование характеризуется  знаком  (положительные  или   отрицательные   переживания), влиянием  на  поведение  и  деятельность  (стимулирующее  или   тормозящее), интенсивностью (глубина переживаний  и  величина  физиологических  сдвигов), длительностью протекания  (кратковременные  или  длительные),  предметностью (степень осознанности и связи с конкретным объектом).

         Е. Д. Хомская (1987), наряду со знаком, интенсивностью,  длительностью  и предметностью, выделяет такие характеристики, как их реактивность (быстрота возникновения или изменения), качество (связь с потребностью),  степень  их произвольного контроля. Первая из них не вызывает возражений. Хотя,  говоря о  быстроте  возникновения  эмоциональных  реакций,  следует  сказать  и  о быстроте их исчезновения.  Сомнение  вызывают  две  другие  характеристики, особенно последняя. Произвольный контроль эмоций — это прерогатива  волевой сферы личности, а не эмоциональной [17,c.241].

         По тому, какие  переживания  имеются  у человека (положительные — удовольствие  или  отрицательные  —  отвращение), эмоциональное реагирование отмечается знаком «+» или «—».  Следует,  однако отметить, что это  деление  во  многом  условно  и,  по  крайней  мере,  не соответствует положительной  или  отрицательной  роли  эмоций  для  данного человекам  конкретной  ситуации.  Например,  такую   эмоцию,   как   страх, безоговорочно  относят   к   отрицательным,   но   она   безусловно   имеет положительное значение  для  животных  и  человека,  и  кроме  того,  может

доставлять человеку удовольствие. К. Изард отмечает  положительную  роль  и такой отрицательной эмоции, как  стыд.  Кроме  того,  он  отмечает,  что  и радость, проявляемая в форме злорадства, может  принести  испытывающему  ее человеку такой же вред, как и гнев.

         Поэтому  К.  Изард  полагает,  что  «вместо  того,  чтобы   говорить   об

отрицательных и положительных эмоциях,  было  бы  правильнее  считать,  что существуют такие эмоции,  которые  способствуют  повышению  психологической энтропии, и эмоции, которые, напротив, облегчают конструктивное  поведение.

         Подобный подход позволит нам отнести ту или иную эмоцию в разряд позитивных или негативных в зависимости от того, какое воздействие  она  оказывает  на внутриличностные процессы и процессы взаимодействия  личности  с  ближайшим социальным окружением при учете более общих этологических  и  экологических факторов» [14,c.167].

         Высокая степень положительного эмоционального  реагирования  называется  блаженством.  Высшая  степень  положительного  эмоционального  реагирования  называется экстазом, или экстатическим состоянием. Это может быть религиозный  экстаз, переживавшийся средневековыми мистиками, а в настоящее время  наблюдающийся у членов некоторых религиозных  сект;  такое  состояние  также  свойственно шаманам. Обычно люди испытывают экстаз, когда переживают верх счастья.

         Это состояние характеризуется  тем,  что  оно  захватывает  все  сознание человека, становится доминирующим, благодаря чему в субъективном восприятии исчезает внешний мир, и человек находится вне  времени  и  пространства.  

         Эмоциональное   реагирование  может быть различной длительности: от мимолетных переживаний до  состояний,  длящихся часы и дни. Эта характеристика послужила В. М. Смирнову  и  А.  И.  Трохачеву (1974)  основанием  для  выделения  разных  видов  эмоционального  реагирования.  

        Из  изложенного  выше  ясно,  что  эмоциональное  реагирование   человека представляет сложную  реакцию,  в  которой  задействованы  разные  системы  организма  и личности. Следовательно,  эмоциональное  реагирование  можно  понимать  как возникновение психофизиологического (эмоционального) состояния.

         На  то,  что  эмоции  следует  рассматривать   как   состояния,   впервые

акцентировал внимание Н. Д. Левитов (1964). Он писал по этому поводу: «Ни в какой сфере психической деятельности так не  применим  термин  "состояние", как в эмоциональной жизни, так как в  эмоциях,  или  чувствах,  очень  ярко проявляется тенденция специфически окрашивать  переживания  и  деятельность человека, давая им временную направленность и  создавая  то,  что,  образно выражаясь, можно назвать тембром или качественным своеобразием  психической жизни. Даже те авторы, — продолжает он, — которые  не  считают  нужным  выделять психические состояния в качестве особой психологической категории,  все  же пользуются этим понятием, когда речь идет об эмоциях или чувствах» [8,c.251].

         Итак,  эмоциональная  сторона  состояний   находит   отражение   в   виде эмоциональных  переживаний  (усталости,   апатии,   скуки,   отвращения   к деятельности, страха, радости достижения успеха и т. д.), а физиологическая сторона — в изменении ряда функций,  и  в  первую  очередь  вегетативных  и двигательных. И переживания, и физиологические изменения неотделимы друг от друга, т. е. всегда сопутствуют друг другу. В этом единстве  психических  и физиологических признаков состояний причинным фактором может быть каждый из них.  Например,  при  развитии  состояния   монотонии   причиной   усиления парасимпатических влияний может быть чувство апатии и скуки, а при развитии состояния  утомления  причиной  появления  чувства  усталости  могут   быть возникающие физиологические изменения в двигательных  нервных  центрах  или мышцах и связанные с этим ощущения.

         Психические состояния оказывают влияние на протекание деятельности. Этому соответствует и представление об эмоциональном состоянии, как  о  фоне,  на котором развивается и психическая, и  практическая  деятельность  человека.

         Надо, однако, помнить и другое: во многих случаях именно через деятельность (умственную, сенсорную, физическую)  развивается  то  или  иное  состояние. Поэтому оно во многих случаях является  продуктом  деятельности.  В  то  же время, как это ни парадоксально звучит, в  ряде  случаев  состояния  бывают результатом бездеятельности человека, поэтому, говоря о них, следует всегда рассматривать конкретные ситуации, в которых они возникают [23,c.104].

         В заключение следует отметить,  что  все  состояния  «метятся»  знаком  и модальностью   эмоциональных   переживаний.   Это    служит    еще    одним  доказательством неразрывности эмоций и состояний. Но из этого  не  следует, что   «...в   эмоциональных   состояниях   непосредственно...   реализуются переживаемые человеком эмоции».  

         Есть ли раздражители, объекты, ситуации, которые сами по себе являются для человека эмоциогенными, т. е. вызывающими ту или иную эмоцию?

         П. Фресс (1975) утверждает,  что  эмоциогенной  ситуации  как  таковой  не бывает, она зависит от отношения между мотивацией и возможностями  человека. Эту точку зрения разделяют и другие психологи, в частности,  Ю.  Я.  Киселев (1983). Однако что значит ситуация для человека? Это  не  просто  объективно сложившаяся  совокупность  обстоятельств,  но  также  ее  оценка  человеком, отношение к ней человека в связи с имеющимися у него потребностями,  целями. Это оценка складывающейся для  него  обстановки,  которая  препятствует,  не мешает или  благоприятствует  удовлетворению  его  потребностей,  достижению целей.

         Именно оценка  является  первым  шагом  на  пути  создания  эмоциогенности ситуации, а не сами по себе  обстоятельства.  Обстоятельства  являются  лишь предпосылкой   возникновения   эмоциогенной   ситуации,   а    эмоциогенными становятся только те ситуации, которые оцениваются человеком  как  значимые. Каждая ситуация для человека субъективна (плохая, хорошая  или  нейтральная, опасная или не опасная, выгодная или  невыгодная,  задевающая  его  интересы или  нет,  и т.д. Признавая роль  значимости  ситуации  для  возникновения  эмоционального реагирования, можно, однако, задать вопрос:  всякие  ли  значимые  явления, события, объекты способны вызвать эмоциональное реагирование? На этот  счет мнения разных авторов  не  совпадают.  По  В.  Вундту  и  Н.  Гроту,  любое воспринимаемое событие является значимым и вызывает  эмоциональный  отклик. Р.  Лазарус  (Lazarus,  1968)  же  считает,  что  эмоции  возникают  в  тех исключительных случаях, когда  на  основе  когнитивных  процессов  делается заключение о наличии угрозы и невозможности ее избежать. Таким образом,  по Лазарусу, эмоциогенными являются  только  экстремальные  ситуации,  которые оцениваются как таковые вследствие каузальной атрибуции [22,c.98].

         Большую роль в возникновении эмоций отводит каузальной  атрибуции  Б. Вейнер (Weiner, 1985).  Действительно,  наблюдая  за  поведением  человека, прежде чем эмоционально отреагировать на  его  поступок,  мы  сначала  либо приписываем, либо не приписываем его поступку  цель,  которая  противоречит нашим интересам, достоинству и т. п. Если, например, нас кто-то толкнул, то оценив, обстоятельства, мы можем либо возмутиться (если  припишем  человеку сознательное намерение), либо оставить это без внимания (если подумаем, что виной всему были независящие от человека обстоятельства).

         Эмоциональное  реагирование  может  быть  и  при  оценке  виртуальной ситуации,  например  зрители,  плачущие  в  кино  или  на  спектаклях   при трогательных сценах. Именно в этом случае, пожалуй,  можно  говорить  не  о значимой  ситуации,  а  о  собственно  эмоциогенной  ситуации,  которая  по механизму эмпатии и заражения вызывает эмоциональную реакцию зрителей,

         Оценка значимости ситуации может быть не только на осознаваемом уровне, но и на неосознаваемом. Эмоциональная реакция, возникающая по механизму безусловного рефлекса — это реакция на закрепленную в генетической памяти значимую ситуацию, проявление инстинкта [24,c.84].

         П. Фресс (1975) дает следующую классификацию эмоциогенных ситуаций:

1.  Недостаточность приспособительных возможностей. Человек не может или не умеет дать адекватный ответ на стимуляцию при:

  а) новизне ситуации,

  б) необычности ситуации,

  в) внезапности ситуации.

2.  Избыточная мотивация:

  а) не находящая применения,

  б) при фрустрации,

  в) при присутствии других лиц,

  г) при конфликтах.

         Ограниченность этой классификации очевидна, так как она касается только случаев появления негативных эмоций.

     Сложность  понимания  эмоций  заключается  и  в  том,   что,   давая   им

определения, авторы относят их то  к  любому  классу  эмоциональных  реакций (эмоциональному тону, настроению, аффекту), то только к одному,  называемому ими собственно  эмоциями  и  отделяемому  от  других  классов  эмоциональных явлений. Я. Рейковский, например, все эмоциональные явления подразделяет  на эмоции, волнение, аффект и чувство, А. Н. Леонтьев (1971)  —  на  аффекты  и страсти, собственно эмоции и чувства, и т. д. О собственно  эмоциях  говорят как о  сложных  эмоциях  —  положительных  (радость,  восторг  и  т.  п.)  и отрицательных  (гнев,  горе,  страх  и  др.),  противопоставляя  их  простым эмоциям — эмоциональному тону ощущений.

  Распространено мнение, что для эмоций характерны:

1)  отчетливо  выраженная  интенсивность  (достаточно   сильно   выраженное переживание человеком радости, горя, страха и т. п.);

2) ограниченная продолжительность; эмоция длится относительно  недолго,  ее длительность ограничена временем непосредственного действия  причины  или временем воспоминания о ней;

3) хорошая осознаваемость причины ее появления;

4) связь с конкретным объектом, обстоятельством; эмоция не имеет диффузного характера, свойственного настроениям;  человек  испытывает  удовольствие,  радость от прослушивания конкретного музыкального произведения, от чтения конкретной  книги,  от  встречи  с  конкретным  (любимым)  человеком,  от  приобретения конкретной вещи;

5) полярность; эмоции, противоположные друг другу по  качеству  переживаний, образуют пары:  радость  и  печаль,  гнев  и  страх,  наслаждение  и отвращение. Надо сказать, что все эти признаки могут быть характерны  и  для эмоционального тона ощущений. Разве не отчетливо мы ощущаем  удовольствие  и понимаем его причину? И разве не  ограничено  время  получения  удовольствия временем непосредственного действия причины, вызвавшей  удовольствие?  Да  и сама  эта  причина  связана  с  конкретным  объектом.   Стоит   ли   поэтому удивляться, что К. Изард относит удовольствие и отвращение к эмоциям? [13,c.40].

         Что  касается  ограниченной  продолжительности  эмоции,   то   это   тоже ненадежный критерий. А. А. Баранов  (1999)  показал,  например,  что  после ситуации  «заложенного  взрывного  устройства»   негативное   эмоциональное состояние сохранялось у 25 % первоклассников в течение двух-трех дней.

         Подводя итог сказанному, можно отметить следующее. Эмоция  —  это   намного   более   высокий   уровень   эмоционального реагирования, чем эмоциональный тон. По сравнению с эмоциональным тоном эмоция имеет ряд преимуществ,  поэтому  играет  несравнимо  большую  роль  в  жизни  животных  и человека [9,c.142].

1.  Эмоции — это реакции  на  ситуацию,  а  не  на  отдельный  раздражитель

Таким  образом, человек оценивает ситуацию,  создаваемую  этим  раздражителем,  и  реагирует возникновением эмоции на эту ситуацию, а не на сам раздражитель.

2. Эмоции — это часто заблаговременные реакция на ситуацию и ее  оценка. В результате под  влиянием эмоции человек реагирует на еще не наступивший контакт с раздражителем.  Таким  образом,  эмоция  выступает  в  качестве механизма предвидения значимости для животного и человека  той  или  иной  ситуации.

 3. Эмоции — это дифференцированная оценка разных ситуаций.  В  отличие  от  эмоционального тона,  который  дает  обобщенную  оценку  (нравится  —  не нравится, приятно — неприятно), эмоции более  тонко  показывают значение той или иной ситуации.

4.  Эмоции — это  не  только  способ  оценки  предстоящей  ситуации,  но  и механизм  заблаговременной  и  адекватной  подготовки  к  ней   за   счет мобилизации   психической   и   физической   энергии.   Этого   механизма  эмоциональный тон, очевидно, лишен.

 5. Эмоции,  как  и  эмоциональный  тон   —   это   механизм   закрепления  положительного и отрицательного опыта. Возникая  при  достижении  или  не достижении   цели,   они   являются   положительным   или   отрицательным  подкреплением поведения и деятельности. Эмоции могут проявляться  активно  и  пассивно. Страх проявляется активно  (убегание)  и  пассивно  (замирают  от  страха),  радость может быть бурная и тихая, рассердившись, человек может горячиться,  а может лишь нахмуриться, в гневе человек может буйствовать, или же у  него  может все кипеть в груди и т. д.

 6. Свойства эмоций. Эмоциям (впрочем, как и эмоциональному тону) присущ ряд свойств.

универсальность

динамичность

доминантность

адаптация

пристрастность

переключаемость

амбвивалентность

заразительность

пластичность

удержание в памяти

иррадиация

перенос

         Современная культура активно вторгается в эмоциональный мир человека. При этом наблюдаются два, на первый взгляд, противоположных, но по сути взаимосвязанных процесса — повышение эмоциональной возбудимости и распространение апатии. Эти процессы обнаруживаются в последнее время в связи с массовым проникновением компьютеров во все сферы жизни. Например, по данным японских психологов, пятьдесят из ста детей, увлекающихся компьютерными играми; страдают эмоциональными расстройствами. У одних это проявляется в повышенной агрессивности, а у других — в глубокой апатии, утрате способности эмоционально реагировать на реальные события. Подобные явления, когда эмоциональные состояния человека начинают приближаться к полюсам, когда утрачивается контроль над эмоциями, и умеренные их проявления все чаще сменяются крайностями, — свидетельство явного неблагополучия в эмоциональной сфере. В результате возрастает напряжение в человеческих взаимоотношениях. По данным социологов, три четверти семей подвержены постоянным конфликтам, возникающим по разным причинам, но проявляющимся, как правило, в одном — в неконтролируемых эмоциональных вспышках, о которых большинство участников впоследствии сожалеют.
        Эмоции — эволюционно более ранний механизм регуляции поведения, чем разум. Поэтому они выбирают и более простые пути решения жизненных ситуаций. Тому, кто последует их «совету», эмоции добавляют энергии, поскольку они напрямую связаны с физиологическими процессами в отличие от разума, которому подчиняются отнюдь не все системы организма. Под сильным воздействием эмоций в организме происходит такая мобилизация сил, которую разуму не вызвать ни приказами, ни просьбами, ни понуканиями [13,c.163].

2.  Экспериментальное изучение эмоциональных реакций

                           младших школьников

    2.1 Описание программы и методик исследования

         Цель практического исследования - изучить  степень проявления эмоциональных реакций детей младшего школьного возраста.

         В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Исследовать уровень эмоционального отношения к нравственным нормам.

2. Выявить уровень тревожности детей.

3. Выполнить диагностику различных форм агрессивного поведения.

4. Выполнить  анализ результатов исследования.

         В данном исследовании принимали участие девочки и мальчики 1 и 4 классов. Всего в эксперименте приняло участие 25 человек.  

           Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

1.Методика «Весёлый – грустный»  Р.Тэммл

2. Тест эмоций Баса-Дарки в модификации Г.Резапкиной.

3. Методика «Сюжетные картинки».

1.) Методика «Весёлый- грустный» Р.Тэммл предназначена для определения уровня тревожности ребёнка.

         Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию ( Приложение 1).

         Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

         Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

         Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

         Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Анализ результатов теста

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

2.) Тест эмоций Баса-Дарки в модификации Г.Резапкиной направлен для диагностики различных форм агрессивного поведения.

         Инструкция к тесту. Каждый оказывался в ситуации, когда трудно сдерживать свои эмоции. Прочитайте утверждения. Если вы реагируете похожим образом, отметьте в бланке номер вопроса. (Ответьте "Да" или "Нет" на следующие вопросы). ( Приложение 2).

Ключ к тесту:

Шкалы              Вопросы

За каждое совпадение с ключом начисляется (1) один балл.

Интерпретация результатов теста. Средний уровень агрессии равен (3) трем баллам. Если показатели испытуемого превышают это значение, можно говорить о выраженности одной из следующих форм агрессивного поведения:

Физическая агрессия (Ф): вы склонны к самому примитивному виду агрессии. Вам свойственно решать вопросы с позиции силы. Возможно, ваш образ жизни и личностные особенности мешают вам искать более эффективные методы взаимодействия. Вы рискуете нарваться на ответную агрессию.

Косвенная агрессия (К): конечно, лучше ударить по столу, чем по голове партнера. Однако увлекаться этим не стоит. Пожалейте мебель, посуду. Ведь это прямые убытки. Кроме того, так недолго и пораниться.

Раздражение (Р): плохо или даже хорошо скрываемая агрессия не сразу приведет к разрыву отношений с другим человеком, но будет разъедать вас изнутри, как серная кислота, пока не прорвется наружу. Когда прорвется - см. «физическая и косвенная агрессия».

Негативизм (Н): реакция ребёнка, совершающего бессмысленные и даже разрушительные для себя поступки из чувства протеста. Суть ее в пословице «выбью себе глаз, пусть у тещи будет зять кривой».

Обидчивость (О): готовность видеть в словах и поступках других людей насмешку, пренебрежение, желание унизить. Здорово отравляет жизнь.

Подозрительность (П): готовность видеть в словах и поступках других скрытый умысел, направленный против вас. В крайних своих проявлениях может быть симптомом нездоровья.

Словесная агрессия (С): за словом в карман вы не полезете. А зря. Последствия необдуманного слова могут быть куда более разрушительны, чем последствия драки. Впрочем, одно другому не мешает.

3.)  Методика «Сюжетные картинки» предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

         Описание теста. Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников ( Приложение 3).

         Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) - на безнравственный.

         Инструкция к тесту. Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

         Обработка результатов теста .

0 баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

    2.2 Описание и анализ результатов эксперимента

         Результаты исследований по методике «Весёлый – грустный» приведены в сводной таблице ( Приложение 4).

         Анализируя результаты исследований по методике « Весёлый – грустный», которая направлена на определение уровня тревожности, мы можем сделать следующие выводы.

         Как правило, наибольший уровень тревожности проявился в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Рис.№1. Результаты исследования уровня тревожности по методике

              « Весёлый – грустный».

         Как видно из  результатов исследования основная масса испытуемых имеет средний уровень тревожности (72%), это хороший показатель, так как в младшем школьном возрасте уровень тревожности одна из актуальных тем, это зависит от перестройки всей сферы деятельности ребёнка с приходом в школу, мы знаем, что это один из кризисных возрастов.  24% испытуемых имеют высокий показатель уровня тревожности, на этих детей необходимо уделить особое внимание психологу и педагогам в классе, выявить причину тревожности и провести коррекционную работу. 4% ( а это один учащийся) имеет низкий уровень тревожности , что тоже не может сказаться положительно на эмоциональной его сфере деятельности.

         Тест эмоций Баса-Дарки в модификации Г.Резапкиной направлен для диагностики различных форм агрессивного поведения. Результаты исследования по этому тесту находятся в сводной таблице (Приложение 5).

         Рассмотрим уровень агрессии по каждой шкале.

Таблица №1. Уровень агрессии по каждой шкале.

         Из данной таблицы мы видим результаты агрессивных реакций по разным шкалам , высокий уровень агрессии проявляется по шкалам : косвенная агрессия (40% от испытуемых), физическая (36%), и словестная агрессия (36%). Из этого мы можем сделать вывод, что у младших школьников нет раздражительности. подозрительности, им не присущ негативизм, а выражать свою агрессию с помощью слов, кулаков и топанья ногами этому возрасту гораздо ближе.

         Если мы рассмотрим средний показатель уровня тревожности по всем шкалам, то у нас получится , что 32% испытуемых имеют высокий уровень агрессивности и 68% - нормальный уровень.

Рис.№2.Результаты исследования уровня агрессивности

              по тесту эмоций  Баса – Дарки.

         32% испытуемых имеют высокий уровень агрессивности, это высокий показатель, который должен насторожить психолога школы, учителей, работающих в этом классе, необходимо провести дополнительные методики, направленные на выявление причин агрессивности, разобраться в семейной ситуации, в межличностных взаимоотношениях между учащимися и разработать коррекционную программу, направленную на снижение уровня агрессивности.

         Результаты исследования по методике «Сюжетные картинки», которая предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам приведены в сводной таблице ( Приложение 6).

   Рис.№3. Результаты исследования эмоциональных реакций по методике

                «Сюжетные картинки».      

         У 16% испытуемых неадекватные реакции к нравственным нормам, т.е  ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), или ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия, а значит эмоциональные реакции неадекватны. Слабые адекватные реакции наблюдаются у 36% испытуемых, правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия и у 48% эмоциональные реакции адекватные - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

2.3 Коррекция эмоциональных нарушений

Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений  в школьном  возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:

1) активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций  в патологию;

2) благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;

3) у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет,  в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;

4) имитация осуществляет функцию «начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта  в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза».

         В связи с тем, что школьный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться  в том, что различные настроения, переживания выражаются  в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют младшим школьникам грамотнее ориентироваться  в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;

5) имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь школьников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию,  в которой эта эмоция возникла, свои действия  в ней, эмоциональные переживания;

6) имитация эмоциональных состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения;

7) имитация выполняет важную функцию  в социально-эмоциональном развитии младшего школьника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.  В теории социального научения имитация рассматривается как «ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого  в его социальном окружении».

         Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональных нарушений  в младшем школьном  возрасте.

         Основной формой коррекционной работы с младшими школьниками является курс специальных занятий, целью которых является эмоциональное воплощение ребенка  в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных эмоциональных состояний .  В качестве основных типов педагогического регулирования эмоционального развития детей на коррекционных занятиях можно выделить обучающее-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий типы.

1. Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:

1) ориентацией на развитие у школьников выразительной моторики – умения активно передавать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;

2) стремлением педагога помочь детям  в овладении умением понимать собственные эмоциональные состояния, определять различные эмоции взрослых и детей, выраженные  в мимике, пантомимике, интонации речи;

3) использованием педагогом групповых и индивидуальных бесед о средствах эмоциональной выразительности образа  в музыке, литературе, фотографии, книжной иллюстрации;

4) выбором доступных для детей видов деятельности: игры, имитации, рисования;

5) демонстрацией мимических, пантомимических, интонационных средств воплощения образа;

6) внесением поправок  в процесс выполнения ребенком действий.

2. Направляюще-корректирующий тип отличается:

1) ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения  в процесс имитации, выбора средств достижения выразительности образа;

2) стимулированием самостоятельного поиска выразительных средств передачи образа;

3) направленностью участия взрослого на развитие умения анализировать невербальные средства эмоционального воплощения, использованные самим ребенком и другими детьми.

3. Для направляющего типа педагогического регулирования характерны:

1) ориентация на развитие у каждого ребенка индивидуальных способов эмоционального самовыражения  в игровой деятельности;

2) стимулирование творчества и инициативы ребенка.

         Указанная типология является общим подходом к развитию эмоциональной сферы и коррекции эмоциональных нарушений  в младшем школьном  возрасте.

                                       Заключение

         Рассмотрение    различных    эмоциональных    явлений,    отмечаемых    в психологической   литературе,   дает   основание   говорить   о   том,   что эмоциональная  сфера  человека  имеет  сложное  многоуровневое  строение   и включает  в  себя  (в  порядке  возрастания   биологической   и   социальной

значимости) эмоциональный  тон,  эмоции,  эмоциональные  свойства  личности, чувства,  в  результате  сочетания  которых  образуются  эмоциональные  типы людей.

         Эмоция  является   следующим   эмоциональным   явлением,   занимающим   в эволюционном  развитии  эмоциональной  сферы  значительно  более  высокое  и важное место. Это реакция организма и личности  на  эмоциогенную  (значимую) для  человека  ситуацию  или   событие,   направленная   на   приспособление (адаптацию) к ним.  Поскольку в эмоции участвуют психический,  вегетативный  и  психомоторный уровни реагирования, она есть не что  иное,  как  психофизиологическое  (или

эмоциональное) состояние.

         Поскольку эмоции  -   это  специфические  реакции  на  значимые  стимулы, человек не может испытывать их постоянно. В самом деле, не  все  ситуации  и стимулы, с которыми человек встречается на протяжении дня, расцениваются  им как значимые. А раз так,  то  на  них  нет  и  эмоционального  реагирования.

         Эмоциональное  реагирование характеризуется  знаком  (положительные  или   отрицательные   переживания), влиянием  на  поведение  и  деятельность  (стимулирующее  или   тормозящее), интенсивностью (глубина переживаний  и  величина  физиологических  сдвигов), длительностью протекания  (кратковременные  или  длительные),  предметностью (степень осознанности и связи с конкретным объектом).

         В исследовательской части своей работы мы провели исследования различных эмоциональных реакций у детей младшего школьного возраста, провели  анализ результатов исследования, дали рекомендации по работе с детьми психологу и учителям, выделили основные направления коррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения.

        Из  изложенного  выше  ясно,  что  эмоциональное  реагирование   человека представляет сложную  реакцию,  в  которой  задействованы  разные  системы  организма  и личности. Следовательно,  эмоциональное  реагирование  можно  понимать  как возникновение психофизиологического (эмоционального) состояния.

                               Литература

1.Абрамова, Г.С. Возрастная психология /Г.С. Абрамова. – М., 1999

2.Анохин П.К.  Значение ретикуляции для различных  форм  высшей  нервной деятельности // Физиологический журнал  – 1999 – №11

3.Анохин П.К   Эмоции // Большая медицинская  энциклопедия  т.35  –  М.,

1998

4.Анохин П.К.   Проблема принятия решения в психологии  и  физиологии  –

М., 1998.

5.Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитания.- М.: Прогресс, 1999.

6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 2000.

7.Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника//Вопросы психологии личности школьника.-М.: Просвещение, 1997.

8.Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. – Рига.:Прогресс., 2000.

9.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М.:Просвещение., 2001

10. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников.- М.,2000.  

11.Возрастные особенности психического развития детей: сб. научных трудов / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. –  М., 1999

12. Вундт В.   Очерки психологии. М.,1999.

13. Изард К.    Эмоции человека – М., 1998

14. Изард К.    Психология эмоций – СПб  Питер 2000

15. Ильин Е.П.   Эмоции и чувства – СПб Питер 2002

16. Лазурский А.Ф.   Очерк науки о характерах – М., Наука., 1999

17. Ланге Н.Н.    Эмоции. Психологический этюд.  – М., 2001

18. Леонгард К.   Акцентуированные личности – М., 1999

19. Леонтьев А.Н.   Потребности, мотивы, эмоции:  конспект  лекций  –  М.,

1999

20. Методика «Сюжетные картинки» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. - СПб., 2002. С.35.

21. Рубинштейн С.Л.   Основы общей психологии – М., 2000

22. Рейковский Я. “Экспериментальная психология эмоций”.-М.,2000

23. Симонов П.В.   Что такое эмоция? – М., 1998

24. Симонов П.В. Потребностно - информационная теория эмоций.// Вопросы психологии.-1997.-№6.
25. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест М. Люшера. – М., 1999.

26. Современный словарь по психологии./Под ред. В.В. Юрчука. – Минск.:Современное слово., 2001

27. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.:Просвещение., 1999

28. Эмоциональные нарушения и их коррекция./ Под ред.В.В. Лебединского, О.В. Никольской., - М.:Просвещение., 2001

29. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, межличностные аспекты. – М.:Издательство АСТ., - 1997.

                                    Приложения

                                                                                      Приложение 1.

                                 Тестовый материал

              методика «Весёлый- грустный» Р.Тэммл

                                                                                                     Приложение 2.

            Тестовый материал       (  методика Баса- Дарки )

Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

Иногда я раздражаюсь настолько, что швыряю какой-нибудь предмет

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

Пока меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбу.

Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива.

Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.

Я не могу удержаться от спора, если со мной не согласны.

Мне не раз приходилось драться.

Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

Я нарушаю законы и правила, которые мне не нравятся.

Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю.

Я думаю, что многие люди не любят меня.

Я требую, чтобы люди уважали мои права.

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

Иногда я выражаю гнев тем, что стучу по столу.

Я часто чувствую, что могу взорваться, как пороховая бочка.

Если кто-то пытается мною командовать, я поступаю ему наперекор.

Меня легко обидеть.

Многие люди мне завидуют.

Если я злюсь, я могу выругаться.

Если не понимают слов, я применяю силу.

Иногда я хватаю первый попавшийся под руку предмет и ломаю его.

Я могу нагрубить людям, которые мне не нравятся.

Когда со мной разговаривают свысока, мне ничего не хочется делать.

Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

Если кто-то раздражает меня, я говорю все, что о нем думаю.

На удар я отвечаю ударом.

В споре я часто повышаю голос.

Я раздражаюсь из-за мелочей.

Того, кто любит командовать, я стараюсь поставить на место.

Я заслуживаю больше похвал и внимания, чем получаю.

У меня есть враги, которые хотели бы мне навредить.

Я могу угрожать, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

                                                                                              Приложение 3.

        Тестовый материал

            методика « Сюжетные картинки»

                                                                                                Приложение 4.

                       Результаты исследований

       по методике «Весёлый- грустный» Р.Тэммл

                                                                                               Приложение 5.

         Результаты исследований по тесту эмоций Басса – Дарки.

Средний показатель

уровня агрессивности

           3,2

 3

 3

 2,1

 2,5

 3,5

 3,5

 3,1

 3,2

 3

 3

 3,2

 2

 2,7

 2,7

 2,2

 2

 2,8

 2,4

 2,7

 2,5

 3,5

 2,7

 3,1

 2,1

                                                                                    Приложение 6.

Результаты исследования по методике  «Сюжетные картинки»