Психологические особенности детей младшего школьного возраста.
материал (1 класс) по теме

ПЛАН – КОНСПЕКТ

Содержание

1. Психологическая готовность к школьному обучению…………………..

Кризис семи лет………………………………………………………………

1. Преемственность дошкольного и школьного образования……………..
2. Младший школьник в семье………………………………………………
3. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста……………………………………………………………..
4. Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста………………………………………………………………………….
5. Игра и учение в младшем школьном возрасте…………………………..
6. Теоретическая позиция младших школьников…………………………..
7. Личностно-ориентированное обучение младших школьников……….

1. Психологическая готовность к школьному обучению.

    Психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации, то есть, другими словами, современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Несмотря на отбор, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным при этом является то, что большинство современных детей не любит и не хочет учиться, что они не умеют учиться и что, даже окончив школу и сдав с помощью репетиторов экзамены в вуз, они испытывают колоссальные трудности и нередко так и не получают заветное высшее образование. Помимо этого, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения.

    Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок - это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.

   Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте мы начинаем с пресловутой проблемы психологической готовности к школьному обучению. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет - он школьник, не прошел кризиса семи лет - он психологически является дошкольником.

    Мы  с самого начала попробуем определить, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет. Помимо того, что это поможет нам разобраться со спецификой младшего школьного возраста.

    Один из известных отечественных психологов описывает кризис семи лет, венчающий дошкольный период развития и начинающий младший школьный возраст, с помощью следующего примера. Мальчик с врожденным вывихом бедра, увидев в окно, как мальчишки играют в футбол, начинает проситься на улицу. Его мама напоминает, что вчера было то же самое, что он прибежал домой в слезах, что он говорил, что больше никогда не будет играть в эту противную игру с этими противными мальчишками. Однако мальчик уверяет ее, что это было вчера, что сегодня все будет по-другому.

Но не проходит и десяти минут, как мальчик с громкими рыданиями возвращается домой. (Его либо не приняли в игру, либо приняли, но у него не получается так быстро бегать и бить по мячу, как у его сверстников, и в конечном счете его выгоняют из игры.) "Это плохая игра, я никогда не буду в нее играть и мальчишки тоже злые и нехорошие. Сами меня попросят, но я с ними больше играть не буду", - говорит он сквозь слезы.

Однако на следующий день, а иногда даже и в этот же самый ребенок вновь просится на улицу, искренне веря в то, что в этот раз все будет по-другому.

Вот какую характеристику дошкольного возраста дает Л.С. Выготский, объясняя, что дошкольники непосредственны, что они не управляют своими эмоциями, что у них еще нет "обобщения переживания".

    Однако, продолжает свой пример Л.С. Выготский, спустя некоторое время мать замечает, что ребенок больше не просится на улицу. На ее предложение пойти погулять ребенок отвечает, что он вообще не любит гулять я что ему гораздо интереснее и приятнее посидеть дома и почитать книгу или сделать что-то другое.

    По словам Л.С. Выготского, этот ребенок прошел кризис семи лет. Он научился обобщать свои эмоции. У него, как писал ученик Л.С. Выготского замечательный детский психолог А.В. Запорожец, возникли предвосхищающие эмоции.

    Итак, младший школьник отличается от дошкольника (и в этом, кстати, и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, как в случае с хромым мальчиком, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.

    Рассказывая о психологическом содержании кризиса семи лет, еще один известный детский психолог Д.Б. Эльконин ссылался на аналогичный пример. Отец научил шестилетнего сына играть в шашки. Однако их совместные игры всегда кончались одинаково: папа выигрывал, а ребенок проигрывал. При этом мальчик обижался и плакал, часто говоря, что больше никогда не будет играть в шашки, что папа жульничает и только поэтому выигрывает и т.п. Но на следующий вечер, встречая папу с работы, мальчик стоял в прихожей с шашками, уверяя, что теперь он обязательно выиграет, а если и проиграет, то расстраиваться не будет. Однако весь сценарий повторялся полностью.

Через некоторое время отец вдруг осознал, что ребенок перестал приставать к нему с игрой в шашки. Считая, что мальчик сильно травмирован, он предложил ему сыграть в шашки, пообещав, что на этот раз выиграет ребенок. Ответ мальчика ошеломил отца: "Нет, я лучше пойду поиграю с соседским Вовкой. Он играет хуже меня".

Итак, вот еще один яркий пример того, что происходит с ребенком, когда он психологически становится младшим школьником. Во-первых, он начинает осознавать свои эмоции, во-вторых, он учится ими управлять, и, наконец, он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер (в данном случае - играть в шашки с соседским мальчиком).

   Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным — оно изменяется, обогащается. Составными компонентами психологической готовности являются личностная, волевая, интеллектуальная.

   Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.

Волевая готовность ребенка к школе. Серьезного внимания требует формирование и волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. А это не так-то просто, когда в портфеле у тебя новенький значок и хочется поделиться с товарищами по парте последними важными новостями. Но чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, своей умственной деятельностью — вниманием, мышлением, памятью.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных структурных элементов волевого действия — ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия. Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации.

Понимающие это родители в период генеральной уборки квартиры, например, превращают ее в палубу корабля. Как не стараться сыновьям-«матросам», как не выполнить требования мамы-«капитана»! И труд превращается в праздник для ребенка. В другие дни квартира становится местом тренировки для полета в космос, пионерским лагерем, где взрослые, становясь членами игрового сообщества (беря на себя роль тренера, инструктора, врача, начальника лагеря, старшего вожатого и др.), получают возможность без угроз, излишней назидательности, насилия, осуществлять руководство трудовым, физическим,  нравственным воспитанием своих детей. И переход детей, переключение их от одного вида деятельности к другому происходит в игре легче.

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознан результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в 6-7 лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. «Возрастающее умение анализировать собственны: движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологически готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования игры на инструментах, танца», - писала психолог Я. 3. Неверович.

Произвольность в поведении 6-летнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурстве по столовой и т. д.), оказания помощи маме. Она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

...Мама воспитанника подготовительной группы в школе рассказывает о своем сыне:

— Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу. Соблазн был велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения — это очень важно. Важно в плане развития его личности, важно для создания предпосылок развития воли.

    Поэтому так необходимо в этом возрасте развить способность не только действовать по моральным мотивам, но и когда нужно отказаться от того, что непосредственно привлекало.

Сложнее дело обстоит с познавательной деятельностью. Требуется время, прежде чем требования к ребенку со стороны взрослого, его программа (дать знания впрок, для будущего) превратятся в собственную программу ребенка. Зачатки этой способности уже формируются в старшем дошкольном возрасте. Но это только зачатки; в 6—7 лет они еще не достигают полного развития. Взрослым следует не забывать об этой особенности 6-летних, соблюдать постепенность в предъявлении требовательности, учитывать возможности, интересы, потребности детей этого возраста.

Следует иметь в виду, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной сторон, т, е. характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому, как показывают специальные психологические исследования, первостепенное значение в формировании золи имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих 6-летнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от характера взаимоотношений ребенка и взрослого.

   Интеллектуальная готовность. Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Долгое время об умственном уровне развития судили по количеству умений, знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Следует учесть, что изменились условия жизни. В каждом доме теперь есть радио, телевизор. Дети буквально купаются в потоке информации, как губка, впитывают новые слова и новые выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

   Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы 6-летнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. «Пустая голова не рассуждает, — справедливо замечал советский психолог П. П. Блонский, — чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

    Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки — это определяющее и единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

    Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, потребуют достаточно развитых познавательных процессов. Как наш шестилетка? Готов ли он к этому?

   Исследования обнаружили, например, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных эталонов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

    Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, зависимость между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающим, ориентированным, как писал Л. С. Выготский, на «зону ближайшего развития».

    Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

    Опираясь на высшие схематизированные формы образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности.    С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета — «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

    Не только педагогам, но и родителям полезно знать положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем словесно-логическое мышление. Они выполняют специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.

    В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требуемых в этой деятельности.

    Обладание этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень» обучаемости характерной особенностью которого является умение выделить учебную и превратить ее в самостоятельную деятельности. Это не просто для ребенка не всем и не сразу удается. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровне интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

   Познавательная потребность ярке выражена у большинства детей в 6-7-летнем возрасте. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему; у многих, но не у всех. Есть, наверное, в каждом классе дети, чья интеллектуальная пассивность приводит их в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.

«Один неспособный мальчик, - писал Я. Корчак, - придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, цифры - это солдаты. А я полководец. Ответ -  крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, - это аэропланы. Каждое выученное слово - сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без ошибок, я беру высоту в три километра».

Такие дети требуют особого внимания: развития у них любознательности, познавательного отношения к окружающему, кругозора, поисков особых форм и методов работы с ними. Внимания требуют не только дети с практическим умом, но и те, чья познавательная активность имеет теоретическую направленность.

    Но если познавательные интересы жированы недостаточно, то не помогут никакие нотации и поучения. Бессмысленно объяснять ребенку, что «без знаний нельзя стать ни матросом, ни поваром», что все должны учиться и т. п. Стремление к знаниям от этого не появятся. Другое дело - интересные и содержательные занятия, беседы, наблюдения.

Вы посадили в цветочный горшок семечко и день за днем наблюдаете, как увеличивается росток, как появляются первые листочки. Зачем они нужны растению? Они превращают воздух в еду и кормят весь росток. А как они это делают, ты узнаешь в школе.

Старайтесь всегда отвечать на вопросы, которые задает ребенок. Общение с родителями – огромная ценность для   ребенка. Если своим вниманием вы поддерживаете интерес к познанию, то он будет развиваться, крепнуть. К сожалению, иногда родители, вместо того чтобы поддержать детскую любознательность, отмахиваются от надоевших вопросов.

    Составную часть психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет интеллектуальная готовность.

    К 6-7 годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название города или деревни, где он проживает, название нашей страны, ее столицы. При правильном воспитании дети знают не только имена, но и отчества своих родителей, кем они работают и понимают, что их бабушка - чья-то мама: отца или матери. Они ориентируются во временах года, их последовательности и основных признаках. Знают месяцы, дни недели, текущий год. Знают основные виды деревьев, цветов, дифференцируют домашних и диких животных, т.е. они ориентируются во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении. Наблюдая природу, события окружающей их жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы. У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта. Взрослые зачастую уверены, что специального обучения здесь и не требуется. Однако на самом деле это не так.

    Часто дети понимают смысл какого-то события, что называется, по-своему. Найденное ими собственное объяснение может закрепиться, запомниться и остаться надолго единственно верным. Осмысление же окружающего старшими дошкольниками должно быть по-настоящему правильными и если не совсем научным по форме, то истинным по существу.

    Беседа с ребенком об  окружающем не должна быть слишком сложной, длинной  и утомительной.

    В этом случае нагрузка больше на память, чем на развитие мышления.

   Познавая окружающий мир, ребенок учится мыслить: анализировать явления, обобщать их сравнивать, делать выводы.

    Эффективность педагогических воздействий в работе с первоклассниками будет тем выше, чем мы, взрослые, будем больше учитывать возрастные особенности этого переходного периода.

    Младший школьный возраст имеет свои внутренние закономерности психического развития, и их нарушение может привести к непоправимым в дальнейшем ошибкам.

    Поэтому,  наряду с игрой, почетное место в подготовке ребенка к школе занимают рисование,  лепка, аппликация, конструирование. В этих занятиях развиваются детские представления о мире, о том, «как устроены» предметы, животные, люди.

    Даже горя желанием подготовить своего ребенка к школе, родители нередко сталкиваются с трудностями. От большого числа родителей поступают жалобы на то, что их дети старшего дошкольного возраста при общем положительном отношении к школе не хотят как-то специально готовиться к ней (исключая, конечно, приобретение школьной атрибутики). Родителей волнует, что дети не любят заниматься интеллектуальной деятельностью, неусидчивы, ленивы, предпочитают проводить время на улице.

Кризис семи лет.

    Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно, замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.

    В последнее время появился ряд исследований, посвященный этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.

    Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

    Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, грает, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это Впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

    Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

    В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит     «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т, е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.
2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи; обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

    Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

    Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

    И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

    Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

    Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там где мы говорим об отношении, естественно возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления, Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление - от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение. Значение слова - это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

   Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Это единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

   В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в соотношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

    Если и дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

1. Преемственность дошкольного и школьного образования

Известный социолог И.В. Бестужев-Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Звучит это красиво и убедительно. Но если посмотреть на школьную практику, то получается, что не все так ясно и понятно.

Во-первых, дети очень хотят замечать изменение своего социального статуса - превращение из дошкольников в младших школьников. На это указывали и указывают многие исследователи дошкольного и младшего школьного возрастов: "Я теперь школьник и уже не буду днем спать", или "Мне надо делать уроки, а вы мне мешаете", или "Я уже хожу в школу и могу идти спать, когда мне захочется", - и т.п.

Во-вторых, серьезную проблему представляет собой тезис о том, что ребенок не должен замечать разницы. Многие теоретики и практики стараются это воплотить в жизнь — вводят в обучение дошкольников отдельных специалистов, превращают занятия (а это слово, кстати, связано со словом "занятно") в настоящие уроки, ставят дошкольникам отметки и т.п. В результате всего этого оказывается, что дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти в школу. А собственно, зачем им школа? Уроки есть и в детском саду, воспитатель медленно, но верно тоже трансформируется в учителя, даже форму, которую с такой гордостью носили учащиеся начальной школы, - и ту отменили.

    Мы начнем анализ этой проблемы с введенных Л.С. Выготским в психологию понятий "спонтанное" и "реактивное обучение". Итак, что такое спонтанное обучение? По словам Л.С. Выготского, оно возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Конечно, в этом случае слово "программа" означает не утвержденный и особым образом составленный документ, которым руководствуются образовательные учреждения. Собственная программа - это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Вот малыш увидел, как его сверстник или кто-то другой (брат, сестра, мама и т.п.), что-то сделал - нарисовал красивый рисунок, слепил замечательный пирог, построил красивый замок и т.п., - и он просит: «Научи меня» (правда, иногда для маленьких детей четырехлетнего возраста ниже "научи" означает "сделай вместо меня"). Однако уже хорошо развитые пятилетние дети начинают по собственному почину учиться что-то делать - подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы ("Так или  не так?"), пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта. Все это примеры спонтанного обучения, наиболее характерного для детей дошкольного возраста.

Теперь давайте представим, как можно строить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное, когда один хочет научиться писать, другой  - считать, третий - рисовать и т.п. Именно поэтому, как подчеркивает Л.С. Выготский, школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе.

В этом контексте проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

С одной стороны, все очень просто: способен учиться по чужой программе -  психологически готов к школьному обучению, и можно спокойно записывать в первый класс. Но вот с другой стороны, если попытаться посмотреть, что же заставляет человека отказаться от собственных желаний и намерений и стать послушным воле и инструкции учителя, то мы столкнемся с двумя парадоксами.

Первый парадокс касается дальнейшей судьбы (после дошкольного возраста) спонтанного обучения. Что, школьники или даже взрослые люди учатся только по чужой программе? Если это так, то мне как психологу их очень жаль. У них налицо серьезные психологические проблемы и трудности. Педагоги хорошо знают закон, согласно которому каждые несколько лет они должны проходить курсы повышения квалификации. И все послушно идут учиться по чужой программе. При этом, вернувшись в школы, более 90% обучают детей так же, как они это делали до курсов. Но нельзя не отметить, что иногда те же самые педагоги едут на какие-то часто не очень официальные курсы, платят за учебу собственные деньги и по возвращении коренным образом меняют свое общение с учениками. И дело совсем не в том, что официальные курсы устроены хуже и менее интересно, чем самодеятельные. Просто в одном случае господствует спонтанный характер обучения, а в другом - реактивный.

Итак, и взрослые, и дети гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Как же тогда быть с особенностями школьного обучения?

Для ответа на этот вопрос приведем пример одного исследования, выполненного под руководством Д. Б. Эльконина. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось по одной перенести кучу спичек с одного места на другое. Взрослый, объяснив детям инструкцию, намеренно уходил из комнаты, но незаметно наблюдал за поведением детей. Большинство детей вначале соблюдали данное взрослому обещание - переносили спички по одной, затем начинали брать по две, три, целыми горстями и т.п. Или другой вариант поведения: после того как ребенок по инструкции переносил некоторое количество спичек и видел, что куча от этого не уменьшилась, он начинал заниматься совсем другими делами - рассматривать комнату, играть с предметами, которые в ней находились, и т.п.

Исключение составил лишь один ребенок, который в течение длительного времени переносил спички по одной. Эта методика, по которой в психологии измеряют уровень пресыщения, в данном случае вызвала пресыщение у взрослого. Он вошел в комнату и поинтересовался, что же делает ребенок. Ребенок объяснил, что он подъемный кран и ему надо переносить кирпичи для постройки дома.

Конечно, напрямую данную ситуацию трудно назвать обучением, но вот механизм, который позволил ребенку не насытиться, а продолжать выполнять практически невыполнимое задание, непосредственно связан с разговором о спонтанном и реактивном обучении. Что сделал этот ребенок? Он превратил чужую программу (инструкцию) в свою собственную (спонтанную), переосмыслив ее.

Итак, ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. Последняя оговорка не случайна. Эта способность - делать чужую программу своей собственной - формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами - во-первых, с позицией взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, во-вторых, опять-таки с уже обсуждавшейся нами проблемой психологической готовности к школьному обучению.

Педагоги-дошкольники и родители хорошо знают тот факт, что дети этого возраста далеко не всегда принимают от другого смысл собственной деятельности. К примеру, малыш перекладывает спички, а другой взрослый       (не тот, кто дал задание) говорит: давай себе представим, что ты подъемный кран, и т.п. Многие дети скажут: «Нет, мне велели перекладывать спички, и я Ваня, а не подъемный кран».

Другие же, как мальчик из работы Д.Б. Эльконина, сами придумывают, как осмыслить инструкцию взрослого.

В первом случае дети по своему психологическому возрасту являются дошкольниками, и поэтому, несмотря на биологический возраст, не готовы к школьному обучению. А вот если ребенок в состоянии сам переосмыслить реактивное обучение, можно говорить, что он психологически готов к  школьному характеру обучения.

1. Младший школьник в семье

    Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления. Во-первых, семья играет, можно без преувеличения сказать, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Другими словами, ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками.

   Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качественно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией). Если, к примеру, поиграть с ребенком в старую известную игру "Барыня", где нельзя говорить некоторые запрещенные слова типа "да" и "нет", то дошкольник на вопрос: «Тебя зовут (неверное имя)?» - тут же горячо возразит: "Нет, меня зовут Ваня".

Младший школьник в аналогичной ситуации или согласится с тем, что его зовут Петя, или скажет, что он играет роль Пети.

Разница в восприятии дошкольником и младшим школьником очень простого вопроса кроется в том смысле, который они вкладывают в вопрос взрослого. Дошкольник искренне верит, что взрослый забыл или перепутал, как его зовут, а младший школьник прекрасно понимает, что взрослого не интересует его реальное имя, что он старается поймать его в ловушку и сказать "запрещенное" слово.

Психологи говорят, что такое разное общение ребенка-дошкольника и младшего школьника формируется в игровой деятельности. Конечно, ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Можно даже сказать, что если в детском саду создаются полноценные условия для развития игровой деятельности, то педагогам без семьи с этим не справиться. Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию.

В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть. И это психологически для него очень важно. Л.С. Выготский на примере игры подчеркивал, что игра - ведущая, но не преобладающая деятельность. Эта особенность любой, в том числе и учебной, деятельности в младшем школьном возрасте связана с тем, что ребенок ею только овладевает, только учится общаться, играть, учиться и т.п. А в остальное время он занимается той деятельностью, которая у него уже сложилась. Для младшего школьного возраста это игра. Причем играет младший школьник по-разному. С одной стороны, это уже знакомые ему с дошкольного возраста или аналогичные им игры - больница, магазин, гараж и т.п. Большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят и футбол, и волейбол со сложными для этого возраста правилами, и традиционные "десяточки", "штандер", лапта, настольно-печатные игры, среди которых есть и типично взрослые игры - шашки, шахматы, даже карты и т.п.

   Дети, особенно в дошкольном возрасте, действуют рядом, часто не замечая друг друга. Они отличаются непосредственностью, неумением принять чужую точку зрения, неспособностью понять другого, договориться ним. Эти черты личности ребенка и определяют характер его общения со взрослым. Оно также непосредственно и импульсивно, обусловлено лишь наличной ситуацией. Если ребенок и договаривается со взрослым, если он начинает строить отношения исходя из смысла, контекста ситуации, то это заслуга целиком и полностью взрослого.

    Живя в мире взрослых, общаясь с ними, малыш все время сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых, Он изо всех сил старается, в чем только может, быть похожим маму или папу. Мне недавно рассказали, что одна девочка, боготворившая отца, пришла к нему и сказала, что будет курить, поскольку курит он. Наше любимое изречение "Что дозволено Юпитеру, то не дозволено быку" не понятно детям не из-за того, что они не знают, кто такой Юпитер, и плохо представляют себе быка. Оно не может быть им понятно, потому что они не видят разницы между собой и взрослым (а если и видят, то всячески стремятся ее устранить). С другой стороны, малыш все время отстаивает свое право на самостоятельность. Между высказыванием годовалого малыша "Я сам", его нежеланием сидеть на руках у взрослого и фразой 16-летнего подростка "Когда хочу, тогда и приду" и его нежеланием подчиниться воле взрослых психологически нет никакой разницы. И там и тут - отстаивание своего права на самостоятельность, желание освободиться от зависимости. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

    Если проанализировать эти две тенденции в психическом развитии детей, то можно увидеть, что различные сферы общения ребенка реализуют разные тенденции. Так, например, в общении со взрослым малыш удовлетворяет свое желание походить на него.

    Прихожу как-то в базовый детский сад, а там переполох. Миша К. вдруг стал плеваться и произносить длинные фразы, состоящие сплошь и рядом из неприличных слов. Его стыдили, наказывали, но он продолжал свое. Главное, чем были возмущены воспитатели, - что все это мальчик делал очень демонстративно, даже не пытаясь скрыть от окружающих. Надо было спасать Мишу. Привожу его к себе в комнату и предлагаю поиграть. Ребенок с радостью соглашается. Оказывается, он больше всех игр любит играть в машины, а когда вырастет, обязательно будет шофером, как дядя Вася. Начали игру: я - пассажир, Миша - шофер. Как только я обращаюсь к нему, он плюет на пол и говорит злополучную фразу.

    Начинаю осторожно его расспрашивать, разумеется, не ругая, и очень скоро выясняю, что это дядя Вася так плюет и говорит эти самые слова. Не может же дядя Вася - кумир и образец для подражания — говорить плохие слова! Желая на него походить, мальчик и совершал ежедневные "преступления".

     Подобных примеров можно привести бесчисленное множество. А любят дети подражать воспитательнице, а позже учительнице! Они готовы носить очки, хромать, картавить и т.п., если их кумир делает это. В общении со взрослыми дети всячески стараются их копировать, и это удовлетворяет их желание жить со взрослыми единой совместной "взрослой" жизнью.

Оказывается, что и общение ребенка со взрослым, и его общение со сверстниками не однородны, а предполагают внутри себя разного рода отношения.

В каждом взрослом сосуществуют как бы два человека, с их помощью ребенок и может реализовать имеющиеся у него обе тенденции: с одной стороны, быть похожим на взрослого, а с другой - быть отделенным от него.

1. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста

   Что же определяет психологический возраст ребенка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского, - это центральное психологическое новообразование возраста. И если немного переформулировать мысль                Л.С. Выготского, можно будет сказать, что это то, в чем концентрированно воплощаются особенности того или иного возрастного периода. Это та или иная психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций и процессов в том или ином возрастном периоде. Проиллюстрировать этот тезис можно с помощью довольно простого примера. Так, часто театральный спектакль идет на фоне одной декорации. Однако  режиссер с помощью простых и нехитрых приемов дает понять зрителю что это именно утро или вечер, а также - какое это время года, какая при этом погода и даже какова атмосфера человеческих отношений. Что он для этого делает? Немного меняет освещение, добавляет или убирает вроде бы незначительные детали, переставляет скамейку, заставляет героев принять какие-то позы и т.п. Все эти изменения помогают ему концентрированно отобразить то, что он хочет продемонстрировать зрителям.

По аналогии с этим и центральное психологическое новообразование "освещает" определенный период развития. Дети, соответственно своему возрасту, общаются, взаимодействуют с предметами, учатся и т.п. В каждом психологическом возрасте это происходит по-разному. Эти отличия одного возрастного периода от другого составляют сущность психического развития и особенности психологического возраста.

Психологический возраст ребенка и его характеристики определяются центральным психологическим новообразованием.

Новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание.

      Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

    Первоклассник вернулся домой из школы каким-то опечаленным. Выяснилось, что его никто не обидел, он не получил плохой отметки и он все понял из объяснения учителя. "Все хорошо, - заверил ребенок, - только учительница "странная" попалась - сама ничего не знает, все у нас спрашивает: где правая рука, где левая рука, сколько дней в неделе, что наступит вслед за осенью?"

Этот реальный случай является примером того, что ребенок-первоклассник еще не прошел кризиса семи лет и общение у него чисто непосредственное. Действительный же (по психологическому возрасту) младший школьник понимает, что учитель задает такие вопросы не потому, что чего-то не знает, а потому, что хочет понять, знает ли это ученик. И здесь он, в отличие от дошкольника, руководствуется определенным контекстом ситуации урока и особой социальной ролью учителя.

Дети младшего возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации могут реализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Ребенок-дошкольник просто и непосредственно любит себя, что вполне естественно и правильно, поэтому он во всем самый лучший. На вопрос, кто лучше всех что-либо сделал или может сделать, он, зачастую ни мало не сомневаясь, отвечает: "Я", - хотя, как это нередко оказывается, ни разу этого не делал. Младший школьник в своем отношении к себе уже более критичен и объективен, поскольку детерминирован не наличной ситуацией, а более широким контекстом. Поэтому, как и большинство взрослых, младший школьник уже не заявит, много не задумываясь, что он лучше всех.

    Таким образом, получается следующая картина: в одном случае (в школе) ребенок анализирует окружающих и относится к ним сквозь призму школьных правил, в другом - строит свои отношения, ориентируясь на логику совместной деятельности, на сложившиеся обстоятельства (во дворе больше не с кем играть) и на другие факторы. Иными словами, младший школьник может в одном случае делать "фигурой" (главным) одно, а в другом случае - другое. При этом, выделив определенное содержание в качестве «фигуры», все остальное он сделает «фоном».

    Итак, миновав кризис семи лет, ребенок психологически становится младшим школьником. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

    Для иллюстрации сказанного обратимся к одному эпизоду замечательного произведения Н.Носова "Витя Малеев в школе и дома". Для того, кто уже забыл содержание этой повести, кратко напомню, что у Вити были проблемы с математикой, но, придя из школы домой, он, как правило, шел играть в свой любимый футбол. Потом, возвратясь домой, он кое-как делал все уроки, кроме математики. Для математики был необходим папа, который сначала говорил все, что он думает о Вите, а затем выполнял его домашние задания, стараясь объяснить сыну их математическое содержание. Но назавтра все вновь повторялось - то ли папа был не силен в объяснении, то ли у Вити не было никаких способностей к математике.

    Однако в один день все кардинально изменилось. У Вити была сестра, которая была моложе его на год. В отличие от Вити - примерная ученица, все домашние задания выполняла вовремя. Но однажды ей задали задачу, решить которую она никак не могла. Девочка пошла за помощью к старшему брату Вите.

    Содержание задачи было следующим: брат и сестра собирали орехи. При этом брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. Всего вместе они собрали 120 орехов. Сколько орехов собрал брат и сколько сестра?

   Как видно, это была простейшая задача на части. Если бы эту задачу задали Вите, он поступил бы как всегда - стал ждать папу, не очень переживая, что не знает, как ее решать. Однако здесь к нему обратилась младшая сестра, которая училась в третьем классе, в отличие от Вити, учившегося в четвертом. Витя не мог признаться, что не может решать задачу за третий класс, и вынужденно стал думать.

Для этого он перво-наперво отправил Лику (сестру) гулять, затем, не зная, как подступиться к решению, стал рисовать содержание задачи. Он нарисовал мальчика и девочку, орешник, дорогу, по которой шли машины и автобусы, и т.п.

С точки зрения возрастной психологии можно сказать, что Витя реализовывал на бумаге свой прошлый опыт. Он понял задачу так, как мог представить себе картину, лежащую в основе предметного содержание условий задачи.

Однако этот рисунок никак не помогал Вите. Он смотрел на него, отмахивался от надоедливой сестренки, которая много раз возвращаясь домой, задавала вопрос о том, решил ли он ее задачу, злился и никак не мог ответить на вопрос - почему брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. И вдруг, в очередной раз взглянув на рисунок и сделав дополнительные дорисовки, он сообразил: у брата была курточка с двумя карманами, а у сестры фартучек – с одним карманом. Таким образом Витя не только самостоятельно решил данную задачу, но осмыслил целый класс задач на части и открыл для себя способ их моделирования (а может быть, и не только этот класс задач; у Н. Носова об этом не написано, но вполне можно по этому поводу пофантазировать).

    Говоря о том, что основной целью обучения в младшем школьном возрасте должно стать формирование центрального психологического новообразования этого возраста, мы прежде всего имеем в виду, что и математика и другие дисциплины должны помогать развивать у младших школьник произвольное внимание.

    Что для этого нужно?

Во-первых, попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка. Ребенок не получит в задаче абсурдный ответ "два землекопа и две трети", если школьное обучение будет часть его реальной жизни.

Во-вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон. Например, в программе для детей дошкольного и младшего школьного возраста "Золотой ключик" в начальной школе нет раздельных дисциплин, а есть учебные проблемы, которые обсуждаются и решаются на уроках вместе с детьми и в рамках математики, и в логике изучения языка, и средствами естествознания.

В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.

Для реализации этого необходимо обратиться к еще одной важной характеристике возраста - центральной психической функции.

V. Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста

     Почему один и тот же ребенок в одной ситуации внимателен и хорошо запоминает, а в другой нет?

    Проанализируем эту проблему сквозь призму развития памяти в младшем школьном возрасте. Л.С. Выготский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития. Этот тезис нуждается в специальном пояснении. Так, педагоги дошкольного образования и родители детей дошкольного возраста хорошо знают, что, за очень редким исключением, дети этого возраста хорошо умеют запоминать. Их часто сравнивают с маленькими магнитофонами - где-то что-то услышали и тут же запомнили. Причем это может относиться и к отдельным словам, и к целым фразам, и даже к большим кускам текста.

    Данный факт плохо согласуется с выделением памяти в качестве центральной психологической функции младшего школьного периода развития, так как по определению этого понятия центральной функцией на том или ином возрастном этапе является еще не развитая, но наиболее интенсивно развивающаяся функция. Вместе с тем, говоря о судьбе центральной психологической функции в определенном возрасте, Л.С. Выготский настоятельно подчеркивал, что она становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредствованной. Данные характеристики никак нельзя отнести к памяти дошкольников. Дошкольник запоминает непосредственно и, чаще всего, эмоционально. Если ему надо выучить какой-то малопонятный и не производящий особого впечатления текст  к празднику, то он будет испытывать трудности, аналогичные младшему школьнику, даже если он и принимает мнемическую задачу (задачу на запоминание), то все равно старается механически все запомнить.

    При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной - ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала.

    На данном примере легко вычленить два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте. Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в  плане организации младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

   Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием.

   Учителя начальных классов хорошо знают следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст ученика или книги. Оказывается, что рассказать своими словами - для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и формулировать замысел продуктивной деятельности. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти у ребенка.

    Справиться с этой задачей учащийся сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую.

    Во-первых, смысловая память строиться внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-либо причинам младший школьник все время находится в адаптивной (приспособительной) позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать. Часто болеть, начинать прогуливать школу.

    Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными  принципами - рассмотреть один и тот же предмет (текст, слово и т.п.) с разных сторон, объединять предметы на разных основаниях. При таком подходе классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти.

Сейчас есть некоторые учебные программы, по которым детей учат писать сочинения, не обращая внимания на грамотность. Только тогда остается непонятным - а зачем, вообще, надо грамотно писать - ведь и математика, и литература, да и другие дисциплины никак напрямую не связаны с грамотным правописанием.

Аналогичные примеры можно привести из области междисциплинарных связей, когда ребенок что-то выучив на одном предмете, никак это не использует на другом. Все это следствия обучения, аналогичного классификации по одному основанию, которой научили детей в раннем детстве. Однако эта тенденция отчетливо видна и в начальной школе. Приведенные примеры, а также возникшая в последние годы тенденция приглашать специалистов-предметников для обучения младших школьников - продолжение начатой в раннем детстве ошибочной традиции. При такой организации обучения говорить о развитии смысловой памяти просто невозможно.

Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка. Так, к примеру, если в программе «Золотой ключик»* дети не учат таблицу умножения, а выводят ее из собственной осмысленной практической деятельности, в которой они строят и перестраивают казачьи сотни для подготовки Бородинского сражения. Оказывается, что и таблица умножения может быть очень увлекательной, и заучивать ее до полной автоматизации, как при традиционном обучении, не надо. И главное, ребенок приобретает способность выведения любого необходимого ему значения для вычисления табличного произведения.

Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.

VI. Игра и учение в младшем школьном возрасте

    Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую   игру с правилами - до сюжета игры- дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

   Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами — специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило — правило/воображаемая ситуации.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры -  воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

    Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот

перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают:

-         Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая;
- А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые?

• Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе.
  Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки!
• Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме...

Весь этот диалог на скамейке - самая настоящая игра, правда, игра очень с высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т. п.).

   Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание - например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет  шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.

Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил».

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или - как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи - одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

7. Теоретическая позиция младших школьников

 Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит прежде всего в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Иллюстрируя мысль, он приводит данные одного эксперимента. Ребенку предлагали вести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а  на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

   Лишь небольшая часть младших школьников оказалась способной рефлексировать свои действия и делать их демонстративными. При этом именно эти дети обращали внимание на способ деятельности.

Эта способность была непосредственно связана с наличием у детей теоретической позиции, непосредственно связана и зиждется на способности учить других.

     Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «-ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.

1. Личностно ориентированное обучение младших школьников

    Основным лозунгом последней реформы образования был лозунг построения личностно ориентированной системы образования. Он сменил другой лозунг, господствовавший в 70-е — 80-е годы, когда результатом образования виделась всесторонне и гармонично развитая личность. Несмотря на схожесть формулировок, они качественно отличны друг от друга. Так, лозунг о всесторонне развитой личности касается результатов образования, никак не определяя пути и особенности его построения. Поэтому школьная программа содержала большое количество самых разнообразных дисциплин (ведь личность должна была быть всесторонне развитой), а проблема организации специализированного обучения (школ с углубленным изучением иностранных языков, математики и т.п.) решалась за счет увеличения часов нагрузки на учеников.

    Задача построения личностно ориентированного обучения, с одной стороны, фиксирует, что применявшаяся стратегия и тактика формирования всесторонне развитой и гармоничной личности на деле не привела к каким-либо существенным изменениям в личностном развитии детей, и, с другой стороны, если мы хотим получить всесторонне развитую личность, то, видимо, необходимо с самого начала строить личностно ориентированное обучение.

     Однако такая смена парадигмы образования не может дать ничего существенно нового, если мы не определим психологическое содержание понятия «личностно ориентированное обучение».

    С одной стороны, личностно ориентированное обучение - это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. С другой стороны, основная проблема как личностно ориентированного обучения, так и формирования всесторонне развитой личности состоит в том, что входит в понятие личности. Не углубляясь в многочисленные теории личности, сошлемся лишь на мнение Л.С. Выготского, которое, кстати, не противоречит определениям понятия личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Применительно к интересующей нас проблеме это означает, что личностно, ориентированное обучение – это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.

    Как сделать так, чтобы ребенок, приходящий в школу, чувствовал себя источником своего собственного обучения? Ответ на этот вопрос можно найти в концепции образования Э.Д. Днепрова: надо сделать ребенка центром и субъектом педагогического процесса.

     Как же можно сделать ребенка центром педагогического процесса и  источником собственного обучения? Прежде всего, обучение должно строиться на основе возрастных психологических особенностей детей.

     Младший школьник во многом психологически похож на дошкольника. Вероятно, именно поэтому многие дети в начале XX века начинали обучаться лишь в гимназии, куда брали ребенка начиная с 9-10 лет, то есть собственно начальную школу значительное количество детей проходили дома, с гувернерами и репетиторами - студентами и гимназистами старших классов. Что отличало такое обучение? Прежде всего, его тесная связь с реальной жизнью и проблемами ребенка. Обучающий хорошо знал проблемы и интересы младшего школьника и поэтому строил обучение, опираясь на личный опыт ребенка. Это помогало осуществлять неотчужденное обучение - обучение, с помощью которого маленький ученик мог решать собственные проблемы - как написать письмо-записку папе или другу, уехавшим на лето далеко за границу, как посчитать, сколько денег надо еще скопить, чтобы купить понравившуюся книгу или игрушку, как перевести с иностранного языка поздравление, написанное на открытке, полученной к празднику, и т.п. Любое неотчужденное обучение всегда будет носить личностно ориентированный характер. Если ребенку нужно что-то написать или посчитать и он просит взрослого помочь ему - показать, как пишется та или иная буква или как проверить верность решенной им задачи, - то не нужно ничего особенного предпринимать, чтобы он запомнил это, чтобы он мог использовать новую информацию в самых разных ситуациях. Как правило, ребенок довольно быстро и качественно усваивает предложенный ему материал. Соответственно при построении личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте учителю необходимо уметь строить неотчужденное обучение. Механизм построения этого обучения связан с трансформацией реактивного обучения в спонтанное. Именно поэтому в младшем школьном возрасте необходимо использовать разные формы игровой деятельности, правда, при этом отдавая себе отчет в том, что это будет относиться лишь к тем, кто достиг психологического возраста, получившего в психологии наименование «младший школьный». То есть, другими словами, использование игры в качестве средства обучения возможно тогда, когда ребенок уже наигрался и может реализовать игровые действия в вербальной форме.

    Когда ребенок обучает другого тому, чему его учили в школе, он вольно или невольно не просто повторяет пройденное, но осмысливает и запоминает его, рефлексирует собственное понимание (кстати, это хороший способ диагностики уровня знаний).

Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, а главное - то желание, с которым многие малыши идут в школу, у них не только не пропадет, но и умножится.