ПРОБЛЕМА ЗАВИСИМОСТИ УСТОЙЧИВОГО ВНИМАНИЯ ОТ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
статья на тему

ПРОБЛЕМА ЗАВИСИМОСТИ УСТОЙЧИВОГО ВНИМАНИЯ ОТ УРОВНЯ  ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Тонвина А.В.

Средняя общеобразовательная школа № 7, г. Оха  

Вопрос взаимосвязи внимания и тревожности обусловлен той ролью, которой внимание играет в процессе обучения и развития личности младшего школьника.

Хорошо развитый уровень внимания в деятельности младшего школьника делает её продуктивной, организованной, активной. В науке имеется множество различных точек зрения на природу происхождения и развития внимания.  

Проанализируем особенности внимания в младшем школьном возрасте. Ввиду того, что рассматривается связь внимания и тревожности в младшем школьном возрасте, необходимо коротко рассмотреть данный вопрос.

Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно стремительно. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Исследования Е.И. Кикоина указывают, на то, что внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Младшие школьники не могут сосредоточить свое внимание на непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Поэтому психологи говорят, что важно развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание [2, 153].

Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. Заметим, что в 1 классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. Умение распределять внимание нарастает у ребят от класса к классу.

К концу обучения в начальной школе у младших школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

У учащихся 1 класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний –  все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, прежде всего, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе ребят интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.

Л.C. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [1, 232].  

Известный психолог Н.Н. Ланге выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени,  создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей задаче им трудно.

Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих – хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [6, 15].

Таким образом, можно сделать вывод, что внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием  непроизвольного  внимания.  Преподавание  в  начальных  классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1 и во 2) через каждые 10-15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка. Очень часто именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности ребенок испытывает трудности в школе.

Обобщая вышесказанное, можно сделать заключение о том, что, анализируя литературу, мы видим множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми и общепризнанными. Большинство исследователей отмечают, что внимание –  это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Высокий уровень развития всех свойств внимания способствует успешной деятельности, обеспечивает успешность учебных и трудовых процессов, внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. В результате этой деятельности учащиеся 4 класса становятся более внимательными, чем учащиеся 1 класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания, увеличению объема внимания.

Далее проанализируем особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и ее связь с характеристиками внимания.

Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, «скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда он пишет контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски гораздо слабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликт со сверстниками и т.д.

Следует отметить, что основные причины возникновения тревожности в младшем школьном возрасте, по мнению Е.Л. Савиной, следующие:

1.  Неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

2.  Следствие симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.

3.  Тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Она может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.

Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют некоторые психотравмирующие  для  ребенка  моменты,  которые  могут  способствовать формированию основы для тревожной настороженности:

1.  Неблагоприятная оценка уровня какого-либо действия ребенка.

2.  При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке: при этом переходят на личность ребенка.

3.  Эмоциональная окраска оценивающего высказывания, которая выражается в укоряющих, наказывающих интонациях.

4.  Сравнение ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как пример, как образец.

Кроме влияния школы, следует также отметить и вклад семейного воспитания (семейных отношений) в развитие детской тревожности. A.M. Прихожан говорит, что в целом тревожность является проявлением неблагополучия личности.  В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно-мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. Таким образом, среди факторов, обусловливающих тревожность детей, немаловажную роль играют непоследовательность требований родителей и разница в стилях воспитания мамы и бабушки (мамы и папы и т.д.) [3, 67].

Отметим, что «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Теперь мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности. Исследователь А.В. Басов свидетельствует о том, что тревожность благоприятно влияет на процесс внимания. Он придерживается мнения, чем выше степень проявления тревожности, тем выше уровень развития внимания [4, 382].

Мнение A.M. Прихожан полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования оказывает неблагоприятное влияние на уровень развития всех свойств внимания. Это связано с тем, что A.M. Прихожан изучала проявление тревожности у детей разного возраста (6-7, 8-9, 10-11 лет отдельно), а А.В. Басов рассматривал весь младший возраст в целом.

Другие исследователи также придерживаются мнения, что тревожность оказывает негативное влияние на развитие внимания. Подчеркивается, что в младшем школьном возрасте тревожность лишь в некоторых случаях является стимулятором развития внимания.

Таким образом, большинство исследователей считают, что тревожность – это переживание тревоги, эмоционального неблагополучия. Данное состояние проявляется у большинства людей и в небольшой степени играет положительную роль. Тревожность в младшем школьном возрасте развивается под влиянием различных факторов и условий (основными из которых являются школа и семья). Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности и формирование личности.

Школьная тревожность является частным видом тревожности. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Это приводит к тому, что ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем подобная тревожность – один из предвестников невроза, и работа по её преодолению крайне необходима.

К сожалению, в указанных работах недостаточно рассмотрен вопрос взаимосвязи внимания и тревожности в младшем школьном возрасте. В связи с этим выдвинем предположение о том, что существует обратно пропорциональная связь между тревожностью и устойчивостью внимания у младших школьников: чем выше уровень тревожности, тем ниже устойчивость внимания, и, наоборот, чем ниже уровень тревожности, тем выше устойчивость внимания.

В исследовании использовались методики, ориентированные на изучение уровня внимания и тревожности младших школьников.

Для получения информации об уровне тревожности младших школьников и уровне устойчивости их внимания были использованы следующие методики:

1.  «Тест школьной тревожности Филипса», который позволил нам изучить уровень и характер тревожности связанный со школой.

Результаты «Теста школьной тревожности Филипса» показали, что 2 человека имеют повышенный уровень тревожности более 50%, у остальных детей показатели в норме.

2.  Метод «корректурных проб» (тест Бурдона) для определения уровня продуктивности, точности, устойчивости внимания.

Результаты теста «Корректурные пробы» показали, что уровень устойчивости внимания в группе является средним.  

Показатели устойчивости, продуктивности, точности внимания отреагировали на поставленную перед ними задачу, но необходимо отметить, что в начале эксперимента у детей наблюдалась напряженность, а далее у них повышался интерес к выполнению заданий, подключалось речевое сопровождение.

Достоверность и надежность полученных в ходе исследования данных обеспечивались применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих методик, с сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных.  

При выявлении зависимости, существующую между устойчивостью внимания и степенью проявления тревожности у младших школьников применим методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях [5, 52].

В результате проведённого исследования, при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена и коэффициента линейной корреляции Пирсона установили, что между показателями уровня тревожности испытуемых и устойчивости внимания на данной выборке корреляционная зависимость отсутствует. Значит, предположение о том, что чем выше уровень тревожности, тем ниже устойчивость внимания, и, наоборот, чем ниже уровень тревожности, тем выше устойчивость внимания оказалось неверным.

Следовательно,  предположение  о  существовании  обратно  пропорциональной связи между тревожностью и устойчивостью внимания у младших школьников не подтвердилась.

Но стоит учесть, что такой результат был получен только на данной выборке, в которой доминирующим фактором влияния на устойчивость внимания оказалась не тревожность, а нечто иное. Вероятным вариантом может оказаться психологический климат в семье и школе, здоровье ребёнка, взаимоотношения ребёнка со сверстниками и педагогами.

Несмотря на то, что в нашем исследовании предположение о зависимости устойчивости от уровня тревожности не оправдалось, нельзя полностью отрицать существование такой связи. На основе анализа литературы отечественной и зарубежной психологии по проблемам внимания и тревожности, описанных  выше, можно судить о том, что тревожность хоть и не всегда, но является фактором изменения показателей характеристик внимания. В связи с этим актуальной является работа с тревожными детьми младшего школьного возраста.

Поэтому для снижения уровня тревожности мы можем дать следующие методические советы по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста:

1.   Поручение, которое даётся ребёнку, должно соответствовать его возможностям.

2.   Необходимо повышать самооценку тревожного ребёнка, для чего любая деятельность, предлагаемая ему, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе.

3.   При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

4.   Недопустимо сравнивать ребёнка кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребёнка.

5.   Желательно не ставить тревожного ребёнка в ситуации соревнования и публичного выступления.

6.   Детская тревожность вызывается неизвестностью. Поэтому, предлагая ребёнку задание, необходимо составить подробный план его выполнения.

7.   Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребёнка. Для преодоления неуверенности  в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жёстко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребёнок должен при этом знать, что взрослые рядом и придут на помощь. Детей следует научить находить выходы из ситуаций.

8.   Усилия педагогов должны быть направлены на создание среды, в которой ребёнок мог бы само реализоваться, развиваться творчески.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1.   Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий.

2.   Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям.

3.   Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1.   Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях,

формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам.

2.   Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена.

3.   Формирование у школьников потребности находится в оптимальном психоэмоциональном состоянии, как во время отдыха, так и при выполнении любой работы.

4.   Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации.

5.   Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов.

6.   Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

Считаем необходимым, с целью формирования безопасного образовательного пространства, с учётом здоровьесберегающих технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образовательного процесса факторов, проведение специальных мероприятий (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.) для участников образовательного процесса.

Литература

1.   Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4. – М.: Педагогика, 1983, 1984.

2. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М., 1993.

3. Прихожан A.M.  Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Москва-Воронеж, 2000.

4.  Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, B.Л. Романова. – М., 2000. – 567с.

5. Середенко П.В. Методы математической статистики в психолого- педагогических исследованиях: учеб. пособ. / П.В. Середенко, А.В. Должикова.  2-е изд., испр. и доп. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2009. – 52 с.

6.   Хрестоматия по вниманию / под ред. Леонтьева А.Н. – М.: МГУ, 1979.