Курсовая работа по теме: "Эмоциональное развитие младших школьников средствами артпедагогики»
проект по теме

Тема: Эмоциональное развитие младших школьников средствами артпедагогики»

Содержание

Введение

Глава I.  Теоретические  подходы к проблеме  эмоционального развития младших школьников средствами артпедагогики.

I.1.Эмоциональное развитие младшего школьника как психолого-педагогическая проблема.

I.2.  Характеристика артпедагогики как отрасли педагогического знания.

I.3. Роль артпедагогики в эмоциональном развитии младших школьников.

Глава II.   Пути и условия  эмоционального развития младших школьников средствами артпедагогики.

II.1. Диагностика уровня эмоционального развития младших школьников.

II.2. Динамика развития эмоционально-чувственной сферы младшего школьника средствами  артпедагогики.

Заключение.

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ.

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков. Эмоции влияют на функции органов и тканей организма, а, следовательно, сказываются на здоровье.

Специальные исследования (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) свидетельствуют о том, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако, среди типичных для младших школьников эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. К сожалению, в специальной литературе практически отсутствуют данные, касающиеся эмоциональных состояний младших школьников, что существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания детей данного возраста.

Следует отметить, что разработка проблемы психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей долгое время являлась прерогативой психологии и даже детской психопатологии. Именно в рамках этих наук осуществлено методологическое обоснование коррекции нарушений эмоционального развития детей, сформулированы принципы коррекционной работы, представлены условия и средства ее решения в практике обучения, воспитания и лечения (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, В.П.Кащенко, В.В.Лебединский, С.Л.Рубинштейн, А.С.Спиваковская, Л.С.Славина, Ю.С.Шевченко). Основные принципы, методы и возможные формы организации коррекционной помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие, выделены в работах таких отечественных и зарубежных исследователей, как С.А.Беличева, Г.В.Бурменская, И.П.Воропаева, И.В.Дубровина, О.А.Карабанова, И.Ю.Левченко, А.К.Маркова, Е.А.Медведева, О.С.Никольская, Г.И.Репринцева, Г.А.Лэндрет, К.Роджерс, К.Рудестам, В.Сатир, К.Фопель, Г. Эберлейн и др.

В специальной психологии особенности эмоционального развития, изучение его нарушений и пути оптимизации эмоциональной сферы детей нашли свое отражение в трудах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведевой, О.С.Никольской, В.Г.Петровой, М.Ю.Рау, Л.И.Солнцевой.

К сожалению, в педагогике проблеме эмоционального развития и воспитания детей уделялось меньшее внимание. Тем не менее, вопросы эмоционального развития получили отражение в исследованиях способов оптимизации учебно-познавательной и общественно-полезной деятельности таких педагогов, как Ю.К.Бабанский, А.В.Занков, А.Д.Кошелева, Н.Г.Морозова, Я.З.Неверович, З.И.Равкин, К.Д.Радина, Г.И.Щукина, М.И.Юрьева. В их работах рассмотрена проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, закономерности процесса стимулирования эмоциональной сферы, сущность таких эмоциональных стимулов, как игра, художественное слово, соревнование, этическая беседа.

Однако, перечисленные подходы к преодолению нарушений эмоционально-личностного развития детей далеко не исчерпывают коррекционные возможности педагогических влияний. Формирование культурных эмоций, профилактика и коррекция недостатков эмоциональной сферы остается актуальной проблемой, которая должна по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачи воспитания.

        Моделирование средств педагогической коррекции эмоционального развития, внедрение в практику начального образования специальных профилактических и коррекционно-развивающих программ требует дальнейшего исследования. Необходимость разработки проблемы коррекционной помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие, является неудовлетворительное состояние практики воспитания в современной школе, отсутствие готовности учителя к учету и адекватной оценке эмоциональных состояний ребенка, сложности организации коррекционно-педагогического воздействия.  

  Все это побуждает искать новые психолого-педагогические средства предупреждения подобных негативных проявлений. Одним из таких средств является артпедагогика – вовлечение учащихся в различные виды деятельности (рисование, лепку, слушание музыки, танец, движение и речь). Сущность артпедагогики заключается, во-первых, в ее воспитательной функции, она воздействует на нравственно-этические, эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствует социокультурной адаптации с помощью искусства. Кроме того, артпедагогика реализует еще и психотерапевтическую функцию, помогая детям справляться со своими психологическими проблемами, восстанавливать эмоциональное равновесие, переключаться с отрицательных переживаний на положительно окрашенные чувства и мысли

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими моментами:

Во-первых, сегодня начальное школьное образование особое внимание обращает на развитие эмоциональной сферы ребенка. Под натиском негативных явлений современной жизни (информационное изобилие, дестабилизация семейных отношений и др.) эмоциональная сфера современного ребенка подвергается огромным перегрузкам. Результат подобных неблагоприятных воздействий – обилие негативных реакций: нетерпимость, бесчувственность, агрессивность, жестокость. Отсутствие должного внимания и своевременного воздействия  взрослых на эту сторону психической жизни ребенка отрицательно сказывается на его развитии.

Во-вторых, педагоги, учителя, воспитатели располагают большими возможностями целенаправленно и своевременно воздействовать на эмоциональную сферу детей.  

В-третьих, имея преимущество перед медиками, психологами, психотерапевтами, учителя недостаточно реализуют его. Это объясняется неподготовленностью педагогов-практиков и отсутствием в их методическом арсенале соответствующих коррекционно-развивающих программ и технологий.

Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей, таким образом,  позволил выявить противоречие между необходимостью создания специальных условий педагогической коррекции эмоциональных состояний младших школьников и слабой практической разработанностью этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики, недостаточным владением учителями начальной школы системой артпедагогических технологий. Определение возможности использования педагогически обоснованных средств, преодоления неблагоприятных эмоциональных состояний детей составляет основу проблемы нашего исследования.

 Все вышесказанное явилось основанием выбора темы нашей работы: «Эмоциональное развитие младших школьников средствами артпедагогики.»

Объектом исследования  является эмоциональное развитие младшего школьника  средствами артпедагогики.

Предметом исследование является   технологии артпедагогики, направленные на эмоциональное развитие младших школьников.

Цель исследования –  разработка системы   эмоционального развития младших школьников средствами артпедагогики и выявление ее результативности.

Гипотеза исследования –   эмоциональное развитие младших школьника  средствами артпедагогики  будет происходить более успешно, если

- выявлены критерии, показатели и уровни эмоционального развития младших школьников;

- рассмотрены возможности артпедагогики в образовательном пространстве начальной школы;

- реализуются технологии артпедагогики, направленные на эмоциональное развитие младших школьников.

- организовано взаимодействие младшего школьника с учителем, сверстниками средствами артпедагогики.

Задачи исследования:

1.  проанализировать литературу по проблеме исследования;
2. выявить    новые тенденции в психологии, педагогике   по  проблеме эмоционального развития младшего школьника средствами артпедагогики;
3.  разработать  пути, способы и формы эмоционального развития младших школьников      средствами  артпедагогики;    
4.   выявить результативность опытно-экспериментальной работы по эмоциональному развитию младших школьников средствами артпедагогики.

Методы исследования – наблюдение, анализ литературы, эксперимент, тестирование, контент-анализ.

Исследование проводилось на безе школы № 42 г. Ростова-на-Дону.    

Содержание работы изложено в 2-х главах, имеется список литературы, приложения.

ГЛАВА  I.  Теоретические подходы к проблеме эмоционального развития младшего школьника средствами артпедагогики.

I.1.Эмоциональное развитие младшего школьника как психолого-педагогическая проблема.

Ребенок, открывая для себя многообразие окружающего мира, вступая в разнохарактерные взаимодействия с различными сферами действительности, проявляет себя самым доступным образом – эмоционально. Эмоции, как внешнее проявление внутреннего мира позволяют определить его отношение к происходящему, способствовать личностному становлению. Эмоция представляет собой специфичный, исключительный знак и символ субкультуры, а Детство – «золотой век для эмоционального в нас» ( В.В.Зеньковский). Именно чувства и эмоции детей выступают составляющей базиса личностной культуры школьника, и как справедливо заметил А.В.Запорожец, эмоция выступает функциональным органом индивида, ядром личности. Педагог, умеющий раскодировать идущую через эмоциональные проявления ребенка информацию, имеет возможность понять и предупредить трудности личностного развития ребенка, преобразовать и скорректировать негативные явления эмоционального плана, а, следовательно, и других сфер личности.

Особый интерес представляет позиция Б.И.Додонова, который трактует эмоции как оценки окружающего мира, но при этом они выступают и в роли ценностей личности – переживание, сопереживание, отзывчивость. В свете идеи личностно-ориентированной педагогики, которая указывает на ценностную представленность и субъективную ориентированность образовательного процесса, эмоция выступает основой становления личности. Определяя педагогический механизм развития ребенка, характер взаимодействия взрослого и ребенка, педагог ориентируется на эмоции ребенка как знак точности, правильности, эффективности выбранных им методов обучения, развития, воспитания, расшифровав которые, он раскрывает внутреннюю сущность ребенка. Взгляд на эмоцию с позиций аксиологического (ценностного) подхода к образованию позволяет определить эмоцию как основу духовного развития детей.  

Чувства – это переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает. Чувства – особое испытываемое субъектом психическое состояние, где восприятие и понимание чего-либо выступает в единстве с личным отношением к воспринимаемому, понимаемому, известному или неизвестному. Во всех этих случаях говорят о чувстве как особом эмоциональном состоянии человека. (31)

Чувство переживается иногда лишь как приятный, неприятный или смешанный оттенок любого психического процесса. Оно при этом осознается не само по себе, а как свойство предметов или действий, и мы говорим: приятный человек, неприятный привкус, страшный бык, смешное выражение, нежная листва, веселая прогулка и т.д. Нередко этот чувственный тон оказывается следствием прежних сильных переживаний, отголосков прошлого опыта. Иногда он служит показателем того, удовлетворяет или не удовлетворяет предмет человека, успешно или неуспешно протекает деятельность. Например, одна и та же  геометрическая задача может сопровождаться разными чувствами в зависимости от успешности ее решения.

Удовлетворение или неудовлетворение потребностей порождает у человека специфические переживания, приобретающие различные формы: эмоций, аффектов, настроений, стрессовых состояний и собственно чувств (в узком значении слова).

Нередко слова «эмоция» и «чувство» употребляются как синонимы. В более узком значении эмоция – это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства.  В точном переводе на русский язык «эмоция» -  это душевное волнение, душевное движение (от лат.emoveo – потрясаю, волную) (11). Эмоцией называется, например, не само чувство любви к музыке как укоренившаяся особенность человека, а состояние наслаждения, восхищения, которое он переживает, испытывает, слушая на концерте хорошую музыку в хорошем исполнении. Боязнь или страх как чувство, т.е сложившееся  своеобразное отношение к определенным объектам, их сочетаниям или жизненным положениям, может переживаться в отличающихся друг от друга эмоциональных процессах: иногда человек бежит от страшного, а иногда цепенеет и замирает от страха, наконец, может от страха и отчаяния броситься навстречу опасности.

В.К.Вилюнас так определяет эмоции: « Эмоция – особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждение субъекта к решению на уровне образа задачи и способы их достижения, а в конечном счете – к целенаправленной деятельности ( 2., с.11). Краткий психологический словарь дает такое определение эмоций: «Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта» ( 8., с.407)

В одних случаях эмоции отличаются действенностью. Они становятся побуждениями к поступкам, к высказываниям, увеличивают напряжение сил и называются стеническими. От радости человек готов «годы перевернуть». Переживая сочувствие к товарищу, он ищет способа помочь ему. При действенной эмоции человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. В других случаях эмоции, называемые астеническими, характеризуются пассивностью или созерцательностью, переживание чувств расслабляет человека. От страха у него могут «ноги подкоситься». Иногда, переживая сильное чувство, человек уходит в себя, замыкается. Сочувствие тогда остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием, стыд превращается в тайные мучительные угрызения совести.

Как отмечалось выше, духовное становление ребенка связано с познанием ценностей окружающего мира , и, как отмечает Е.В.Квятковский, приобретенными здесь выступают ценности красоты, добра и любви, отраженные в произведениях искусства, которые сами «закодированы» в определенных художественных знаках и средствах выразительности. Именно эти ценности оказывают определяющее значение в формировании системы личностных ориентиров, на основе которых строятся отношения человека. В наибольшей степени обозначенные ценности вызывают эстетические эмоции у детей, что указывает на возможность через переживание прекрасного, влиять на личностное развитие ребенка в целом.

Эстетические эмоции традиционно рассматривались в контексте вопросов влияния искусства на становление личности. По мнению Л.С.Выготского, искусство несет не обыденные, а художественные эмоции. В обыденных эмоциях переплетаются  биологический и социальный опыт, художественные эмоции социальны, биологическое в них если и присутствует, то только как фон или элемент. В обыденных эмоциях много сиюминутного, случайного, художественные эмоции фиксируют социально-историческое, необходимое, важное для многих людей. Л.С.Выготский назвал художественные эмоции умными. Это социально ценные эмоции, обобщающие опыт отношений, их переживание оставляет эстетическое наслаждение. Обыденные эмоции существуют изолированно, художественные – только в художественной системе (восприятие, представление, понятие).

С.Х.Раппопорт считает, что все эмоциональные человеческие переживания необходимо разделять на художественные(эстетические) и обыденные(житейские). Существует диалектическая взаимосвязь между данными переживаниями: художественные эмоции не тождественны обычным жизненным, но и не отделены от них и составляют единство противоположностей. Рассматривая эмоции в свете эстетического, А.Н.Леонтьев отмечает, что главный вопрос в том, что отражают продукты эстетической деятельности, что они несут людям, решается так : это эмоции, чувства – пусть трансформированные, очищенные, сублимированные, но все же эмоции и чувства.

Эмоции служат посредником, связующим звеном между потребностями живого существа и деятельностью по их удовлетворению. Исходя из данного положения  эмоции могут быть представлены как средство трансформации, в частности, ценностей.

В ряде исследований указывается на существующую взаимосвязь процесса развития эмоций, особенно социальных и культуры ( М.Мид, Д.Н.Овсянников-Куликовский).

Самая первая теория эмоций (не считая теорию Спинозы о страстях) была разработана почти в одно и то же время независимо друг от друга двумя исследователями К.Ланге и У.Джемсом в конце 19 в. Она получила название органической теории эмоций, так как эта теория при объяснении эмоций выдвигает на первый план их органическую основу и поэтому импонирует как строго физиологическая, объективная и даже единственно материалистическая концепция эмоций и чувствований ( Выготский).

Согласно теории Джеймса-Ланге, человек, оцепеневший на мгновение после испугавшего его события, сначала замечает, что сердце его «колотится»  и во рту пересохло, а потом делает вывод о своем испуге.  Здесь причина и следствие как бы поменялись местами.  В сущности, теория эта предполагает, что после восприятия случая, вызвавшего эмоции, субъект переживает ее как ощущение физиологических изменений в собственном организме. Иными словами, физические ощущения и есть сама эмоция.

Эта теория не была подкреплена фактическими данными.

Следующая теория, получившая название таламической, считается наиболее общепринятой теорией эмоциональных реакций. Она исходит из чрезвычайно тесного родства, существующего между ощущениями и эмоциями. Эта теория была разработана У.Кенном в 1928г. Его исследования показали, что одни и те же физиологические проявления могут сопровождать несколько разных эмоций. Например, мурашки появляются у вас и тогда, когда вы слушаете прекрасную музыку, и когда наблюдаете вскрытие трупа. Теория Кеннона впоследствии была модифицирована Филиппом Бардом и утверждала, что при восприятии событий, вызывающих эмоции, нервные импульсы сначала проходят через таламус, затем возбуждение как бы расщепляется, половина идет в кору больших полушарий, где порождает субъективные переживания страха, гнева или радости; другая половина возбуждения идет в гипоталамус, который управляет физиологическими изменениями в организме, таким образом, психологические переживания и физиологические реакции возникают одновременно.

В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные многоаспектные психологические образования, выполняющие, выполняющие отражательные (познавательные) и регуляторные функции. В настоящее время отсутствует единая психологическая теория эмоций. Проблема эмоций разрабатывается с позиции «деятельностного подхода» в рамках общей теории функциональных систем (П.К.Анохин), в рамках информационного подхода (П.В.Симонов), (Леонтьев). С позиций концепций деятельностной обусловленности всех психических явлений, включая и эмоциональные, эмоции представляют собой внутренние регуляторы деятельности. Как указывал А.Н.Леонтьев, особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношение между мотивом и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. При этом в качестве регуляторов деятельности выступают не просто эмоции, а «значимые переживания», отражающие личностный смысл выполняемой деятельности. Эмоции осуществляют положительное или отрицательное подкрепление не отдельных этапов деятельности, а общего соотношения достигнутых в деятельности результатов с ее мотивом и целями.

Эмоции представляют собой системные психологические образования, включенные в различные виды психической деятельности и базирующиеся на различных потребностях. Качественная специфичность эмоций во многом зависит от тех потребностей, на базе которых они формируются. Человеку, как известно, помимо относительно элементарных эмоций, связанных с жизненными потребностями, присущи и сложные, социально опосредованные, формирующиеся на базе социальных потребностей.

В эмоциях – по критерию длительности эмоциональных явлений – выделяют эмоциональный фон (или эмоциональное состояние) и эмоциональное реагирование. Эти два класса эмоциональных явлений подчиняются различным закономерностям. Эмоциональные состояния, в большей степени, отражают общее глобальное отношение человека к окружающей ситуации, к себе самому и связаны с его личностными характеристиками; эмоциональное реагирование – это кратковременный эмоциональный ответ на то или иное воздействие, имеющий более ситуативный характер.

Наиболее существенными характеристиками эмоций являются их знак и интенсивность. Как отмечали многие психологи (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн и др.) эти параметры тесно связаны друг с другом. Положительные и отрицательные эмоции всегда характеризуются определенной интенсивностью.

А.Н.Лук описал двадцать четыре положительных эмоций и семьдесят отрицательных. Положительные и отрицательные эмоции по-разному влияют на деятельность человека , а также на другие психические процессы. Положительные эмоции способствуют повышению возбудимости коры, являются подкреплением слуховой, зрительной, когнитивной деятельности субъекта, организуют деятельность в зоне нейтральных и благоприятных событий, способствуют установлению контакта в общении с людьми, безвредны, более того благоприятны для здоровья. Отрицательные эмоции выполняют свою функцию, биологически важную в эволюционном процессе, для их проявления требуется инкубационный период, во время которого они накапливаются и прорываются во внешний мир эффективным взрывом. Их можно назвать более искренними, чем положительные эмоции, так как они снимают контроль деятельности и часто становятся неуправляемыми. Эмоции со знаком «минус»  с одной стороны выполняют дезорганизующую функцию той деятельности, которую они выполняют и активизируют деятельность, устраняющую отрицательные эмоции, т.е. включают деятельность субъекта в неблагоприятных условиях.

Помимо интенсивности и знака можно выделить следующие параметры эмоции: длительность, реактивность, т.е. быстрота возникновения или изменения эмоций; качественные характеристики эмоций (связь с потребностью), степень осознанности и произвольность. Перечисленные выше параметры характеризуют и эмоциональное состояние, и эмоциональное реагирование, в самом общем виде могут характеризовать любую эмоцию, как в норме, так и в различных патологических состояниях.

Как утверждает В.К.Вилюнос, по своему взаимоотношению и специфическим функциям в процессе удовлетворения потребностей субъекта эмоциональные явления распределяются на две фундаментальные группы:

1. ведущие эмоциональные переживания (побуждения). Это переживания, окрашивающие сами предметы потребностей и превращающие их тем самым в мотивы. Возникают вследствие обострения некоторой потребности. Эти переживания предшествуют деятельности, побуждают к ней и отвечают за общую ее направленность.
2. Производные переживания обусловлены ведущими и возникают в процессе деятельности, выражают определенное отношение субъекта к отдельным условиям, осуществляющих деятельность, к конкретным достижениям в ней.

Ведущие переживания открывают субъекту значимость и смысл предмета потребности, производные опосредуют отношение к нему субъекта.  Черта производных эмоций – их универсальность, т.е. независимость от специфики потребностей, соответственно деятельности вообще. Ведущие эмоциональные переживания специфичны для каждой деятельности.

Ведущие эмоции формируются в онтогенезе и на основе первичных форм переживания возникают более совершенные вторичные. Генетически первичной формой ведущих эмоций является диффузное тягостное переживание – обострение неопределенной потребности (функция побуждения к поиску).

Встреча потребности с предметом и есть акт опредмечивания. Этот акт обеспечивается ключевыми эмоциональными переживаниями, т.е. чувствительность к определенным свойствам предмета, способных удовлетворить потребность субъекта.                                                

         Младший возраст мы рассматриваем в пределах   детей 10-11 лет, что составляет возраст учащихся 4 классов. Этот возраст можно считать полувозрастным, то есть детство уже ушло, но физическая, психическая и эмоциональная зрелость еще не наступила. Этот период отражается на всех сторонах развития ребенка. «Это в свою очередь его анатомо-физиологические, эмоциональные и интеллектуальные стороны развития. В младшем возрасте существенно изменяются условия жизни, обучения, деятельности школьника. Что в конечном итоге приводит к перестройке эмоциональной сферы, к взаимоотношению со взрослыми, сверстниками, с окружающим миром...» (6;52) У школьников существенно меняется положение в коллективе, общественные позиции, к нему предъявляются более серьезные требования со стороны семьи, школы, коллектива и со стороны взрослых.

        Под влиянием сильных впечатлений, нервных встрясок, неожиданной радости или огорчения одни дети становятся вялыми, безучастными, рассеянными, а другие раздражительными, нервозными, нарушают дисциплину. Поэтому к ребенку должно быть особенно бережное отношение, так как несмотря на все этот возраст является возрастом кипучей энергии, обострения всех эмоциональных проявлений, что необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса.

        Любознательность и любопытство, стремление познать больше, могут породить разбросанность и неустойчивость интересов. Отмеченное наличие многих интересов и частая их смена приводит лишь к удовлетворению поверхностного любопытства и выработки несерьезного отношения к различным областям жизни. Поэтому необходимо эти интересы и склонности направлять на выявление способностей к музыке, искусству.

        Одним из самых важных моментов в развитии ребенка является формирование у него в эмоциональной сфере самоосознания, потребности осознать себя как личность. У школьника возникает интерес к себе, к своим внутренним эмоциональным переживаниям, к качествам собственной личности, потребность самооценки, сопоставление себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремясь познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самоосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива; возникает потребность оценить свои возможности, найти свое место в коллективе.

        «На первых порах в основе самоосознания школьника лежат оценки о нем взрослых, товарищей, коллектива. Ребенок словно смотрит на себя глазами окружающих. Появляются попытки и самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, но не обладая достаточным умением правильно анализировать свое эмоциональное состояние и собственные личностные проявления на этой почве могут возникнуть конфликты.» [27;88].

        Небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что школьники начинают устраивать над собой эксперименты: перетерпливают боль, задерживают дыхание под водой, не уступают в драке, в ссоре, считая, что таким образом они самоутверждаются и воспитывают себя. Поэтому в формировании личности учитель должен опираться на эмоционально окрашенное стремление ребенка активно участвовать в жизни коллектива, быть замеченным, общественно значимым.

        Рубинштейн С.Л. подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения его потребностям. На связи эмоций с потребностями основано понятие «эмоциональной коррекции», «...при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответствии с имеющимися у него потребностями и интересами». [27;29].

        В. Геимен выделяет три основные функции эмоций:

1. Обеспечение выживания индивида и группы.
2. Указание на недостаточно эффективное функционирование человека.
3. Указание на жизненные смыслы – как индивидуальные, так и групповые.

        С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция. С.Л. Рубинштейн считал, что «...эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности.»[28;154].

        К Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека. Аналогичных взглядов придерживается Дж.Сингер. К. Изард указывает, что «...мотивация и эмоция – это две стороны одного и того же процесса – первичных мотивационно-эмоциональных систем.» [12;280]

        В ряде подходов эмоции прямо отождествляются с ядром личности. Так, К. Изард пишет, что «...аффекты, в частности эмоции, являются основными организующими и контролирующими силами в сознании, самосознании и в Я – концепции.» [12;134].

        Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связывают с именем и работами Ж. Пиаже. Младший возраст он выделяет от 10-11 до 13-14 лет. Он характеризует этот возраст периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от действительности и делать предметом анализа собственную мысль. Здесь выступают на первое место вербальные методы. Многие современные ученые П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов  показали, что при соответствующем обучении, используя вербальные методы, уже в 10-11 лет ребенок способен решать абстрактные алгебраические задачи.

        По нашему мнению, главное психологическое приобретение ребенка – это открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, это «Я» нередко переживается как смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты, которую ребенку необходимо помочь заполнить. Отсюда растет потребность в общении и повышается его избирательность.

        Мы считаем, что эмоциональные реакции зависят также от социальных факторов и условий воспитания.

        По мнению ведущих ученых по психиатрии А.Е. Личко, младший возраст представляет собой критический период для возникновения психопатий.

        Психологические тесты и шкалы самоуважения М. Розенберга, С. Куперсмита, Р. Симонса измеряют устойчивую степень эмоционального положительного отношения индивида к самому себе. « Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение – это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе». (С. Куперсмит. 1985). Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения – это личная потребность установок по отношению к себе. Высокое самоуважение выражается в том, что ребенок считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Дети с пониженным самоуважением особенно ранимы и эмоционально чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицания. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты.

        Г. Каплан (1980) на основе 10-ти летнего исследования пришел к выводу, что пониженное самоуважение коррелирует едва ли не со всеми видами девиантного поведения: нечестностью, членством в преступных группах и совершением правонарушений, наркоманией, алкоголизмом, агрессивным поведением, попытками суицида и различными психическими расстройствами. Но неудовлетворенность собой и повышенная самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального «Я» вполне естественное следствие роста самоосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

        Существует понятие психической нормы, при которой наблюдается максимальное приближение субъективных образов к отраженным объектам действительности. Эмоциональный фон при этом не страдает. Имеются адекватные реакции, способность изменить способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций, происходит самоутверждение в коллективе без ущерба для его остальных членов.  

        Относительно часто на происхождение эмоциональных расстройств влияет быстродействующие стрессогенные явления окружающей среды. Причиной тяжелых эмоциональных расстройств может быть и неуспешность школьного обучения. В настоящее время группа ученых психологов и психиатров, глубоко изучая так  называемые трудности возраста, выявили несколько пограничных состояний между психической нормой и болезнью, которые заключаются в психопатиях и акцентуациях личности трудного ребенка. А так же речь идет о задержках психического развития, обусловленных разными причинами.

Согласно информационной теории (Веккер Л.М.), эмоции являются формой переживания, в которой человек непосредственно отражает свое отношение к чему или кому-либо. Непосредственность здесь означает отражение с помощью собственного тела (мимики, пантомимики, голоса) и его различных психофизических состояний.

По телесным проявлениям наших эмоций и ситуациям, в которых они возникают, другой человек может судить и о характере переживаемых нами эмоций, и предмете, на которые эти эмоции направлены. Понимать эмоциональные состояния другого можно двумя путями: посредством сопереживании (ответного эмоционального отклика) или посредством мыслительного анализа. Обе эти способности у детей совершенствуются с возрастом, в процессе их эмоционального и интеллектуального развития. Дети гораздо раньше начинают понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный ответный чувственный отклик. Так, если кто-то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже очень маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакции: пугается, выражает страх, плачет. Если мать ребенка грустит, тоскует, то малыш проявляет беспокойство, тревогу, может заплакать. На смех и радость других детям свойственно откликаться улыбкой и весельем. Если дети правильно откликаются на чужие эмоции – значит, они верно их понимают, но не сознательными усилиями, не чистым разумом. Они делают это потому, что любая эмоция является не только переживанием, но и знанием о собственном состоянии и объекте наших чувств, так как эмоция по определению непосредственно отражает отношение человека к объекту.  Нельзя отразить отражение к чему-либо без отражения обоих членов этого отношения (субъекта и объекта его эмоций). Эта способность эмоционального постижения объекта (или субъекта) связана с познавательным компонентом эмоций, от уровня развития которого зависит и уровень развития эмоций.

Об уровне эмоционального развития детей можно судить также по сложности понимаемых ими эмоций. Некоторые ученые выделяют семь основных эмоций: радость, грусть, гнев, страх, отвращение, стыд, утомление, удивление и интерес. Наиболее простые и полярные эмоции становятся доступными пониманию детей раньше других эмоций, это : радость – грусть, агрессия(гнев) – страх, интерес – отвращение. Более сложные  - скуку, стыд, гордость, отчаяние, смирение и т.д. – дети начинают различать и понимать позже, так же как и сложные эмоции или всевозможные их оттенки( досаду: боль с раздражением). Есть факты, которые говорят, что у человека различение отрицательных эмоций является более тонким, т.к. само их разнообразие во много раз больше, чем репертуар положительных эмоций, которые являются более обобщенными (70 наименований отрицательных эмоций против 20 положительных) (Лук А.Н.).

По мере интеллектуального, эстетического и нравственного развития человека ему становятся  доступными переживания по поводу все более сложных объектов в форме высших эмоций: интеллектуальных(удивление, сомнение, догадка, юмор, сарказм и т.д.), эстетических (переживания красивого, безобразного, безликого, восхитительного, прекрасного и т.д.), этических (переживания долга, возвышенного, низкого, подлого, стыда, зависти и т.д.). Формирование у детей способности понимать и переживать высшие эмоции говорит об их эмоциональном развитии.

Известно, что понимание детьми интеллектуальных эмоций тесно связано с возрастным формированием их умственных способностей. Например, младшие школьники совершенно не способны уловить сарказм в ситуационных высказываниях, лишенных особой насмешливой интонации, которая подчеркивает несовпадение смысла ситуации и того, что о ней говорят. Подростки уже способны сделать это, но с трудом. Взрослые же люди эмоционально реагируют и одинаково легко различают сарказм, как по особому эмоциональному тону сообщений о ситуации, так и по оценке логического противоречия между тем, что есть, и тем, как это оценивают.

Трудности понимания высших и сложных эмоций и их оттенков связаны не только с уровнем развития познавательного компонента эмоций, но и с неоднозначностью внешнего выражения эмоций у разных людей и в разных культурах. Существуют как наиболее общие, так и индивидуальные особенности выражения одних и тех же эмоций. Только по мере возрастного развития и накопления жизненного и речевого опыта человек обучается понимать всевозможные формы проявления эмоций, как в своей культуре, так и у близких людей.

«При сходстве внешних контуров социально поведения глубинные мотивы индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе своих сверстников подкрепление самоуважения, признание своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий  черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими.» [16,86]. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются.

 I.2. Общая характеристика артпедагогики как отрасли педагогического знания.

Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в восстановлении функций организма, так в формировании духовного мира личности.

Самая древняя притча, связанная с использованием музыки как лечебного средства, представлена в Ветхом Завете. В ней говорится, что Давид, играя на арфе, излечил Саула от нервной депрессии. В мифологии древних греков образы Аполлона (покровителя искусств) и его сына Асклепия (покровителя врачевания) являлись символами связи искусства и медицины.

Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось в Древней Греции, Китае и Индии.

В Древней Греции изобразительное искусство рассматривали как эффективное средство воздействия на человека. В галереях выставляли скульптуры, олицетворявшие благородные человеческие качества («Милосердие», «Справедливость» и др.). Считалось, что, созерцая прекрасные изваяния, человек впитывает все лучшее, что они отражают. То же самое относится к картинам великих мастеров.

Древние греки придавали особое значение театру. Первый театр возник именно в Древней Греции. В Афинах, Спарте и других областях Греции театр был государственным учреждением. С помощью силы театрального воздействия проповедовались определенные идеи, формировалось мировоззрение народа. Театр давал зрителям живые уроки героизма, воспитания воли, верности своим идеалам. Сильные духом Прометей, Эдип, Антигона, Электра, их переживания привлекали к себе и вызывали сострадание.

В классической Греции музыкальное искусство воспринималось как триединство «мусических искусств» — поэзии, танца и собственно музыки.

Виднейшие древнегреческие философы Пифагор (VI в. до н. э.), Аристотель, Платон (IV в. до н. э.), указывали на профилактическую и лечебную силу воздействия музыки. Они считали, что музыка устанавливает порядок во всей Вселенной, в том числе нарушенную гармонию в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты — мелодия и ритм, изменяют настроение человека, перестраивают его эмоциональное состояние.

 Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была "эвритмия" — способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности — пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти. Через нахождение этого верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого. От Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь как с музыкальным ладом, так и с музыкальным инструментом.

Считалось, что вокалотерапия эффективна при врачевании. Свойство голоса выражать чувства и эмоции наилучшим образом проявляется в искусстве пения, имеющего многовековую историю. Художественное пение существовало уже до нашей эры в Египте, Малой Азии, Древней Греции.

Основными жанрами греческой вокальной музыки были: френ (гимн скорби), пеан (победный гимн радости), дифирамб (приподнято-лирический, торжественный гимн). В Древней Греции сольные вокальные произведения исполнялись поэтами-композиторами, певшими под аккомпанемент кифар, авлоса, лир и арфообразного инструмента — тригона. Слово исполнителя адресовалось к сознанию человека, тембр и музыкальное сопровождение — непосредственно к чувствам.

Известны идеи Платона, связанные с музыкотерапией. По его мнению, ритмы и лады, воздействуя на мысль, делают ее сообразной им самим. Вслед за Платоном и Пифагором идеи о влиянии искусства на человека развивал Аристотель в учении о катарсисе — концепции очищения души человека в процессе восприятия искусства. Он указывал, что такое очищение (катарсис) подобно устранению необузданного пафоса, как и субъективного буйства — следовательно, обновлению моральных критериев, а именно: обособившийся в своих страданиях от жизни общества индивид поднимается от своей частной единичности до всеобщности, последнее идентифицируется с жизнью и устремлениями общества.

В античных источниках находится множество свидетельств чудесного исцеления благодаря воздействию того или иного вида искусства.

Танец использовался древними в целях врачевания. И в более поздние времена в Италии движения под быструю, динамичную музыку считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула). Больные в «бешеном» темпе в танце «тарантелла» двигались до полного изнеможения, «вытанцовывая» яд из тела.

В Древнем Китае, как и в Греции, музыка использовалась достаточно широко и в соответствии с правилами традиционной китайской медицины. В основе древнекитайских подходов к диагностике и лечению (в том числе с использованием музыкотерапии) применялось воздействие на активные биологические точки, или точки акупунктуры.

 В Европе практика использования изобразительного творчества в лечении больных, имеющих психические расстройства, относится к началу 20 века. Интерес к использованию искусства в целях коррекции, к механизму его воздействия на человека в конце 20 в. заметно вырос. Это связано с научно-техническим прогрессом. В свою очередь, это позволило более глубоко изучать физиологические реакции организма в ответ на воздействие искусства.

В настоящее время выделяется несколько направлений использования искусства в коррекционной деятельности: психофизиологическое, психотерапевтическое, психологическое, социально-педагогическое.

Современные специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируются на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами.

На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л. С. Выготский, А. И. Граборов, В. П. Кащенко и др.

Ученые все больше указывают на возможности искусства в коррекции психических процессов у детей, тем самым подтверждая идею «воспитание посредством искусства», получившую распространение в начале XX в.

Э. Сурно, известный работами в области эстетического воспитания, отмечает, что искусство является важным средством воспитания, влияет на нравственность ребенка, а также формирует его мышление, воображение, эмоции и чувства. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н. И. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Т. С. Комарова и другие утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, звуки, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с проблемами указывал Л. С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в разных видах искусства (музыки, живописи, художественного слова, театра).

Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии.

В процессе занятий музыкой, пением у учащихся с умственной отсталостью активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания (С. М. Мидовская, И. В. Евтушенко).

Изучение влияния изобразительной деятельности на развитие детей с умственной отсталостью (О. В. Гаврилушкина, И. А. Грошенков, О. В. Боровик), дошкольников с задержкой психического развития (Е. А. Екжанова), детей, страдающих ДЦП (Г. В. Кузнецова), аутичных детей (О. С. Никольская) показало, что занятия рисованием способствуют сенсорному развитию детей, формируют мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствуют дифференциации восприятия, мелких движений руки, а также обеспечивают развитие произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации.

Большие возможности изобразительной деятельности для развития познавательной сферы глухого и слабослышащего ребенка, формирования и совершенствования его речи, слухо-зрительного восприятия подтверждают работы М. Ю. Pay, E. А. Сошиной.

Влияние слушания музыки, музыкально-ритмических занятий школьников с нарушением слуха на развитие речевой функции, слухового восприятия, моторики раскрывается в работах Е. 3. Яхниной.

Занятия театрализованной деятельностью детей с задержкой психического развития дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности детей данной категории (Е. А. Медведева).

Исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с проблемами, реализует познавательные  интересы детей. Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет ребенку с проблемами в развитии ощутить  во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Коррекционные возможности искусства по отношению к ребенку с проблемами связаны прежде всего с тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А повышение эстетических потребностей детей с различной недостаточностью, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функций искусства.

0000

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Участие ребенка с проблемами в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребенка с проблемами, утверждению в нем чувства социальной значимости.

Все виды искусства, с которыми ребенок с проблемами соприкасается в дошкольном и школьном возрасте, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, семье, способствуют их коррекции. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка с проблемами выражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Польский эстетик Б. Дземидок видит функцию катарсиса в разрядке чувств, поэтому, по его мнению, он свойствен всем жанрам искусства.

 Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».

Отмечая эффект катарсиса в театральном искусстве, К.С.Станиславский указывал на то, что люди, идущие в театр для развлечений, незаметно для себя выходят из него с чувствами и мыслями, обогащенными познанием жизни духа. Театр — могущественная сила душевного воздействия на людей.

Отечественные психологи в эффекте катарсиса усматривают главный итог воздействия искусства на личность, а в потребности катарсиса — одну из основных психологических установок в отношении искусства. Благодаря катарсису зритель, слушатель, читатель от познания чисто внешних связей в художественном произведении поднимается до постижения их смысла, сущности. Собственные переживания воспринимающего как бы перерождаются. Художественная система овладевает его мыслями и чувствами, заставляет сострадать и содействовать, возникает ощущение душевного подъема и просветления.  

Катарсис связан с художественным восприятием, которое представляет  собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения воспринимающего произведение искусства. Далеко не все дети с проблемами подготовлены к осуществлению этой работы. Поэтому получить эффект катарсиса можно при условии обучения ребенка с проблемами   восприятию художественного произведения. Процесс же восприятия детей с разными отклонениями в развитии имеет свои особенности, обусловленные природой и характером нарушения.

Так, у детей с нарушением зрения катарсистического эффекта легче добиться через восприятие музыкальных инструментальных и вокальных произведений, а у ребенка с нарушением слуха через общение с изобразительным, танцевальным искусством.

Ребенок с проблемами, действуя в этом удивительном мире искусства, дает позитивные изменения в своем развитии. На время общения с искусством он уходит от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночества, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений. Ребенок после общения с искусством становится по своему психологическому состоянию качественно другим, успокоенным, духовно обновленным, с положительными изменениями в эмоциональной, познавательной сферах.

Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку с проблемами практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку, самоприятие ребенка с проблемами в развитии. И именно это обеспечивает решение важнейшей задачи — адаптации ребенка посредством искусства и художественной деятельности в макросоциальной среде.

I.3. Роль артпедагогики в эмоциональном развитии младших школьников.

Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определённой стадии его развития, не обязательно являются продолжением его эмоций на предшествующей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающиеся в сознании и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду. Чувства, специфические для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Переход от чувства одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности

Известно, что в своём психическом развитии ребёнок проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определённым своеобразием. Опираясь на существенную возрастную периодизацию, проследим основные особенности развития эмоционально – чувственной сферы и творческой культуры младшего школьника.

Вспомним, что ребёнок дошкольного возраста эмоционально легко возбудим и эмоции его обычно малоустойчивы. Перед поступлением в школу для дошкольника характерно:

а) яркое эмоциональное отношение к познавательным предметам и явлениям действительности, наличие сформированной любознательности;

б) наличие комплекса моральных чувств (чувство товарищества, долга, уважения, ответственности, негодования и так далее), проявляющихся в форме первоначального формирования;

в) определённое развитие эстетических чувств, которые выражаются в любовании птицами, котятами, цветами, игрушками, в радостных переживаниях от прослушивания музыки и песни, танца.

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники ещё не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также возникновением у детей аффектных состояний. Однако также эмоциональные состояния у младших школьников не стойки.

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает он среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях. У него уже достаточно развиты рефлекторные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой человеческой сфере – учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо арифметические действия, чтение, физкультуру, рисования, ручной труд.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир и требует от него организованной произвольности, ответственности. Таким образом новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стереотипная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость, что и необходимо учитывать каждому педагогу в процессе обучения детей данного возраста.

Внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности развиваются прежде всего новые грани чувств ребёнка. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими, взрослыми. Однако социальное пространство расширялось – ребёнок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам чётко формулируемых правил.

Осваивая новые знания, слушая музыку и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребёнок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым. Он учится эмоционально – ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребёнка чувствам прекрасного, комического и другим, и ребёнок через внешнее подражание или внутреннее, глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств.

Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

  В.С. Мухина выделяет следующую гамму чувств младших школьников:

1. Морально – нравственные:

а) чувство ответственности – представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации. Наиболее это чувство развивается в условиях учебной деятельности.

б) Очень важно также ещё одно значимое для развитой личности чувство – сопереживание другому.

В области межличностных отношений ребёнка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребёнка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрослым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию.

Сопереживание – это переживание чего – либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния:

1. сострадание – жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека;
2. сочувствие – отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого;
3. сорадость – переживание чувства удовлетворения радостью к успехам другого.

Сопереживанию ребёнок учится через механизм подражания. Следование какому – либо образцу называется подражанием.[15] Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, поступок, мимика, пантомимика воспроизводится на основе физиологических механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.

Сопереживанию ребёнок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребёнка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей         сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание проявляется при слушании сказок и рассказов, когда речь идёт о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие ребёнка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится очень плохо. Так иные телезрители сострадают волку из мультипликационной серии «Ну, погоди!».

Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий и являются едва ли не ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом.

Книжные, мультипликационные или герои кино, будь то люди, звери или фантастические вымышленные существа, наделённые человеческими качествами, являются носителями добра и зла, милосердия и жестокости, справедливости и лживости. В меру своего понимания младший школьник становится приверженцем добра, симпатизирует героям, ведущим борьбу за справедливость против зла. «Это уже, безусловно, формирование идеала как части мировоззрения в той своеобразной форме, которая позволяет малышам легко и свободно войти в мир общественных идеалов. Важно только, чтобы первые идеальные представления ребёнка не оставались на уровне лишь вербально – образного выражения. Надо постоянно, всеми средствами побуждать детей к тому, чтобы они в своём поведении и деятельности приучались следовать любимым героям, реально проявляли и доброту, и справедливость, и способность изображать, выражать идеал в своём творчестве: стихах, пении, рисунках, хореографии», - как отмечает в своей работе Б.Т. Лихачёв. [ ]

У детей данного возраста чувства в большей степени определяют их отношение к миру. Дети склонны к анимизму - приписыванию животным, растениям и неживым предметам способности чувствовать, как человек.

Вместе с тем, дети способны подумать с другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребёнок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребёнка неуспешному создаёт особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Придя в школу, ребёнок сразу попадает в новые психологические условия существования, в связи с чем способность к сопереживанию у отдельных детей проявляется не достаточно. Иногда неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие со злорадством, с завистью. Однако, это происходит не из-за детского эгоизма, а из-за необученности сопереживанию в новых для ребёнка условиях. Учитель, безусловно, должен специально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса, а способности к сопереживанию – особенно, так как она является показателем духовности и интеллигентности человека. [ ]

В связи со всем вышесказанным младшему школьному возрасту можно дать следующую характеристику:

1) возникновение эмоций у детей данного возраста в связи с конкретной обстановкой. Яркие жизненные переживания вызывают у детей этого возраста соответствующие эмоции. (Данный фактор важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой воспитательной работы);

2) совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя;

3) развитие эстетических чувств индивида: человек учится отличать красивое от безобразного, грубого, восхищаться творениями искусства и так далее;

4) ребёнок сам начинает творить прекрасное: сочиняет музыку, стихи, рисует.

Большая роль в развитии эмоциональной сферы личности младших школьников на сегодняшний день отводится артпедагогике. В артпедагогике  видится  мощный потенциал, актуализация которого позволяет кардинально менять дидактические подходы к процессу обучения, воспитания, развития личности, организации и реализации совместной интеллектуальной и эмоционально – художественной деятельности учителя и учащихся на уроке. Использование средств артпедагогики дает возможность учителю неформально реализовать процесс интеграции научных и практических знаний из разных школьных дисциплин (это снижает учебную перегрузку детей); способствует овладению учеником механизмов самопознания, самовыражения, самообразования, самовоспитания, самоопределения. Использование учителем артпедагогических технологий дают на 25% больший эффект, чем использование традиционных методик и технологий. Дидактические принципы артпедагогики, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в опыте работы следующие:
  • принцип гуманизации, который предполагает восхождение к человеку как  высшей ценности средствами искусства. При этом вне зависимости от художественных, интеллектуальных способностей ребенка. Вера в индивидуальность ребенка предполагает большую работу учителя над  самим собой, над своим отношением к детям, в том числе и к тем, которые не вызывают симпатии педагога. Этот принцип предполагает приоритет воспитательных целей над целями обучения: насыщение обучения вечными проблемами Добра и Зла, Любви и Мудрости, Красоты и Гармонии.
  • принцип творчества предполагает, что в оптимальном варианте в этот процесс вовлекается каждое чувство: зрение, обоняние, слух, вкус, эмоции, эксосенсорные качества (интуиция, воображение) Креативность предполагает четыре аспекта: креативная среда, креативная личность, креативный продукт креативный процесс.   Рисунки ребенка и учителя становятся креативным продуктом в процессе проживания, прочувствования, осмысливания по – новому произведений искусства, введенных в контекст содержания, темы урока. Импровизация – важнейшее условие получения креативного продукта. Это  позволяет осуществлять  творческое самовыражение.
  • принцип рефлексивности предполагает  готовность и способность человека  творчески осмысливать и преодолевать проблемно – конфликтные ситуации; умение обретать новые смыслы и ценности, адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений, ставить и решать неординарные практические задачи. Показатель сформированности рефлексивной культуры – способность ученика работать в условиях  неопределенности. Сферы, подлежащие развитию в них рефлексии:

-мышление (переосмысление своих действий);

-деятельность (фиксация установки на кооперирование и взаимоподдержку);

-общение (представление собственного опыта человека для другого; для себя открытие опыта другого);

-самосознание (самоопределение, разграничение);

  • принцип интегративности предполагает гармоничное сочетание всех видов и форм организации разнообразной художественной деятельности. Опыт  ребенка складывается из зрительных, слуховых и кинестетических ощущений (модальностей). У каждого доминирует своя  модальность. Чтобы достичь понимания на бессознательном уровне, необходимо преподносить материал в трех  модальностях одновременно. Основополагающие методы артпедагогики:  -импровизация; проблемно – диалоговый метод;
 метод игры.

 На основе вышеизложенного содержания можно сделать следующие выводы :

- эмоции, как внешнее проявление внутреннего мира ребенка позволяют определить его отношение к происходящему, способствовать личностному становлению, чувства и эмоции детей выступают составляющей базиса личностной культуры школьника. Педагог, умеющий раскодировать идущую через эмоциональные проявления ребенка информацию, имеет возможность понять и предупредить трудности личностного развития ребенка, преобразовать и скорректировать негативные явления эмоционального плана, а, следовательно, и других сфер личности.

- моделирование средств педагогической коррекции эмоционального развития, внедрение в практику начального образования специальных профилактических и коррекционно-развивающих программ требует дальнейшего исследования. Необходимость разработки проблемы коррекционной помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие  побуждает искать новые психолого-педагогические средства предупреждения подобных негативных проявлений. Одним из таких средств является артпедагогика. Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в восстановлении функций организма, так в формировании духовного мира личности.

- выявленное противоречие между необходимостью создания специальных условий педагогической коррекции эмоциональных состояний младших школьников и слабой практической разработанностью этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики, недостаточным владением учителями начальной школы системой артпедагогических технологий позволило  определить возможности использования педагогически обоснованных средств преодоления неблагоприятных эмоциональных состояний детей  младшего школьного возраста.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоционально-чувственной сферы младшего школьника средствами  артпедагогики

II.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента.

Для подтверждения выдвинутой гипотеза нами была спланирована и проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила в три этапа.

Первый этап – констатирующий эксперимент. Его цель – выявить уровень эмоционально - чувственного развития младшего школьника.

На данном этапе нами была использована методика  «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке»

Цель методики: выявление способности понимать эмоциональные состояния людей (взрослых и сверстников)  младшими школьниками, способность к эмпатии.

Материал: подобранные картинки-фотографии с изображением детей и взрослых, у которых на лице ярко выражено как эмоциональное состояние (радость, страх, гнев, горе), так и его оттенки (сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых).

Инструкция к проведению.

Исследование проводится индивидуально с детьми 7-8 лет. Проводится 2 серии.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых, задают следующие вопросы: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку?».

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки детей и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и так далее)? Как ты догадался об этом? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?».

Обработка данных.

Подсчитывают число верных ответов по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника.

Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе:

1) ребенок раскован, дает верные, сложные ответы по каждой серии. Подробно описывает каждую картинку (независимо от изображения на ней взрослого или ребенка), опираясь на ярко выраженные на лицах в момент переживания людьми мимические проявления – 3 балла;

2) ребенок охотно отвечает на поставленные выше вопросы, однако допускает ошибки в ответах. Дает не достаточно точное, однако приближенное к верному описание картинок с изображением:

а) взрослых, но путаются при описании эмоциональных состояний детей;

б) наоборот: не достаточно точное, но приближенное к верному описание эмоциональных состояний детей, путаясь при описании фотографий взрослых – 2 балла;

3) ребенок зажат, дает неверные ответы практически на все вопросы обеих серий, либо ответы не полны, скупы, символичны. Путается при описании фото как детей, так и взрослых, либо вообще не может описать их – 1 балл.

На этапе констатирующего эксперимента приняло участие 10 детей контрольного и 10 детей экспериментального класса.

Анализ результатов диагностики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке», выявляющий способности ребенка понимать эмоциональные состояния людей (взрослых и сверстников), способности к эмпатии, показал следующие результаты .

К низкому уровню мы отнесли детей, для которых характерно неприятие задания; низкая способность к эмпатии (дают неверные ответы на вопросы обеих серий или символичны, не могут описать картинки).

В своей речи дети используют простые ответы:

Например:

Экспериментатор: «Таня, посмотри на картинку и скажи, пожалуйста, что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, не ссорятся и так далее).

Таня: «Я не знаю, что делают эти люди и как они это делают. Может им хочется спать». (испуг, ужас: открыт рот)

Экспериментатор: «Виталик, как ты думаешь, почему у женщины на картинке такое лицо?» (гнев, девушка кричит).

Виталик Б: «Она открыла рот. Ей интересно это делать».

К низкому уровню мы отнесли 2 человека контрольной группы (20%) и 4 человека экспериментальной группы (40%).

К среднему уровню мы отнесли 6 человек (60%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы.

Для данной группы детей характерна неуверенность в ответах, путаница, не достаточно точное описание фотографий – картинок.

Например:

Экспериментатор: «Оля, как ты думаешь, что делают дети (взрослые)? Как они это делают? (те же фото).

Оля Ф.: «Я думаю, что эта девочка увидела что-то страшное. Она кричит, а может она удивилась?»

Экспериментатор: «Так почему же она открыла рот?»

Оля Ф.: «Да, точно она кричит. А может ... не знаю?»

К высокому уровню мы отнесли 2 человека (20%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы. Мы отнесли к данному уровню детей дающих верные, сложные ответы по каждой серии, опираясь на ярко выраженные на лицах изображенных на фото людей эмоции.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице №1.

Таблица № 1.

Результаты констатирующего эксперимента

Как видно из таблицы, большинство детей контрольного и экспериментального класса находятся на низком и среднем уровне эмоционального развития.

Следовательно, в экспериментальном классе нам необходимо было провести коррекционную работу по развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка. Для этого нами были определены основные направления формирующего эксперимента, которые будут описаны в следующем параграфе.

2.2. Динамика развития эмоционально-чувственной сферы младшего школьника средствами  артпедагогики.

По результатам констатирующего эксперимента была спланирована и проведена формирующая работа, которая явилась вторым этапом нашего экспериментального исследования. Данная работа была направлена на развитие эмоциональной сферы личности младших школьников. В процессе  работы  мы старались также решить следующие задачи.

Воспитательные: формирование навыков корректного общения со сверстниками и взрослыми, сопереживания; содействие нравственному развитию личности, обеспечение ориентации в системе моральных норм, в процессе усвоение этики поведения; создание условий для более глубокое понимания детьми себя, своего внутреннего мира; обеспечение открытых, доверительных, доброжелательных отношений с педагогом.

Коррекционные: корректировка образа «Я», который ранее мог быть деформированным, формирование адекватной самооценки, адекватных форм поведения; формирование способов взаимодействия с другими людьми;  решение проблем, связанных с нарушениями эмоционально-волевой сферы личности.

Психотерапевтические: создание особых условий, способствующих возникновению атмосферы эмоциональной теплоты, доброжелательности, признания ценности личности другого человека, заботы о нем, его чувствах, переживаниях, ощущению психологического комфорта, защищенности, радости, успеха.

Диагностические: использование артпедагогических технологий в целях получения сведений о развитии и индивидуальных особенностях ребенка, выявления его интересов, ценностей, личностного своеобразия, а также проблем, подлежащих специальной коррекции.

Развивающие: создание условий, при которых каждый ребенок переживает успех в той или иной деятельности, самостоятельно справляется с трудной ситуацией; условий, способствующих вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности; развитие способности к творчеству, саморегуляции чувств и поведения.

При организации занятий   в контексте артпедагогики  мы учитывали следующие принципы:

Принцип самовыражения и спонтанности. Этот принцип проявляется в том, что каждый ученик в процессе артпедагогических занятий должен иметь возможность выразить свои эмоции, переживания (позитивные или негативные), что обеспечивает его удовлетворительное эмоционального самочувствие и достижение гармонии с самим собой, с окружающими людьми.

Принцип уникальности. Этот принцип предполагает отсутствие жесткого образца в предлагаемых учащимся творческих работах. Здесь не должно быть оценки «правильно – неправильно». Работа, выполненная ребенком, обладает самоценностью независимо от содержания, формы и качества, так как объективирует и сохраняет внутренние переживания и чувства ребенка.

Принцип сотворчества. Организация совместного творчества помогает приобрести целый комплекс очень важных для социального развития навыков, способствующих достижению эмоционального благополучия ребенка в классе: признание и принятие другого, взаимодействие, вовлеченность в групповую деятельность, коммуникация в группе, отношения взаимозависимости в группе, поддержка и доверие, групповая сплоченность.

В соответствии с указанными принципами были сформулированы определенные рекомендации, которых мы придерживались в процессе организации и проведения  наших занятий:

 - в артпедагогическом процессе неприемлемы команды, указания, требования и принуждения;

- ребенок вправе выбирать подходящие для него виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе;

- ребенок может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения;

- ребенок имеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам;

- в процессе артпедагогических занятий запрещено использовать сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.

Среди  основных направлений артпедагогической работы  мы выбрали работу со сказкой,  так как сказка включена в программу уроков литературного чтения, что позволяет нам использовать технологии артпедагогики в учебной деятельности.

Сказка является одним из элементов культуры, и прежде всего ее эстетического слагаемого. Она базируется на народно-этнической культуре, на фольклорных корнях и обладает богатым социальным, нравственно-педагогическим потенциалом.

Все сказки мира, народные и авторские, всегда содержат в себе
реальное и ирреальное, естественное и сверхъестественное, правдивое и фантастическое. Социально-педагогическое значение сказки обусловлено тем, что слушающий ее имеет возможность, опираясь на реально-бытийные моменты сказки, психологически принять ее «небытийную», ирреальную сторону. Она создает богатые возможности для развития творческого воображения слушателя, подключения его образного мышления к волшебному, ирреальному плану. При этом социализируется вся сенсорная система слушателя: зрение, слух, обоняние, осязание, пространственные моторные механизмы.

Спецификой сказки является то, что она всегда является продуктом творчества определенного народа. Она содержит в себе такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфичны для определенного этноса. Это находит отражение в именах действующих лиц, в названиях животных и растений, в особенностях места действия и т. д. Эти элементы могут переходить из сказки в сказку («жил да был», «в некотором царстве, в некотором государстве», «добрый молодец», «красна девица» и т. п.), от сказителя к сказителю, от этноса к этносу.

В сказках сюжет, фабула развития событий, атрибутивные характеристики персонажей, зачины и концовки и т. д. могут быть схожими, инвариантными, а повороты сюжета, названия персонажей, многомерность эпитетов и т. д. всегда вариативны. Это имеет важное значение для социально-педагогической практики, поскольку позволяет развивать творческое воображение слушателя, его композиционное мышление на базе стандартных элементов. Мы имеем в виду не только психологически опережающее слушание, но и внутреннее предвосхищение, додумывание, дорисовывание, достраивание образов, ситуаций, сюжетов. Разумеется, многое зависит от таланта педагога, который сам должен обладать творческой фантазией; способностью к экспромтам, «композиторским» мастерством.

 Поэтико-прозаическая природа сказки открывает широкие возможности для педагога-практика, который в ходе занятий может инициировать как поэтические, так и прозаические способности слушателей. Более того, можно прозаический вариант сказки предложить переложить в поэтическом варианте и наоборот. Педагог-новатор найдет возможность перевести народный прозаический вариант сказки в авторско-поэтический или наоборот. При этом максимально могут быть использованы операции домысла и вымысла. Учитывая необходимость развития всех органов восприятия слушателя, к поэтико-прозаической образности можно подключить и музыкально-хореографические образные ритмы.

 Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости. Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.

С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая, валеолого-терапевтическая, культурно-этническая, вербально-образная функции сказки. На этих функций выявляется в практике обыденно-бытового, отческого, художественного и других видов использования сказок.

Во-первых, сказка выполняет функцию  социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторская функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном опыте: во времени, в пространстве, профессионально, ограничен половой дифференциацией и т. д. Искусство в целом, в частности и сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта; подключая к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этническом мире сказок.  

Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается   в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, индивидуальном стиле изложения сказки.

А.С. Пушкин писал о сказке: «Сказка – ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, неидеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем.

Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения от резонерско - менторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.

Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие (поэтические, музыкальные, танцевальные, актерские, живописные, графические и т. д.) способности.

Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей,
педагог должен вызывать, заинтересованность их не только, и не
столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения
новых сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап; этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов.        

 От педагога требуется мобилизация всех способов, приемов, механизмов, методик, формирующих творческие качества личности:
воображение, вербальные способности, наблюдательность» образная
память, способность к импровизации, к выразительному движению, к прогностическому мышлению, к сравнительно-оценочной деятельности, т. е. ко  всему тому, что образует психологический творческий потенциал личности.

В-третьих, в сказке можно обнаружить голографическую функцию, с нашей точки зрения проявляющуюся в трех основных формах.

1. Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном (высота, ширина, длина, макромир, микромир; небесный, земной, подземный миры; неживая природа и человеческое общество) и временном измерениях (прошлое, настоящее, будущее). Эти аспекты пространственно-временного содержания сказок как бы образуют его голографический континуум (универсальность, целокупность, многомерную объемность), что созвучно психике ребенка. Вот почему дети так чувствительны к универсальности сказки: в ней они находят созвучие своему такому же универсальному внутреннему миру. Более того, универсальный мир сказки способен актуализировать все органы чувств и психические функции формирующейся личности.

2.   Далее, голографичность сказки можно трактовать в синестети-ческом смысле слова (сип — греч. совместное, эстетикос — чувство). Мы имеем в виду потенциальную способность сказки не только актуализировать все органы чувств человека (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества

3. Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы. Иначе говоря, сказка как небольшое  локальное образование с конкретным сюжетом и конкретными образами способна отображать глобальные проблемы, непреходящие ценности, вечные темы противоборства доброго и злого света и тьмы, радости и печали, силы и слабости, т.е. она характеризуется всем тем, что специфично для голографического эффекта. В педагогической практике этот аспект сказки может быть использован для формирования целостного мировоззрения слушателей, их нравственной, художественной; экологической, валеологической культуры.

 В-четвертых, на наш взгляд, вполне естественно выделить развивающее-терапевтическую функцию сказки. О «сказкотерапии» уже говорят в литературе, подразумевая её психотерапевтический (лечебный) эффект. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функций искусства в целом, которую Аристотель обозначал  терминам   «катарсис» (очищение души; умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления - эстетотерапия, т. е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца.

В сказке присутствует и функция профилактики, функция воспитания здорового, образа жизни, охрана человека от пагубных, наносящих урон здоровью увлечений, пристрастий, действий, поведенческих актов и пр. Иначе говоря, сказка, выполняет и терапевтическую и профилактическую функцию, поэтому целесообразно использовать общее понятие «развивающе-терапевтическая функция». Это соответствует становлению здоровьесберегающего направления, цель которого - сохранение и развитие индивидуального здоровья личности, утверждение здорового образа жизни.

Если учитывать, что сказка является одной из форм народной мудрости, выраженной в образной, доступной каждому форме, то сказкотерапию можно рассматривать как одно из направлений софиотерапии. При этом, если софиотерапия скорее обращена к интеллектуально-рассудочной сфере личности, то сказка активно воздействует на эмоционально-образный потенциал личности. В этом смысле сказки могут служить хорошим пособием по ОБЖ.

В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Сказка как феномен культуры этноса исторически отражает в себе хозяйственно-бытовой уклад народа, его язык, особенности его менталитета, его традиции и обычаи, предметно-вещную атрибутику. Поэтому через сказку любой слушатель, особенно дети, могут усваивать все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа. Сказка - это как бы социальная память этноса. В ней аккумулирована его многовековая практика с ее положительными и отрицательными сторонами, подвигами и поражениями, радостями и печалями и т. д. Этнопедагогика как раздел социальной педагогики располагает богатейшими возможностями использования материалов народных сказок для включения подрастающего поколения в мир этнической культуры естественным, образно-игровым способом.

В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру личности, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью. Внешне данная лексико-образная структура сказки активизирует и развивает внутреннюю слухо-речевую память индивида. При слушании и, чтении сказок происходит индивидуальная интериоризация вербально-знаковых форм сказок, а при воспроизведении (пересказе, интерпретации, повторении, драматизации) сказок осуществляется развитие способностей к индивидуальной экстериоризации, развитие речевой культуры индивида. При этом функционируют и развиваются обе основные языковые функции - экспрессивная и коммуникативная. Если экспрессивная функция формирует вербально-образный  каркас языка личности, то коммуникативная функция развивает социальные качества личности, ее способность к общению, к пониманию, к диалогу. «Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребенком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребенок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого (тем более, что это взрослые чего-то хотят). Язык сказки их естественно сближает».

В работе со сказкой мы использовали прием эмоционального погружения в сказку. В работе с детьми   младшего школьного возраста мы использовали стихотворные авторские сказки. В основу сказок легла славянская мифология. Наша сказка - это средство эмоционального погружения ребенка в новую область знания. Эмоционально погружая ребенка в какую-либо тему, мы даем общее видение того нового знания, которым   будет овладевать ребенок, постепенно, шаг за шагом со своими новыми друзьями - героями славянской мифологии.

В нашей  работе  представлены два варианта знакомства ребенка со сказкой: 1) сказка для чтения, 2) сказка для театрализации. Стихотворные авторские сказки, предлагаемые для чтения детям  младшего школьного возраста, сопровождаются иллюстрациями, фотографиями кукол, чертежами и фотографиями элементов оформления театральной постановки сказки, рисунками костюмов к театральным постановкам сказок.        

  Одно из главных условий рассказа сказки, которое мы соблюдали в нашей работе,  - это эмоциональное отношение взрослого к рассказываемому. Здесь педагог берет на себя функцию образца. При рассказе от взрослого требуется выражение подлинных эмоций и чувств, так как дети очень тонко чувствуют преувеличение, фальшь. Педагог во время чтения рассказа, должен стоять или сидеть перед детьми так, чтобы они могли видеть его лицо, наблюдать за мимикой, выражением глаз, жестами, так как эти формы проявления чувств дополняют и усиливают впечатления от прочтения.

При пересказе важно не только, передать замысел и сюжет, но и сохранить стиль произведения. В процессе рассказывания недопустимы пропуски, затянувшиеся паузы. Педагогу, прежде чем преподнести текст детям, необходимо заранее подготовить и воспроизвести его для себя.

При использовании элементов кукольного театра манипуляции с куклами должны быть также предварительно отработаны, чтобы во время показа не фиксировать на этом внимания; Работая с куклой, звуки речи должны направляться к зрителям, необходимо позаботиться о четкой дикции, о достаточной силе голоса. Действуя с куклой, надо следить за тем, чтобы ее движения соответствовали содержанию произносимых реплик, их интонации. Голос и речь должны соответствовать внутренней характеристике персонажа.

Особенный всплеск эмоций вызывает общение персонажа сказки с детьми, когда он ищет у детей поддержки, просит совета. В этой ситуации педагог берет на себя функцию советника. От лица героя сказки педагог преобразовывает сложные ситуации в педагогические задачи, подводит к решению проблемы. Дети вместе с героем ищут альтернативные способы действия, спорят с ним или соглашаются, предлагают свои решения.

При подборе для спектакля куклы, изготовляя ее, необходимо учитывать, что внешний облик куклы должен максимально отвечать возрастной и психологической характеристике персонажа.        

В процессе рассказа и показа сказки важно не увлечься описанием второстепенных моментов, игрой кукольных персонажей, а донести до ребенка идею сказки, основное ее содержание, выделив при этом основные моменты нужной интонацией голоса, громкостью или паузой. В этом выражается следующая функция педагога в работе со сказкой - функция инструктора.  

При чтении педагог следит не только за своим исполнением, но и за восприятием, за вниманием слушателей. Важно не читать, а рассказывать, так как необходимо видеть лицо ребенка, его жесты, мимику, как они изменяются в: процессе слушания. Рассказывая сказку и выполняя вышеназванные функции, педагог параллельно выполняет функцию наблюдателя. Наблюдая за ребенком, можно заметить, какие моменты его взволновали. По отношению ребенка к рассказываемому можно определить те или иные психологические проблемы, понять, что волнует ребенка в данный момент его жизни.

По мере развития сюжета сопереживание героям у детей  усиливается, появляется эмоциональная оценка событий. Этот процесс вызывает у многих детей необходимость общаться друг с другом,  дёлиться своими переживаниями и оценками. Здесь педагог берет  на себя функцию партнёра, которая проявляется в его реакции на эмоциональную активность детей. Не следует делать детям замечаний, призывать сидеть тихо: Это может помешать им полноценно переживать события сказки и замаскирует многие эмоциональные оценки. Когда дети ведут себя активно, высказываются, радуются и предаются печали, их эмоции и направленность чувств обычно не вызывают сомнений.

Сказка рассказана. После чтения  мы беседуем с детьми, чтобы выяснить их эмоциональное отношение к героям, поступкам, раскрыть их чувства. На этом этапе  мы  берем на себя функцию фасилитатора. Планируя вопросы для беседы, педагог стремится помочь ребенку разобраться в образе и высказать свое  отношение к нему.

 Вместе с детьми он обсуждает героев, особенности  характеров.  Мы побуждаем детей по собственной инициативе высказываться по поводу различных персонажей, проявлять отзывчивость,  умение  пожалеть,  посочувствовать,  порадоваться, помнить случаи из собственного опыта. В ходе такого обсуждения отношение детей к событиям может быть не только выявлено, но и изменено под воздействием других ребят и при косвенном руководстве педагога.

Часто в  классе есть и такие дети, которые застывают в напряженной позе, ничего не замечая вокруг. По ходу сказки  мы  особо следитм за реакциями таких детей. Если такой ребенок, писал В.А. Сухомлинский, «не переживает борьбу добра и зла, вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение, - это значит что-то в детской не надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу».

Предлагаем такому ребенку игру-беседу с куклами – персонажами. Игры-беседы позволяют уже на основе такого действия сопереживания, как проигрывание роли, немного отойти от нее, став самим собой, и, зная все горести и радости данного персонажа, отнестись к нему уже со своей позиции, что чаше всего вызывает у ребенка сочувствие к положительным персонажам, и возмущение поступками отрицательными.

Много информации содержат детские рисунки, выполненные
после прослушивания сказки, просмотра спектакля. Внимательно всматриваясь в них, анализируя их тематику, содержание, характер изображения, средства выразительности и т.д.,  мы узнаем, кто из героев сказки вызвал у детей наибольший эмоциональный отклик, понравился больше всех; каким представляют себе дети тот или иной сказочный персонаж, и т. д. Таким образом, сказка, услышанная детьми из уст взрослых (педагогов, родителей) или увиденная на «театральных подмостках» детского сада, может стать сильным эмоциональным стимулом, питающим детское творчество, явиться источником новых художественных впечатлений детей.

Чем интенсивнее эмоциональное воздействие, которое сказка производит на детей, тем интереснее и разнообразнее их рисунки. Опыт показывает, что иногда, просмотрев спектакль или прослушав текст сказки, дети не знают, что рисовать: они сидят в раздумье перед чистым листом бумаги, вертят в руках карандаш и т. д. Дело в том, что обилие впечатлений мешает им сосредоточиться. В этом случае не стоит торопить ребенка и уж тем более ругать его. Посидев какое-то время, он все равно приступит к работе и нарисует то, что в наибольшей степени взяло его за душу, что задело его эмоциональную сферу. Ведь ситуация свободного выбора - важнейшее условие развития детского творчества.

Как средство эмоционального погружения мы используем и занятия по выразительному движению.

На наших занятиях дети знакомятся со схемой собственного тела,
ближайшим и дальним пространством вокруг себя, двигаются в образах (животные, растения), что позволяет достигать ощущения целостности концентрации внимания.

Одним из ведущих направлений на занятиях по выразительному движению является развитие творческих способностей.

На занятиях мы предлагаем материал, дающий детям опыт импровизации в двигательном упражнении, помогающий развитию осознания  собственного тела, эмоциональному погружению в сказочный мир новых  впечатлений. Например, на занятии «Огонь» (сказка «Встреча Ярило-Солнца») дети изображают разгорающийся огонь. В движении они эмоционально загораются, лица их становятся одухотворенными, светятся, радостью глаза. И при этом каждый ребенок создает свой; неповторимый образ. У кого-то это мятежное движение мягкого огонька, у кого-то яркое, сильное пламя, или в движении оживает давнее воспоминание, оставившее след в памяти.

В движении-импровизации все оживает, и мы видим уже не просто цветок, бабочку, огонек - это переработанный образ, это продукт творчества; это выражение себя, это умение объединить двигательную и чувственную сферы.

 Программа выразительного движения носит развивающий характер. Деятельность такого рода настолько занимает детей, что даже гиперактивные дети делают все без затруднений. При этом дети чувствуют себя  хозяевами своих физических ощущений и действий, получая от этого удовлетворение собой.

Следующим направлением формирующего эксперимента  является работа с пословицами и поговорками. Пословицы и поговорки – это краткие изречения.

 У кого есть ответ на все случаи жизни  - и когда у тебя горе, и когда радость? Молод ли ты, стар ли, здоров ли, двойку ли в школе получил, о делах ли своих задумался - на всякое переживание, на любую новость сразу отзовется, даст разумный совет, наставление, утешит, развеселит пословица.

Пословицы и поговорки - это краткие изречения. Пословицы и поговорки - не просто слова, не просто разумные фразы или верные жизненные наблюдения. Я могу сказать: «Чем раньше ты будешь вставать, тем больше дел ты успеешь сделать». Никто, конечно, не отважится назвать это неуклюжее словесное сооружение пословицей, а вот выражение «на печи лежа генералом не будешь», несомненно,- пословица.

Какой бы короткой ни была пословица, это - законченное художественное произведение. Оно радует нас не только метким наблюдением, но и тем, как ловко, красиво оно выражено. Его и запомнить легко.

«Ты меня, работушка, не бойся, я тебя, работушка, не трону». Мысль в пословице высказывается не прямо, а как бы иносказательно, т. е. с помощью каких-то образов, примеров, и каждый образ или пример годится не только для данного случая, а имеет и более широкое значение, подходит и для многих других случаев.

В старину говорили: «Чему Ваня не научился, того Иван не выучит». Понятно, что относится это и к Пете, и к Коле, и к Мане, и к Тане - к любой девочке, к любому мальчику: упустишь время - потом, когда станешь взрослым, не наверстаешь.

Пословицы отличаются устойчивой художественной формой. Нередко они имеют рифму, иногда очень затейливую, многократно повторяющуюся:

«Кот скребет на свой хребет».

Пословицы отличаются от повседневной разговорной речи особым складом, ритмом. И, как в стихах, слова подбираются здесь не только по смыслу, но и по звучанию - гласные и согласные звуки повторяются, как бы перекликаются.

«Рыбы в реке -  не в руке».

Послушайте, как звук «р» укрепляет, связывает и украшает фразу: она стала звонкой, да еще и рифма есть.

Пословица часто имеет двучленное построение:

«Тише едешь - дальше будешь». «Много знать - мало спать».

Эта двучленность, завершенность и есть свойство пословицы. Пословица - законченное суждение, а поговорка употребляется в любой фразе, она менее самостоятельна: «Почем фунт лиха». «Сулить золотые горы». «Одного поля ягода». «Делить шкуру неубитого медведя». «Пыль в глаза пускать». «Искать вчерашний день».

Родились пословицы и поговорки в глубокой древности, и некоторые напоминают об очень давних временах и представлениях. «В тихом омуте черти водятся» - сколько веков назад могло возникнуть это! И сейчас мы говорим: «свинью подложить», но, наверно, не все знают, что поговорка эта возникла в период борьбы Северной Руси с Ливонским орденом. У немецких рыцарей было особое боевое построение клином, оно называлось «свиньей», отсюда и пошла поговорка. Много пословиц и поговорок осталось от времен татаро-монгольского ига. Выражение «между двух огней» связано с тем, что все, кто приходил в орду, к хану, должны были пройти между двумя рядами костров (огонь, по представлениям татар, очищал от злых демонов). «Пропал, как швед под Полтавой». «Голодный француз и вороне рад».

Это - память о полтавской победе и об Отечественной войне 1812 года.

Основная масса пословиц и поговорок - это народное творчество, тесно связанное со всем укладом жизни народа, а так как на протяжении многих веков русские люди занимались земледелием, то русские пословицы и поговорки теснее всего связаны с бытом, заботами и представлениями крестьянина - человека, близкого к земле и природе.

«Мышку стогом не задавишь». «Лисице и во сне куры снятся». «Что потрудимся, то и поедим». «Люди пахать, а мы руками махать».

В пословицах выражен народный опыт, наблюдения над жизнью, над человеком, мудрость народа: «Наши пряли, а ваши спали», или: «Немудрено голову срубить — мудрено приставить».

Народ осуждает человеческие недостатки и пороки: «Соврешь -  не помрешь, да вперед не поверят» — о врунах, «У него среди зимы снега не выпросишь» - о скупых.

В русских пословицах и поговорках ощущается удаль, душевный размах: «Грудь в крестах - или голова в кустах». «Пан так пан, пал так пал».

О традиционном русском гостеприимстве лучше всего говорит изречение: «Что в печи -  все на стол мечи».

Склонность к шутке, насмешке присутствует в большинстве русских пословиц и поговорок: «Где щи -  тут и нас ищи!». «Были, были -  и бояре волком выли!»

Когда же речь заходит о родной земле, пословица, не теряя порой шутливой интонации, говорит очень серьезно, с любовью: «На чужой сторонушке рад своей воронушке». «Родная земля и в горсти мила».

Подобно всем произведениям фольклора, пословицы и поговорки тоже не остаются неизменными. Переходя из уст в уста, они переосмысливаются, появляются в ином виде. Один человек может знать и употреблять поговорку «Любит, как собака палку», а другой с детства знает другую: «Любит, как собака редьку». Какая верная, а какая неверная? Обе верные; это не искажение - собака, действительно, не любит ни палку, ни редьку - это равноправные варианты.

Хорошо всем известные пословицы люди не договаривали, не произносили полностью, а как бы только напоминали о них, намекали. «Чудеса в решете» -  кто не знает этой поговорки! Смысл ее всем понятен: мол, удивительные дела происходят, но объяснить ее сумеет не всякий. А секрет в том, что лет сто назад эта поговорка, оказывается, имела другой, более полный вид: «Чудеса в решете - дырок много, а вылезти некуда».

«Попал, как кур во щи» -  и сегодня можно услышать очень старое выражение. «Кур» - по-древнерусски «петух», но щи из курятины вроде бы никто не варит. На самом деле, в первоначальном виде, эта пословица была иной: «Попался, как кур в ощип» («ощип» - от слова «ощипать»). Тут просто произошло какое-то недоразумение, ослышка.

Иногда пословицы и поговорки одного народа входят и устное употребление другого. Например, выражение «ласковый теленок двух маток сосет» пришло к нам от греков. Пословицы разных народов часто бывают очень похожими.

Сравни: «Друг - зеркало друга» (таджикская); «Хочешь узнать человека - узнай его друга» (японская); «Скажи мне, кто твой друг, и я тебе скажу, кто ты» (русская).

Ничего удивительного в этом сходстве нет: все народы наблюдают, улавливают одни и те же закономерности жизни, природы. Все люди, на каком бы языке они ни изъяснялись, любят родину, тоскуют о ней в разлуке. Все народы уважают лучшие человеческие качества: смелость, честность, щедрость, трудолюбие; все одинаково смеются над трусом, лентяем, завистником, глупцом.

А вместе с тем природа, историческое прошлое, бытовой уклад, психология у разных народов имеют свои отличия. Они и приводят к тому, что одна и та же мысль в пословицах и поговорках выражается неодинаково, с помощью разных образов, бытовых деталей, сравнений. «В чужой лодке всегда больше рыбки»,- скажет о завистнике русский; японец, для которого рис - главная еда, скажет: «Чужой рис всегда белее», а кореец, каждый день видящий на своем столе бобы, выразит то же самое по-другому: «В чужой каше и бобы крупнее».

 На этапе вторичного синтеза (последействие произведения)    предлагаем детям такие задания:

1. Напишите другу-иностранцу письмо о русских пословицах и поговорках. Обратите внимание на такие вопросы:

- О чем народ складывал пословицы и поговорки?

- Какие черты национального характера заметны в русских пословицах и поговорках?

- Какие образы используются для иносказания?

- Какие пословицы и поговорки вам кажутся смешными, красивыми, оригинальными, поэтичными? Как вы их понимаете?

- Помогла ли вам в жизни пословица или поговорка?

2. Ученые собирают пословицы и поговорки, разыскивая людей, знающих их в большом количестве. Попробуйте и вы стать собирателем пословиц: запишите пословицы, которые знают ваши родные, знакомые.

3. Выберите пословицу, которая вам нравится, и сочините рассказ, поясняющий ее смысл.

4. Придумайте юмористические диалоги людей, знающих много пословиц и поговорок и использующих их в речи. Подумайте, кто будут ваши герои, в каком они возрасте, где живут, о чем могут беседовать, спорить...

 Также одним из направлений формирующей работы является проведение  уроков с элементами арт. педагогических технологий:

• театрализованный урок (урок имитационного моделирования, урок - литературная гостиная, урок - устный журнал, урок - заочное путешествие);
• уроки предметного рисования;
• уроки – учебные игры;
• уроки «Сочиняем сами»;
• уроки «Глазами режиссера»;
• уроки «Содружество искусств».

Чаще всего из этого типа учебных занятий применяем урок - литературная гостиная и классный час – литературное кафе. При этом учащиеся превращаются в литературных персонажей или играют роли писателей, поэтов и их современников.

В процессе работы используем следующие приемы:

1) «Сочиняем сами» - при изучении творчества поэтов на определенном этапе урока, проанализировав то или иное стихотворение, предлагаем такое задание: сочините свой вариант стихотворения, используя первую авторскую строчку.

2) «Глазами режиссера». Этот элемент урока  обычно начинаюется словами: « Здравствуйте, господа актеры!». Такой этап занятия представляет собой работу над выразительным чтением текста художественных произведений (в том числе драматических - по ролям), эта разновидность урока дает возможность не только формировать навыки осмысленного, эмоционального чтения художественного текста, но и научает передавать возможностями голоса особенности характера того или иного персонажа произведения.

3) «Уроки предметного рисования». Без использования этого приема невозможно изучение курса литературного чтения. Читая произведения, учащиеся обязательно должны представлять себе пейзажи, ситуации, портреты героев, действия, описанные автором. Это технология мысленного рисования. Но использовать ее на уроках литературы можно только в том случае, если ребята с нею знакомы. Для того, чтобы активизировать работу ученического воображения и направить его в соответствии с учебной ситуацией, на уроках  литературного чтения мы используем прием   словесного рисования.

Примеры таких упражнений:

1. Сочинения – миниатюры («Зимний пейзаж», «Капли росы в бриллиантах дождя», «Однажды летом», «Осенние зарисовки» и др.).
2.  «Ассоциативный текст». Ребятам предлагается написать 10 слов, которые вызывают у них ассоциации с определенными понятиями или языковыми явлениями, например:  «речевой этикет», «культура общения», «язык » и др.
3.  «Нарисуй словесный портрет». Это простое упражнение предполагает устное описание портрета литературного героя. Такая работа позволяет не только развивать речевые компетенции учащихся, но и помогает формировать умение передать через словесный портрет особенности характера персонажа.

Кроме мысленного, словесного, используем и реальное рисование: прошу ребят выполнить иллюстрации к изучаемому произведению или теме (это могут быть как рисунки, так и схемы, графики, опорные конспекты).

4) «Содружество искусств». Этот прием наиболее актуален при работе с текстом художественного произведения. Обучать лингвистическому, языковому, литературоведческому анализу текста целесообразнее всего, рассматривая произведения литературного творчества в сравнении с произведениями других родов искусств (живописи, графики, кинематографа, музыки и др.)

К примеру, изучая стихи о природе, стараюсь знакомство с текстом сопровождать демонстрацией репродукций схожих по тематике произведений живописи. Я подобрала такие сочетания:

 Ф. Тютчев «Есть в осени первоначальной…». – И. Остроухов «Золотая осень».

А. Блок «На поле Куликовом». – Н. Рерих «Небесный бой».

А. Блок «Под шум и звон однообразный». – К. Сомов. «Портрет А. Блока».

И. Бунин «Первый снег». – А. Пластов. «Первый снег», И. Грабарь «Сентябрьский снег».

С. Есенин «Отговорила роща золотая». – И. Левитан «Золотая осень», В. Поленов «Золотая осень».

 Н. Заболоцкий «Журавли», - А.Степанов «Журавли летят».

 Если подобрать еще и подходящую по эмоциональному настрою музыку, то восприятие произведения (особенно, конечно, поэтического) учащимся происходит на нескольких уровнях: - понятийном (смысловом), визуальном и слуховом.

Заключительным этапом опытно-экспериментальной деятельности по изучаемой проблеме стал контрольный эксперимент, который показал эффективность нашей формирующей работы. Задачами данного этапа явились следующие:

1. выявить, как изменился уровень развития  эмоционально- чувственной сферы  детей младшего школьного возраста после реализации системы преобразующей работы;
2. сравнить полученные результаты (контрольный эксперимент) с результатами констатирующего эксперимента.
3. определить степень эффективности разработанной нами системы коррекционно-развивающих занятий по данной проблеме.

  Для реализации запланированного нами были использованы та же методика, что и при проведении констатирующего эксперимента ( методика «Изучения эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке»)

В ходе повторного проведения диагностики   выяснилось, что уровень  развития эмоциональной сферы младшего школьника, на выявление которого была направлена данная методика, судя по результатам, полученных нами при сравнительном анализе повысился (смотри таблицы №2, №3).

Таблица №2 (контрольный эксперимент)

Таблица №3 (констатирующий эксперимент)

Анализ полученных результатов в ходе контрольного эксперимента (смотри таблицу №2) в сравнении с результатами констатирующего эксперимента позволили нам отнести к низкому уровню эмоционального развития   2 человека (20%) контрольной группы и 1 человека (10%) экспериментальной группы, к среднему уровню 5 человек (50%) контрольной группы и 3 человека (30%) экспериментальной группы и к высокому уровню относятся 6 человек (60%) экспериментальной группы и 3 человека (30%) контрольной группы.

                                  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоции, как внешнее проявление внутреннего мира ребенка позволяют определить его отношение к происходящему, способствовать личностному становлению, чувства и эмоции детей выступают составляющей базиса личностной культуры школьника. Педагог, умеющий раскодировать идущую через эмоциональные проявления ребенка информацию, имеет возможность понять и предупредить трудности личностного развития ребенка, преобразовать и скорректировать негативные явления эмоционального плана, а, следовательно, и других сфер личности.

 Моделирование средств педагогической коррекции эмоционального развития, внедрение в практику начального образования специальных профилактических и коррекционно-развивающих программ требует дальнейшего исследования. Необходимость разработки проблемы коррекционной помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие  побуждает искать новые психолого-педагогические средства предупреждения подобных негативных проявлений. Одним из таких средств является артпедагогика. Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в восстановлении функций организма, так в формировании духовного мира личности.

 В дипломной работе сделана попытка обосновать важность и необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий в данном направлении, особенно в процессе  артпедагогической работы, поскольку именно  искусство является важнейшим фактором  эмоционального  нравственного формирования личности, условием ее полноценного развития. Опытно-экспериментальная работа  показала эффективность проделанной работы и  таким образом, подтвердила выдвинутую гипотезу. Следовательно, цель и задачи работы выполнены.

Перспективы  исследования видятся в том, чтобы продолжить  работу над развитием эмоциональной сферы младших школьников посредством артпедагогических технологий. Как перспективу можно  обозначить дальнейшее изучение артпедагогики,  выявлениие возможностей артпедагогики в коррекции и развитии детей.

Список использованной литературы.

1. Абидова Н.Г. О развитии речи /Русский язык-1996-№ 11 с.4/
2. Анохин П.К. Проблема центра и периферии физиологии нервной деятельности. Горький. 1935.
3. Баринова Е.А. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов – М.: Просвещение, 1974.
4. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
5. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.
6. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций.
7. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982.
9. Гучас .А. Психология – К., 1990
10. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.
11. Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
12.  Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980.
13. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.
14. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.
15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
16.  Леонтьев А.А. Потребности, мотивы, эмоции// Психология эмоций: тексты. - М., 1984
17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М, 1969.
18. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей начальных классов. – М.: Просвещение, 1985.
19.  Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.

20. Мухина В.С. Возрастная псих-я : феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.Вузов. - М : Изд. центр «Академия». -

21. Немов Р.С.  Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995..

22. Новоторцева Н.В.  Развитие речи детей. – М., 1995.
23. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.
24. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М., 1994.

25.Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

25. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников. – М., 1970.
26.  Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
27.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т.- М.,1989, - Т2
28.  Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.
29. Современный русский литературный язык (Под ред. П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 1996)
30. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985.
31.  Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка. - Спб.: Речь, 2004
32.  Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.- М; 1966.