Курсовая
статья

Федеральное агенство по образованию

Нижегородский государственный педагогический университет

Психолого-педагогический факультет

Кафедра социальной педагогики, психологии и предметных методик

                            начального образования        

Развитие речи у младших          школьников

Курсовая работа студентки

заочного отделения 3 курса

 группы НОЗ 11

Маренковой Елены Владимировны

Научный руководитель: Кочетова Е. В.

Нижний Новгород        

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ психолого педагогической литературы по проблеме речи.

1.Понятие о речевой деятельности

2.Виды речи, особенности их проявления в младшем школьном возрасте.

3.Индивидуальные особенности речевого развития младших школьников.

4. Упражнения для развития речи у детей.

5.Управление развитием речи у детей младшего школьного возраста  в процессе обучения.

Глава 2. Изучение особенностей речи у младших школьников.

1. Цели, задачи, методы исследования.

2.Полученные результаты, их анализ.

Выводы по работе

Глава 1. Анализ психолого педагогической литературы по проблеме речи

1.Понятие оречевой деятельности

Речь — процесс общения людей посредством языка; часто рассматривается как особый вид деятельности.

Эгоцентрическая речь — речевая деятельность, сопровождающая игру ребенка-дошкольника и обращенная к самому себе. Представляет собой промежуточное звено в переходе от внешней речи к внутренней.

Язык (в  психологии)  —  система словесных знаков,  опосредствующих психическую (прежде всего интеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Ф. Энгельс подчеркивал, что сначала труд, а затем и членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны превратился в человеческий мозг.

Человек стал человеком только благодаря труду и речи.

Основной единицей языка является слово.

Свойства речи

Посредством сигнализации через слово обозначается предмет, действие, состояние и т.п. Со словом же связано и представление о предмете или явлении.

Основными функциями языка  являются:

-хранение и передача общественно-исторического опыта (наряду с мате-

риальными орудиями и продуктами труда);

-общение (коммуникативная функция).

Основные группы механизмов речи (по Н. И. Жинкину):

I. Механизм программирования речевого высказывания.

II. Группа механизмов, связанных с переходом от плана программы к грамматической (синтаксической) структуре предложения, включает:

-механизмы грамматического прогнозирования синтаксической конструкции;

-механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию грамматических характеристик слов; механизм перехода от одного типа конструкции к другому (трансформации);

-механизм развертывания элементов программы в грамматические конструкции и др.

III.   Механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим и звуковым признакам, и механизм моторного программирования синтагмы.

IV. Механизм выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее «заполнению» звуками.

V.   Механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи.

Речевая деятельность связана с работой больших полушарий головного мозга. Левое полушарие является ведущим в речевой деятельности. Правое влияет на модуляцию голоса, тембр и т. п.

Речевая афферентация идет по трем каналам: двигательному, слуховому и зрительному.

Речевые звуки возникают при подаче воздуха из легких в вибраторы (голосовые связки гортани), щели и затворы, образующиеся во рту при артикуляции   языка   и   губ.   Синтез определенных для данного звука составляющих (формант) происходит в резонаторах, включающих рот, глотку и полость носа. Здесь звук как бы фильтруется: одни обертоны ослабляются или отсеиваются, другие усиливаются.

Речевые зоны коры представлены десколькими анализаторами, тесно взаимодействующими друг с другом и координационно связанными со всей деятельностью нервной системы.

Речь носит рефлекторный характер. Ее мозговую структуру составляют второсигнальные связи. Но первосигнальные компоненты тоже всегда включаются в речевой рефлекс в виде звучания (устная речь), оптических моментов (зрительная речь) и т. д. Однако своеобразие речи каждого человека объясняется, прежде всего, социальными факторами.

Для произнесения речевых звуков необходимы:

1)  струя воздуха, энергия которой нужна для возбуждения звука;

2)  звуковой вибратор;

3)  резонаторы для образования речевых тембров.

Струя воздуха подается из легких через воздухоносные пути. Главный звуковой вибратор — это голосовые связки гортани. Резонаторами речевых звуков являются полости рта и глотки.

По вопросу о наличии центров речи существует ряд точек зрения. Одна из них связывает каждый психический процесс с определенным центром в Коре (узкая локализация функций). Это направление своими корнями уходит во френологию Ф. Галля.

Другая отрицает существование специфических мозговых центров, связывая психические процессы с деятельностью многих мозговых центров.

А.Р. Лурия на большом клиническом материале показал сущест-

вование трех функциональных блоков:

1.   Энергетический блок, поддерживающий рабочий тонус коры.

2.   Блок приема, переработки и хранения информации.

3.  Блок программирования, регуляции и контроля деятельности.

С этой позиции и следует решать вопрос о существовании в больших полушариях речевых центров. Выделяют четыре центра, которые выполняют свои функции во взаимодействии с другими отделами системы. Выпадение отдельных звеньев системы ведет к нарушению различных видов речевой деятельности.

Центр Брока расположен в верхней лобной извилине левого полушария, связан с громкостью произношения речи.

Центр Вернике расположен в височной извилине левого полушария. Связан с пониманием смысла.

Зрительный центр расположен в затылочной доле левого полушария. Связан с процессом чтения.

Центр письма (графический) расположен в средней лобной извилине левого полушария. Связан с письменной речью.

Речевое общение с помощью языка представляет собой своеобразное кодирование (говорящим) и декодирование (слушающим) речевых сигналов (звуков, слогов, слов, предложений).

В восприятии речи можно выделить два уровня, или две стороны, этого двуединого процесса: 1) анализ и синтез звуков и 2) понимание речи, или анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи.

То общее, что человек слышит всякий раз, когда произносится какой-нибудь звук речи данного языка, называется фонемой. Фонеме соответствуют определенные области частот в акустическом   спектре   звуков   речи, называемые     формантами     речевого звука. Форманты отличаются друг от друга    частотой    и    амплитудой колебаний, что и создает специфический тембр, по которому один звук отличается   от   другого.   Каждый   звук речи имеет от двух до четырех формант. Способность анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка, называется фонематическим слухом. В обычных условиях овладения родным языком он развивается в возрасте от 1 до 3—4 лет. При овладении вторым языком   развитие    фонематического слуха требует длительных упражнений. Слово как звуковой сигнал не есть простая сумма фонем. За счет разнообразного соединения звуков и акустических переходов между ними слово всегда представляет собой целостный звуковой комплекс.

Различие значений, сходных по звучанию слов, происходит за счет соотнесения слова с контекстом, в который оно включено, учета речевых интонаций (логических ударений, порядка слов и т. д.).

Сигнальная функция речи (понимание ее) реализуется лишь при условии образования в предшествующем опыте соответствующих сигнальных нервных связей.

Каждый вид речи отличается от других по направленности и функции, структуре, мере произвольности, анатомо-физиологическим    механизмам. В современной психолого – педагогической литературе ведущая роль отводится теории речевой деятельности, центральным понятием выступает речевая деятельность.

В Большой советской энциклопедии мы находим следующее определение: «Речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека» [5, 207].

Теория речевой деятельности основывается на объяснении психических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности.

Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.).

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения.

Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Основные понятия теории деятельности — деятельность, действие и операция.

«Понятие деятельности,— отмечает А.А.Леонтьев,— необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [17, с.12]

Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [17, с.25].

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели.

Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». Способы осуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями»[17, с.15].

Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия.

Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.

Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться,— пишет А. А. Леонтьев,— человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этот содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.

Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [17, с.33].

Сориентироваться в условиях общения — это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одно стороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная, письменная) виде (монолог, диалог), стиле высказывания.

Вторая фаза речевого действия — планирование — заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи - тема и основная мысль высказывания; однако существенны также ограничения, накладываемые на отбор содержания тpeбoвaниями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах [8, с.35].

Переход от - программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задач общения.

Четвертая фаза речевого действия — фаза контроля — состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах eго формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности развитие речи.        

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.

В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами.

Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.

Второе направление в работе по развитию речи — развитие навыков связной речи — долгое время понималось в методике и школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном...Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [35, с.81].

Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ.

На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи.

Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.

Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской yмeния в их соотношении со структурой речевой деятельности.

Таблица 1

Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания . Это умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли.

Два других умения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности — планированием.

Два следующих умения — строить сочинения разных видов, также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко - формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности — фазы реализации программы.

Последнее, седьмое умение — совершенствовать написанное — имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки речевого действия.

Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл становится искусственным.

Как отмечает Н. И. Жинкин, основная трудность развития речи в том и состоит, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации» [9, с.13].

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики: экстралингвистических факторов, обусловливающих стиль речи: сферы общения — официальная или неофициальная, условий общения — персональная или массовая коммуникация, функции речи — общения, сообщения, воздействия.

В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистически значимую речевую ситуацию.

Тем самым она подключает действие деятельности общения (коммуникации) и превращает искусственно говорение, речь ради речи, в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных, существенных для жизни (общения) целей.

Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, пpиближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционным для школ прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания.

Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации.

Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и — через нее — культуру их поведения в целом.

В этом их большое воспитательное значение.

Таким образом, трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая советской психологической школой, является стимулом развития методической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподавания родного языка.

Л.С. Выготский считал, что психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи.

«Внешняя речь, — как средство, писал Л.С. Выготский,— есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» [8, с.32].

В связи с этим речь рассматривается как средство развития мышления, поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...»[8, с.38].

Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли.

Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,— создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания [9, с.24].

Знания, факты, то есть различного рода информация,— это материал и мышления и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык.

               2. Виды речи, особенности их проявления в младшем школьном возрасте.

С началом обучения в школе особая роль принадлежит развитию мозговых механизмов, обеспечивающих специфическую речевую деятельность. К этому возрасту происходят прогрессивные преобразования клеточных и волокнистых структур речевых зон (области Брока и Вернике) и отделов лобной коры, осуществляющих программирование речевой деятельности. В формировании графических форм речи (чтение, письмо) существенное значение имеет организация зрительно - пространственной деятельности, тонкая моторика и зрительно – моторная интеграция.

Механизмы, лежащие в основе этих процессов, еще не достаточно зрелые. В 7-8 лет обнаруживается дефицитарность центрального програмирования тонких точностныхдвижений рук.
Отсутствие четкой полушарной специализации проявляется и в характере мозгового обеспечения вербальной деятельности. У взрослых при решении зрительно предъявляемой  вербальной задачи функциональные объединения нервных центров, участвующих в речевой деятельности, локализованы в левом полушарии. У детей же 7-8 лет в этот процесс генерализовано и однотипно вовлекаются структуры обоих полушарий. К 9-10 годам (с усилением вовлечения лобных областей в речевые процессы) приобретают более избирательный характер и признаки левосторонней латерализации.

Речь является основой формирования мышления ребенка, и особенности речевой деятельности в младшем школьном возрасте определяет специфику мыслительных операций. Для детей 7-8 лет характерно образное мышление, основой которого является достигшее определенной степени зрелости зрительное восприятие, а средством – образ.

С развитием механизмов речевой деятельности, ее левополушарной латерализации и произвольности, ребенок приобретает способность выделять с помощью вербально - логического мышления сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия. Таким образом, в младшем школьном возрасте по мере структурно-функционального созревания мозга существенно возрастают функциональные возможности ребенка.

3. Индивидуальные особенности речевого развития младших школьников.

Проблема развития речи младших школьников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Тактический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития младших школьников, сформулированных в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, Н.И.Политовой, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской и др.  В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно представить следующим образом:

- речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психологического развития – мышления, воображения, памяти, эмоций;

- ведущее направление в обучении родному языку – формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

- ориентировка ребёнка в языковых явлениях создаёт условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.

Разрабатывая теорию развития речи, психологи и лингвисты пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. «Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности»

«Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)»

Таким образом, речевая деятельность – это процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»). Сущность этого процесса состоит для одного человека в создании («выдаче») сообщения, для другого (других) – в его восприятии («приёме»). Вот почему речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнёров всегда движим определёнными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чём-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует своё намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т.д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т.е. это процесс, «обуславливаемый ситуацией общения».

Значит, «речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения».

По словам М.С.Соловейчик, речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаём высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Сама речь – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание (предложение или текст), при принятии сообщения – умозаключение, к которому приходит собеседник. Результатом речевой деятельности является ответная реакция, понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Исследования психологов показывают, что дети даже без специального обучения с самого раннего детства проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Но при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создаёт у детей интерес к родному языку и способствует творческому отношению к речи.

В современной методике выделяют 4 основные направления развития речи:

1. работа над звуковой культурой речи (т.е. развитие речи на фонетическом уровне);
2. словарная работа (т.е. развитие речи на лексическом уровне);
3. работа над словосочетанием и предложением (т.е. развитие речи на синтаксическом уровне);
4. работа над связной речью.

Эти направления развития речи тесно взаимосвязаны и отражают объективно существующие в языке связи между различными его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом).

Связная речь организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Как показала практика, начинать систематическую работу над речью нужно уже с первых уроков обучения в школе. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой.

 Текст (речевое высказывание, речевое сообщение) – это основная единица связной речи. «Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора»

Большинство лингвистов выделяют такие основные признаки текста, как:

- смысловая целостность, которая заключается в его смысловом и тематическом единстве. Целостность тексту придают тема (единый предмет речи) и основная мысль (коммуникативная цель, которую преследует автор);

- связность. По словам В.И.Капинос, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. В предложении выделяются две части: тема, или данное, где повторяется относительно известная из предыдущих предложений информация, и рема, или новое, где содержится новая информация, развивающая высказывание. Для соединения предложений в тексте наиболее часто используются такие виды связи, как цепная и параллельная.

Цепная (последовательная) связь предполагает, что тема предыдущего предложения становится темой последующего, т.е. каждое предложение «цепляется» за предыдущее и содержит частичку, которая связана с последующим предложением. Этот способ связи может быть изображён в виде цепочки, где каждое звено связано с двумя соседними. Чаще этот способ связи используется в тексте-повествовании и тексте-рассуждении.

Параллельная связь предполагает связь всех предложений текста с общей темой, подчинение ей. Этот вид связи характерен для текстов-описаний.

Связность достигается за счёт использования лексико-грамматических, а в устной речи – и интонационных средств.

- членимость текста предусматривает возможность деления текста на логически законченные части, выделение в них главного, составление плана.

Различают три типа текстов:

повествование – тип текста, в котором сообщается о событиях или явлениях, развивающихся во времени,

описание – тип текста, в котором раскрываются признаки, присущие тому или иному предмету речи,

рассуждение – тип текста, в котором объясняется или доказывается определённая мысль, отражаются причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

Таким образом, понимать тему текста, раскрывать её в своём высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать её, развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мыслей) последовательности и связывать их между собой – вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности, с первых уроков обучения в школе.

  «Логически чёткая, точная, доказательная, образная и выразительная речь ученика – показатель его умственного развития. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Поэтому речь – основа всякой умственной деятельности» .

Взаимосвязь речевого и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Вместе с тем эту взаимосвязь необходимо рассматривать и в обратном направлении – от интеллекта к языку.

При формировании у детей связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной, тесная связь речевого и интеллектуального развития  видна особенно отчётливо. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, ученику нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, используя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания.

 В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребёнок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития.

5. Упражнения для развития речи у детей.

Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.

 Игра "Сочини предложение".

Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Примечания:

1. Стимулируйте у детей стремление к составлению нестандартных, оригинальных предложений.
2. Если дети легко справляются с придумыванием предложений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова для составления предложений.

"Что означает выражение?" или "Пословицы".

Познать тайны языка, его богатство и выразительность невозможно без понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.
Источники фразеологических оборотов различны. Одни возникли в результате наблюдения человека за общественными и природными явлениями, другие связаны с реальными историческими событиями, третьи пришли из мифологии, сказок, литературных произведений.
Особенность этих выражений состоит в том, что в нашей речи они употребляются в постоянной, как бы навсегда застывшей форме. Как правило, у них неизменный порядок слов, в них нельзя ввести новый компонент.
Фразеологизмы употребляются в переносном смысле. Однако дети нередко воспринимают подобные выражения по-своему, заменяя слова синонимами. Смысл выражений при таких заменах не меняется, но теряется его так называемая внутренняя форма.
Например: Ребенок сказал: Взрослые говорят:

пойти на исправку пойти на поправку
куда глаза видят куда глаза глядят
душа в подметки ушла душа в пятки ушла
свободная птица вольная птица
открыть Африку открыть Америку
посчитать в голове посчитать в уме
глаз упал на книжку взгляд упал на что-нибудь
на свежий ум на свежую голову
нервы скандалят нервы шалят
в пятки не годится в подметки не годится К забавным казусам приводит понимание фразеологизмов в буквальном смысле. Например, мальчик очень разволновался, услышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы, и, успокоенный, вернулся. Мать, заявившая, что у нее забот полный рот, получила совет выплюнуть их побыстрее. Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слышала, как кто-то из взрослых заметил: "Она в нем утонет". Выполнение задания "Что означает выражение?" поможет ребенку правильно использовать фразеологизмы в собственной речи. Пословицы:
1. "Дело мастера боится".
2. "Всякий мастер на свой лад".
3. "На все руки мастер".
4. "Портной испортит - утюг загладит".
5. "Картошка поспела - берись за дело".
6. "Без труда и в саду нет плода".
7. "Каков уход, таков и плод".
8. "Больше дела - меньше слов".
9. "Всякий человек у дела познается".
10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".
11. "Без дисциплины жить - добру не быть".
12. "Заработанный хлеб сладок".
13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".
14. "Без начала нет конца".
15. "Без порядка толка нет".
16. "Без работы пряников не купишь".
17. "Глаза боятся - руки делают".
18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".
19. "Без труда нет добра".
20. "Труд - лучшее лекарство".
21. "Терпение и труд все перетрут".
22. "Будешь книги читать - будешь все знать".
23. "Дом без книги, что без окон".
24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".
25. "Где ученье - там уменье".
26. "Ученье и труд вместе живут".
27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".
28. "Почитай учителя, как родителя".

Игра "Шаги. (Кто быстрее доберется до...)"

С помощью этой нехитрой игры с элементами соревнования можно заниматься с ребенком расширением его словарного запаса, и развитием речи в общем.
Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"
Другие темы: "Все круглое", "все горячее", "все мокрое". "Ласковые слова для мамы". "Слова утешения" и т.д.
Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.

 Продолжи ряд.

Чтобы строить предложения в соответствии с нормами родного языка, у ребенка нет необходимости изобретать суффиксы и приставки, учить правила грамматики, - он усваивает их в процессе общения.
Данное упражнение направлено на развитие способности изменять слова по аналогии, то есть обнаруживать определенные грамматические закономерности. Изменяя слова по образцу, по аналогии, ребенок открывает как языковые правила, так и исключения из них.
Например: лисица, медведица, но ежиха; сахарница, хлебница, но солонка, масленка.
Еще выдающийся немецкий ученый Вильгельм фон Гумбольдт - основатель языкознания - писал: "Осваивая язык, каждый ребенок смутно опирается на аналогии, что заметнее у творчески развитых детей. Важно только найти дух этих аналогий, а это при любом обучении языку есть критический пункт, с которого начинается настоящее владение языком и настоящее наслаждение им".
Люди - человек, дети - …
Сын - дочь, внук - …, племянник - …
Упряжка лошадей - конная, упряжка собак - …, упряжка оленей - …
Тундра - олень, джунгли - …, пустыня - …
Шпалы - деревянные, рельсы - …
Пассажир вошел в вагон, пассажир едет в …, пассажир выходит из …, пассажир стоит рядом с …
Катер - катерок, лодка - …, корабль - …, пароход - …
Летчик - самолет, вертолетчик - …, космонавт - …
Сахар - в сахарнице, масло - в…, хлеб - в …, соль - в …
Ложка - ложки - много ложек, вилка - … - много …, нож - … -
много …

"Похожие слова" - синонимы.

Подбор синонимов помогает усвоить различные значения одного и того же слова, приучает выбирать наиболее точные слова, избегать повторения одних и тех же слов.
Взрослый объясняет, что об одном и том же можно сказать разными словами. Такие слова называются близкими по смыслу.
Взрослый: "Я начну, а ты продолжай. Винни-Пух забавный (веселый, смешной, потешный, комичный...).
Ослик Иа печальный (грустный, нерадостный, огорченный...)".
Взрослый: Заяц трусливый. А как еще можно сказать? (Боязливый, робкий, пугливый..)
Взрослый: "Заяц убегает от лисы. А как еще можно сказать?" (Удирает, мгится, спасается бегством, летит во весь дух, уносит ноги).

Многозначные слова

Взрослый: "Иногда мы одним и тем же словом называем разные предметы. Например, лук - овощное растение, лук - оружие.
Какие значения есть у слова игла? (Швейная иглы, иглы у хвойных деревьев, иглы у ежа).
Обсудите, какие значения могут быть у слов: ручка, носик, язычок; гладит, бежит, летит, несется; румяный, дорогой, крепкий, свежий. Прочитайте и обсудите с ребенком стихотворения.
Б. Заходер
(из песенок Винни-Пуха) Иду вперед
(Тирлим-бом-бом),
И снег идет
(Тирлим-бом-бом),
Хоть нам совсем-
Совсем не по дороге!
Но только вот
(Тирлим-бом-бом),
Скажите, от-
(Тирлим-бом-бом),
Скажите, от-
Чего так зябнут ноги?
Есть у булавки головка.
(В. Лунин)

 Есть у булавки головка, но без волос, увы!
Есть у чайника носик, однако нет головы.
Есть ушко у иголки, но не слышит оно,
Есть язычок у туфель, но туфли молчат все равно.
Есть у дороги ямки, но нет подбородка и щек,
Есть у горы подножье, да что-то не видно ног.
Есть у рябины кисти, но нет у бедняжки рук,
Белым глазком картошка, не видя, глядит вокруг.
Ключ серебрится в чаще, к которому нет замка,
По полю, ног не имея, лениво бежит река.
Есть у расчески зубы, но есть не может она,
За месяцем месяц проходит, а не за луной луна.
Есть рукава у потока, хоть поток не одет,
Папку носят под мышкой, а под кошкою - нет.
Носы.
(А. Усачев)

Есть носы у журавлей,
Есть носы у кораблей,
Носик есть у чайника, Только очень маленький.
Необычный зверь - Носуха,
У Носухи нос до уха.
А огромный Носорог
Вместо носа носит рог.
Нос у лешего сучком,
А у свинки - пятачком.
Но и свинка и матрос
Вытирать должны свой нос! Кто что несет.
(М. Яснов)

Семен портфель несет в руке,
Павлуша - двойку в дневнике.
Сережа сел на пароход -
Морскую вахту он несет.
Андрюша ходит в силачах -
Рюкзак несет он на плечах.
Задиру Мишу Петр побил -
Несет потери Михаил.
Степан не закрывает рот:
Он чепуху весь день несет! Часы.
(В. Орлов)

Говорят: часы стоят,
Говорят: часы спешат,
Говорят: часы идут,
Но немножко отстают.
Мы смотрели с Мишкой вместе,
А часы стоят на месте.

 Наоборот (антонимы).

Ко многим словам можно подобрать слова с противоположным значением.
Взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает, например:
сахар сладкий, а перец ...,
дорога широкая, а тропинка ...,
пластилин мягкий, а камень ...,
чай горячий, а мороженое ...,
кисель густой, а морс ...,
лист наждака шершавый, а лист бумаги ...
Заяц бежит быстро, а черепаха ползет ...
Днем светло, а ночью... Другой вариант:
Кашу варят густую и ...(жидкую). Звери бывают смелые и ...(трусливые). Морковь можно есть сырой и ...(вареной). Яблоки могут быть мелкими и ...(крупными). Прочитайте ребенку стихотворение Д. Чиарди "Прощальная игра". А вот прощальная игра...
Нам книгу
Закрывать пора;
Мы все надеемся,
Что с ней
Ты стал
Немножечко умней,

Узнал ты много
Слов смешных
И много
Всяких всячин,
И, если ты
Запомнил их,
Не зря
Твой день потрачен!

И нам с тобой
Пришел черед
Сыграть в игру
"Наоборот".
Скажу я слово
ВЫСОКО,
А ты ответишь:…
Скажу я слово ПОТОЛОК,
А ты ответишь:…
Скажу я слово ПОТЕРЯЛ,
И скажешь ты:…!
Скажу тебе я слово
ТРУС,
Ответишь ты:
ХРАБРЕЦ.
Теперь
НАЧАЛО
Я скажу, -
Ну, отвечай: …!

Игра в рифмы - подскажи слово.

Осознавая ритм и рифму заданной строчки, дети лучше начинают понимать поэтическую речь.
Взрослый предлагает: "Я прочту тебе стихотворение, но некоторые слова специально не буду говорить, а ты постарайся мне их подсказать". Взрослый читает стихотворение и одно слово в строчке не договаривает. Ребенок подсказывает рифму. В случае затруднений слова в строчке договаривает взрослый. Стихотворение следует читать до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно правильно договаривать слова.
Очень страшная история.
(Даниил Хармс) Доедая с маслом булку,
Братья шли по переулку.
Вдруг на них из закоулка
Пес большой залаял гулко. Сказал младший: - Вот напасть,
Хочет он на нас .. напасть.
Чтоб в беду нам не попасть,
Псу мы бросим булку в ... пасть.
Все окончилось прекрасно.
Братьям сразу стало .. ясно,
Что на каждую прогулку
Надо брать с собою… булку. Шишки-мышки
(А. Кондратьев)
Жили-были на сосне две серьезных шишки.
Жили-были под сосной две веселых мышки.
И кричали мышки:
- Эй, спускайтесь шишки!
Вы же знаете о нас только понаслышке.

Отвечали шишки:
- Глупенькие мышки,
Чем же плохо нам висеть
Здесь на нашей вышке. Лучше мы вас пригласим:
Залезайте, повисим.
А вот какую игру в рифмы предлагает поэт Вадим Левин. Она называется: "Допиши две строчки".
Ведущий придумывает две первые строчки стихотворения, а остальные участники игры его заканчивают, например:

В зоопарке бегемот
Проглотил ежа и вот Варианты концовок:

- У него болит живот.
Плачет бедный бегемот. - Поднял он ужасный крик -
К острой пище не привык. - Целый день касторку пьет
И ревет...как бегемот. - Бегемот вовсю хохочет:
Еж нутро ему щекочет! Предложите свою концовку.
Попробуйте дописать эти двустишья:

Вдоль реки бежал Аким
Был Аким совсем сухим. Концовка автора:
Побежал он поперек -
Весь до ниточки промок.
(Олег Григорьев) Стоит собака у столба
И вытирает пот со лба. Концовка автора:
А на столбе соседский кот
Себе со лба стирает пот.
(Рената Муха)

5.Управление развитием речи у детей младшего школьного возраста  в процессе обучения.

Проблема развития речи младших школьников является одной из самых актуальных в современной методике русского языка в начальных классах. Эффективным средством развития речи учащихся и формирования у них коммуникативных и речевых умений является знакомство с картиной,

написание сочинений по картине. Научить связной речи, умению передать свои ощущения через правильное построение текста — вот главная задача учителя на уроках развития речи.        

Написанию сочинения предшествует беседа по картине, предполагающая диалог между учителем и учащимися по вопросам,направленным на восприятие и понимание картины, на осознание особенностей творчества художника; затем составляется план будущего сочинения. После этого ученики должны передать свои мысли, чувства письменно. Школьники, которые активно работали над анализом картины, вдруг начинают переживать: «я пропустил», «я забыл», «вдруг не получится» и пр. Чтобы избежать страха перед написанием сочинения, можно предложить им карточки-помощницы, которыми по желанию могут воспользоваться как сильные, так и слабые ученики.

Вот пример работы над сочинением по картине И.Э. Грабаря «Февральская лазурь».

Что дает учащимся данный вид работы?

Пункт плана Опорные слова

1. Вступление Художник Игорь Грабарь

2. Описание неба

Голубое, бирюзовое, лазурное, чистое, высокое, прозрачное. Раскинулось шатром, бывает в яркий солнечный день

3. Воздух чистый, морозный, прозрачный, бодрящий, жжётся, колется, звенит

4. Снег Шёлковым ковром, великолепным покрывалом, рыхлой пеленой. Голубой, чистый, блестит, сверкает, переливается огнями; сиреневые тени

на снегу. Можно привести строки из стихотворений русских поэтов

5. Старая берёза

На переднем плане картины художник изобразил...; большая, толстый

ствол, много веток, красивая, нарядная, огромная, могучая; гордая, как

царица, как королева в своём необыкновенном наряде.

Вспомните стихотворение С. Есенина «Берёза»

6. Другие берёзки

На дальнем плане; рощица молодых берёз; жемчужная белизна; их ветки

сплелись между собой; сквозь ветки проглядывает голубое небо; солнечные блики на стволах; сплетение веток напоминает морозный узор на стекле; кружево ветвей

7. Заключительная часть(ваши впечатления от картины)

В своей картине; прелесть, русская зима; изобразить; красота родной

природы; понравилась, порадовала сказка; последний праздник зимы

Роль сказки в развитии образной речи

В младшем школьном возрасте закладываются основы культуры речи, которая предполагает не только знание и соблюдение языковых норм, но и умение использовать выразительные средства языка, характеризующие степень искусности речи: лексическое богатство, живость, точность, изоб

разительность, яркость. М. Шолохов говорил: «Красноречие при человеке — великое дело».

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются

произведения художественной литературы и устного народного творчества.

Блестящим примером образности является язык русских народных сказок. Сказки составляют особый мир, который дети воспринимают активно. Живой народный русский язык обладает ни с чем несравнимыми качествами: точностью и образностью. Образная речь является важным

результатом воспитания культуры речи. Существуют различные пути использования сказок на уроках русского языка. При изучении любой темы в качестве дидактического материала для развития образной речи учащихся и знакомства со сходствами художественной выразительности можно

использовать фразы и предложения из сказок. Но особенно эффективны сказки при изучении таких тем, как «Синонимы»,«Омонимы», «Многозначные слова», «Антонимы», «Устаревшие слова», «Фразеологизмы», «Словообразование».

Приведем примеры заданий, содержащих материал изученных сказок.

Задание 1

В русских народных сказках прилагательные «прикрепляются» к существительным, становятся постоянными определениями (эпитетами): мо′лодец всегда добрый,девица — красная, поле — чистое.

Какие определения употребляются при словах ночь, небо, трава, вода, реки, горы,пески, конь?

Задание 2

Найдите постоянные определения (эпитеты) к существительным в следую

щих предложениях. Выпишите эти существительные и постоянные эпитеты к ним.

Ведьму привязали к лошадиному хвосту и пустили в чистое поле.

Взяла Василиса Премудрая Ивана-царевича за руки и повела за столы дубовые, за скатерти узорчатые.

Иван-царевич натянул лук, хотел было пустить в селезня острую стрелу.

Зачем ко мне пожаловал, добрый молодец?

А вы возьмите по стреле, натяните свои тугие луки и пустите стрелы в разные стороны.

Задание 3

Найдите противоположные по смыслу слова (антонимы).

Долго ли, коротко ли ехали - увидели яблоньку.

Вечером запирай, а утром открывай - одна морока!

Много ли, мало ли проехали - вдруг небо потемнело, ветер завыл, земля загудела.

— Эх, Иван-царевич, — говорит старичок, — зачем же ты лягушачью кожу спалил?

Не ты ее надел, не тебе ее снимать было!

Василиса прошла всю ночь и весь день.

Задание 4

Из двух текстов выберите и выпишите слова, имеющие одинаковое значение (синонимы). Какой частью речи они являются?

1. а) — Ква-ква, Иван-царевич, — говорит лягушка=квакушка, — что ты так запечалился? Или услышал от отца слово неласковое?

б) — Ква-ква, Иван-царевич, — говорит лягушка-квакушка, — почему так печалишься? Или услышал от отца своего слово недоброе?

2. а) — Не тужи, Иван-царевич! Ложись спать-почивать: утро вечера мудренее.

б) — Не горюй, Иван-царевич! Ложись-ка да спи: утро вечера мудренее.

3. а) Царь сначала принял каравай у старшего царевича, взглянул и приказал отнести псам дворовым.

б) Вот пришли три брата к царю, принесли каждый свой ковер. Царь прежде взял ковер у старшего царевича, посмотрел и молвил…

Задание 5

Выберите из предложенного списка устойчивые сочетания (фразеологизмы), которые пришли в наш язык из сказок и имеют следующие значения: очень далеко; неизвестно, сколько времени прошло; обильное, веселое угощение; что-то очень-очень хорошее; чужая сторона; исчезнуть, пропасть;немедленно явиться, быть на месте.

Устойчивые обороты для выбора: долго ли, коротко ли; за морем; за тридевять земель; за горами, за долами; ни в сказке сказать, ни пером описать; пир на весь мир; тридевятое царство, тридесятое государство; сквозь землю провалиться; встань передо мной, как лист перед травой; на море-океане, на острове Буяне.

Задание 6

Найдите в предложениях устойчивые сочетания (фразеологизмы). Выпишите их.

Василиса подошла к старухе, отдала ей низкий поклон. Поужинай да спать ложись. Утро вечера мудренее!

Я не люблю, чтоб у меня сор из избы выносили.

Шила она не покладая рук, и скоро дюжина сорочек была готова.

А мачехины дочки, несмотря на то что всегда сидели сложа руки, худели и дурнели от злости.

Задание 7

Найдите слова с уменьшительноласкательными и увеличительными суффиксами. Для чего используются такие слова?

Мать возьмет рыбку, накормит, напоит Терешечку, переменит ему рубашечку и поясок и отпустит опять ловить рыбку.

Иван-царевич захватил горсть песку итбросил своему противнику прямо в глазищи.

Прилетело чудище трехголовое. Тут веселым пирком да за свадебку.

Задание 8

Слово красный в древнерусском языке имело значение «красный, красивый, нарядный, парадный, ласковый, добрый». Какое из этих значений оно имеет в следующих предложениях?

Вдруг прилетают двенадцать голубиц; ударились о сыру землю и обернулись красными девицами.

Стоит тот дуб, вершиной в облака упирается, ветками красное солнце закрыл.

Пустил стрелу средний брат — полетела стрела к богатому купцу во двор и упала у красного крыльца.

Задание 9

В сказках встречаются слова, которые теперь или не употребляются, или употребляются очень редко. Объясните значение выделенных слов в приведенных нижепредложениях.

Не стали старик со старухой его удерживать да отговаривать. Снарядили они

всех троих сыновей в путь-дорогу.

Что ты, мой конь, споткнулся? Отчего ты, черный ворон, встрепенулся? Почему ты, черный пес, ощетинился? Или чуете вы, что Иван-крестьянский сын здесь? Так он ще не родился, а если родился, так на бой не сгодился: я его одним пальцем убью!

Спасибо. С мечами нам куда сподручнее биться будет!

Практика показывает, что систематическое использование подобных заданий способствует развитию мышления, внимания учащихся, делает их речь яркой и выразительной. Кроме того, сказка является одним из путей развития интереса учащихся к урокам русского языка. В ней можно найти бога

тый материал, который даст учителю возможность создать на уроках элементы новизны.

Упражнения, развивающие связную речь.

Традиционно к ним относятся пересказ (изложение), рассказ (сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие — над письменной.

Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя, прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во

времени. Упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность

учащихся.

Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но ни один из них не может входить в другой метод.

1. Создание проблемных речевых ситуаций.

Этот метод способен вызывать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, сигнализирующее о том, что что-то не так,

что-то не то.

Создать проблемную речевую ситуацию — это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее

к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного» текста.

Приведу пример преднамеренного изменения композиции текста.

• Назовите слова, начинающие смысловые части:

...Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

- РРРы!

Подлетели какаду

-Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Рразнесу и рраскидаю?

Рраспугаю всех подряд?

Лев сказал:

— Я просто РРРад!

Г. Кружков. РРРы

• Изменится ли количество смысловых частей, если прочитать стихотворение

так:

Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

— РРРы!

Рразорву и ррастерзаю!

Рразнесу и рраскидаю!

Рраспугаю всех подряд!

Тем и буду рад!

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста. Проанализировать его содержание -  это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений).

Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?», смыслового содержания — «Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

Например, чтение сказки Л. Жарикова

«Дуб и ветер» может быть организовано так:

1) Беседа с опорой на элементы книги.

- Прочитайте заголовок. О ком этот текст? Возможно, не только о них, но и о

других героях? Как устранить возникшее сомнение?

2) Чтение сказки учеником.

3) Проверка первичного восприятия.

- Кого из действующих лиц не назвали?Что вы о них узнали? Какой эпизод сказки понравился?

4) Осмысление предметного содержания.

-Кто является главными действующими лицами? Как произошла их первая

встреча? Кого позвал на помощь ветер?Закончилось на этом хождение ветра за помощью? Как пишет об этом автор? О чем разговаривали ветер и дуб в конце сказки?

5) Осмысление смыслового содержания.

- Одинаково обращается ветер к дубу и к молнии? Почему? Как он обращается к леснику? Почему он так поступил? Что дало силы дубу удержаться от замысла ветра?

Конечно, уроки чтения вопросами, подобными выше, не ограничиваются. Они преследуют и решение других задач.

Определение темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений) осуществляется на уроках русского языка. Эти составляющие относятся к планированию высказывания, которое предваряет пересказ (изложение), рассказ (сочинение).

Обучение планированию высказывания следует начинать с работы над текстами, к которым в учебниках имеются серии картинок. Затем оно продолжается при работе над выделением смысловых частей по плану, составленному учителем, при ответах на вопросы. Далее обучение протекает в форме коллективного обсуждения возможных «смысловых вех». Его

результатом в начальной школе будет самостоятельное составление плана учащимися.

В планировании высказывания помогают вопросы: «О ком (о чем?) прочитанное?», «Что о нем узнали?», «О чем расскажете, во-первых, во-вторых?..», «Как озаглавите подтемы (микротемы)?», «Сколько

смысловых частей (групп предложений) получилось?»

Составленный план высказывания приводит к порождению различных видов

пересказа (изложения). Чтобы достичь этого, следует выполнить развертывание всех подтем (микротем), отдельных подтем (микротем), всех подтем без раскрытия микротем или микротем без их детализации.

3. Сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (методический термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение»).

В процессе работы над понятием «группа предложений» школьники усваивают такие его существенные признаки, как смысловая целостность в контексте связной речи, наличие двух - семи предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами. Усвоению этих признаков помогают следующие упражнения: формулировка микротем, нахождение границ микротем, раскрытие микротем, распределение групп предложений по порядку, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, озаглавливание групп предложений, выбор слов для соединения предложений, нахождение слов, соединяющих предложения.

В процессе работы над понятием «самостоятельное отдельное предложение»

школьники усваивают такие существенные его признаки, как интонация, смысловая завершенность, соединение слов между собой. Эти признаки сообщаются при изучении элементов синтаксиса на уроках русского языка. На уроках развития речи осуществляется расширение сообщаемого

материала за счет того, что школьники узнают некоторые новые сведения. В частности, учитель раскрывает следующее: самостоятельное отдельное предложение часто начинает или заканчивает высказывание, оно переводит слушателя (читателя) от одного сообщения к другому. Для закрепления овладеваемыми признаками полезны такие упражнения: группировка предложений, конструирование текста.

Приведу пример выполнения последнего упражнения.

• Расположите группы предложений, самостоятельные отдельные предложения по порядку:

Посмотрел вверх на дерево. Да ведь это не сосна, а осина. На осине сосновые шишки не растут. Значит, кто-то натаскал их сюда.

Вот почему под осиной столько сосновых шишек очутилось!

Вдруг вижу — на снегу набросана целая куча сосновых шишек. Все вылущенные, растрёпанные: хорошо над ними кто-то потрудился.

Отошёл я в сторону и сел на пенёк, гляжу — к дереву птица летит. Сразу узнал я дятла. Шёл я однажды зимой по лесу. (По Г.Скребицкому.)

В процессе работы над понятием «абзац» школьники усваивают такие существенные признаки, как отступ первого слова от красной линии, выделение нового, важного о предмете речи, о котором автор уже рассказывал, выделение сообщения о новом предмете речи. Эти признаки закрепляют упражнения: объяснение простейших случаев абзацного членения, соотношение количества групп предложений с количеством предложений, выделенных в абзац, выделение предложений в абзацы при списывании.

Овладение понятием «тип текста» осуществляется через осознание роли отношения автора к предмету речи, через понимание зависимости цели речи от такого взаимодействия, через наблюдение за словами, употребляемыми при достижении той или иной цели речи. При этом школьники узнают, что о предмете речи можно сделать сообщение, о нем можно выразить чувства, о нем можно рассуждать. Иллюстрацию таких возможностей рекомендуем провести во время анализа одного из учебных текстов. Анализируя его, следует предусмотреть то, относительно чего есть возможность передать некоторую последовательность сведений, есть возможность выразить

восхищение, есть возможность привести аргументы. К аналитической работе примыкает выполнение упражнений, подобных  приведенным: сравнение групп предложений, ответы на вопросы.

Например, можно сформулировать такие вопросы:

• Сколько этажей у вашей школы? Что расположено на каждом из них? Какие

помещения, коридоры? Растут ли около школы деревья, кустарники? Какие

они? Что находится рядом со школой?

Опишите эти объекты.

Почему на Земле происходит смена времен года? Почему дни зимой короче, чем летом? Почему день сменяется ночью? Почему утро прохладнее дня?

Глава 2. Изучение особенностей речи у младших школьников.

          1.Цели, задачи, методы исследования.

Цель: Провести исследования речи младших школьникв.

Исследование проводилось во 2 Б классе МБОУ СОШ № 5. В исследовании принимали участие 14 человек.

М е т о д и к а   Эббингауза

Цель. Выявление уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.

Задание 1.

Инструкция: «Вставьте пропущенные слова».

Над городом низко повисли снеговые ___________ . Вечером началась ________ .

Снег повалил большими _______ . Холодный ветер выл, как  дикий  _________ . На конце пустынной и глухой ______ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с ______ пробиралась по _______. Она была худа и бедно ________. Она продвигалась  медленно вперед, валенки сваливались с ног и ______  ей идти. На ней было плохое        с узкими рукавами, а на плечах _________ . Вдруг девочка __________и, наклонившись, начала что-то искать у себя под ногами. Наконец  она стала на ______и  своими посиневшими от _______ ручонками стала_______ по сугробу.

Выполнение задания всеми испытуемыми можно охарактеризовать как удовлетворительное, все затруднялись скоростью подбора слов, местом их расположения, в том числе в каких местах текста, до или после установления ключевых смысловых связей.

Задание 2.

Инструкция: «Расставь точки».

Плохой сторож.

У ОДНОЙ ХОЗЯЙКИ МЫШИ ПОЕЛИ В ПОГРЕБЕ САЛО ТОГДА ОНА ЗАПЕРЛА В ПОГРЕБЕ КОШКУ А КОШКА ПОЕЛА И САЛО, И МЯСО, И МОЛОКО

Анализ    результатов.     Фиксируются     скорость     нахождения     и продуктивность ассоциаций.

Со вторым заданим все дети справились правильно. Но показали разное время выполнения задания:

8 человек показали выский уровень развития речи

6 человек показали низкий уровень развития речи

                                   Методика 2. Изучение возможности осмысления ситуации на основе слухового восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое)

Цель. Определение    уровня    развития    понимания    грамматических конструкций

           Задание 1.

          Инструкция.

1. «Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи».

2. «Прочитай и перескажи».
Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и

влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по

галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже

ее не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он

начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку.

Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать

голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от

боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Умная галка

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода

только на дне. Галке нельзя было достать.  Она стала кидать в кувшин

камушки и столько набросала, что стало можно пить.

Самые красивые

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

- Вы не видели моих птенцов?

- А какие они?

- Самые красивые!

        Анализ результатов: учитывается понимание последовательности событий; общего и скрытого смысла.

С задание        справились всем дети:

9 человек высокий уровень

5 человек средний уровень

Задание 2.

Обращаясь  к  ребенку,  учитель  говорит:   «Слушай  внимательно.  Я буду называть  по  нескольку  слов.   Составь  из  каждого  набора по нескольку предложений (одно предложение). Если потребуется, измени эти слова или добавь к набору еще одно или несколько слов». Наборы слов:

1. Девочка, альбом, рисунок.
2. Ребенок, чашка, молоко.
3. Из, клетки, чиж.
4. Саша, лыжах, катается, на.

                                                                                           Шкала оценивания

Оценку 5 получили 12 человек        

Оценку 4 2 человека

Задание для углубленной диагностики.

«Прослушай ряд слов и составь из них предложения».

1. В, поют, хоре, девочки.
2. Пассажиры, трамвая, выходят.

С заданием справились все дети.

                Задание 3.

Перед ребенком на столе выкладываются две карточки с рисунками:

■ ■I        I

Учитель говорит: «Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке — Ваней». Затем под этими картинками учитель раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия являются то Петя, то Ваня (активные и пассивные конструкции): Ваня нарисовал Петю. Ваню нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Петя нарисовал Ваню. Ваней нарисован Петя. Петей нарисован Ваня. Петя нарисован Ваней.

Далее учитель говорит: «Прочитай эти предложения. Положи отдельно те из них, где говорится о том, что рисовал Петя, и отдельно те, в которых говорится о том, что рисовал Ваня»".

Примечание: Если ребенок не читает, используется  жестикуляция.    Предложения   читает   учитель.    Ребенок   показывает пальцем, кто рисовал: Петя или Ваня.

Шкала оценивания

Оценку 5 получили 5 человек

Оценку 4 получили 5 человек

Оценку 3 получили 4 человека

Задания для углубленной диагностики.

«Покажи, где на картинке:  круг под квадратом;  квадрат над кругом;  круг на квадрате;  круг над квадратом».

Таким образом, речь - это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Переход от замысла (или "мысли") к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

Основными положениями развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи - отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста - это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе - принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

2) в нём точно передано содержание высказываний;

3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.

Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его - задача каждого человека.

Литература:

1. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.

2. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988.

3. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо

М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.

4. Выгодский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982.

5.Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-

справочник. – Минск, 1998.

6.Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.

7. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.

8. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка.

- Ростов-на-Дону, 1987.

9. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.

10.Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.

11.Немов Р.С.  Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995.

12.Новоторцева Н.В.  Развитие речи детей. – М., 1995.

13. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.

14. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М., 1994.