Программы психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ в начальной школе
рабочая программа (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Рабочая программа

психолого-педагогического сопровождения

обучающихся с задержкой психического развития

на ступени начального общего образования

Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения

средней общеобразовательной школы №2

с углубленным изучением отдельных предметов

п.г.т.Усть-Кинельский

Автор-составитель:

Минина В.В.,

учитель внеурочной деятельности

ГБОУ СОШ №2

п.г.т. Усть-Кинельский

п.г.т. Усть-Кинельский,

2016 год

Пояснительная записка

Рабочая программа разработана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, целей и задач Образовательной программы начального образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями (с задержкой психического развития).

Одной из актуальных проблем современной системы образования является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоления неуспешности усвоения программы обучения и, как следствие, школьной дезадаптации воспитанников. Однако практика показывает, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению образовательных учреждений, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

Постоянно увеличивается количество детей, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу. По данным Министерства образования РФ, 78% учащихся нуждаются в специальных формах и методах обучения.

В последнее время наиболее распространенной формой  психической патологии детского возраста становится задержка психического развития (ЗПР). Чаще всего она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 6-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту. В силу своей многочисленности, а также вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации эти дети требуют от педагогов, специалистов образовательных учреждений  более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально развивающиеся.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Данная психолого-педагогическая программа направлена на детей, имеющих трудности в усвоении программы в связи с задержкой психического развития. Она является частью системы по оказанию комплексной помощи обучающимся с ЗПР в освоении адаптированной основной образовательной программы на начально ступени обучения (1-4 классы). В программе описываются направления, формы и методы работы, направленные на коррекцию недостатков в психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Цель программы: оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям  обучающихся с ЗПР и обеспечивающей психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности обучающихся  в условиях  образовательного процесса.

Задачи программы:

- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе;

выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- повышение возможностей обучающихся с ЗПР в освоении АООП НОО и интегрировании в образовательный процесс;

- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе психологических средств воздействия в процессе коррекционной работы;

- развитие коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ЗПР консультативной и методической помощи по  вопросам, связанным с  их развитием, обучением и воспитанием.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ЗПР

Дети с ЗПР обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», «псевдоненормальные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А.Binet. T.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.Грабов); «слабоодаренные» (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П.Блонский).

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е.Сухаревой. Изучением детей данной категории с конца 50-х годов прошлого века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и другие исследователи. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми.

В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в ставших классическими работах В.И.Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и других специалистов.

Обучающиеся с ЗПР — это дети, которые согласно результатам ПМПК, имеют недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием  познавательных способностей, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения.

Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера), замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.  Дифференциация образовательных программ начального общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Задача разграничения вариантов ЗПР и рекомендации варианта образовательной программы возлагается на ПМПК.

Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

 ∙ получение специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

∙ выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

∙ получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ;

∙ обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

∙ психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

∙ психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

∙ постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

 Для обучающихся с ЗПР, осваивающих адаптированную основную образовательную программу, характерны следующие специфические образовательные потребности:

 ∙ адаптация основной общеобразовательной программы общего образования с учетом необходимости коррекции психофизического развития;

 ∙ обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

∙ комплексное сопровождение,  направленное на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

∙ организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР ("пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

∙ обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;

 ∙ профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;

∙ постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;

∙ обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

∙ постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

∙ постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

∙ специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

∙ постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

∙ использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

∙ развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;

∙ специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

∙ обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Несмотря на достаточное количество источников изучения проблемы коррекции детей ЗПР, на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного выявления детей данной категории и оказания им эффективной психолого-педагогической помощи.

Только в условиях оказания комплексной психолого-медико-социальной помощи данной категории обучающихся возможна эффективная и достаточно успешная коррекция  развития организма и личности ребенка.

Общая характеристика программы

Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с ЗПР.  

 Принципы реализации программы:

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи  в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников. 

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Программа психолого-педагогической работы на ступени начального общего образования обучающихся с ЗПР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание.

1. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с ЗПР с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.  

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического обследования с целью выявления особых образовательных потребностей школьников:

― развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

― определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении образовательной программы;

3) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

Существует большое количество методик и диагностического инструментария для выявления индивидуальных особенностей школьников.

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного учреждения педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются :

• развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
• развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
• формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Рассмотри подробнее каждое из этих направлений.

Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков.

Для значительной части детей с ЗПР типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

- гармонизацию аффективной сферы ребенка;

- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;

- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям ( в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);

- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;

- развитие социальных эмоций;

- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми театрализованной деятельностью с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.

Работа психолога с детьми с ЗПР по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Ребенок с ЗПР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:

- воспитание у детей интереса к окружающим людям;

- выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;

- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.

Ребенку с нарушениями в развитии важно показать,  что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека- мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми».

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное

формирование высших психических функций.

Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы психолога в школе. Оно предполагает

- стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;

- развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т.д.);

- развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

- развитие восприятия (пространственного, слухового), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.

Занятия проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка. Важным условием планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением, вместе с тем, доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования у детей с ЗПР познавательной деятельности и ее саморегуляции.

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением – один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.

Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

- ставить и удерживать цель деятельности;

- планировать действия; определять и сохранять способ действий;

- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

- оценивать процесс и результат деятельности.

Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.

Каждое психологическое занятие характеризуется наличием вводной части, цель которой расспросить о состоянии и достигнутых успехах, настроить школьника на предстоящую работу: создать положительное эмоциональное состояние и личную заинтересованность в выполнении каждого занятия, а также заключительная часть, основу которой составляет рефлексивная практика. С помощью рефлексии можно проанализировать итог занятия, с какими эмоциями ребенок уходит с него (положительными – удовлетворение от работы, нейтральными – работа не вызвала никаких эмоций, отрицательными – неудовлетворенность проделанной работой). В практике работы специалиста-психолога имеется ряд эффективных рефлексий: «Солнышко настроения», «Термометр чувств», «Эмоциональные модальности» и другие игровые упражнения.

Следующая закономерность в построении программы заключается в том, что первично предлагаются занятия по развитию высших психических функций: формирование эталонных представлений, развитие сенсорно-перцептивной деятельности, восприятия и умственных способностей ребенка.

Обязательным считается ведение занятия в игровой форме, возможно, в виде сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету. Это способствует созданию доброжелательной атмосферы в группе «специалист-ребенок», эмоциональной сплоченности всех участвующих в коррекционно-воспитательном процессе, что способствует более эффективной результативности программы.

3. Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:

- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,

- определение способов компенсации трудностей,

- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными:

- занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с ЗПР и его особым образовательным потребностям,

- организация педагогических консилиумов,

- подготовка к тематическим родительским собраниям,

- индивидуальные консультации и т.д.

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.

Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.

На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).

Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с ЗПР, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;

― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;

― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической  компетентности;

― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

Программа коррекционной работы может предусматривать индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с ЗПР.

При возникновении трудностей в освоении обучающимся с ЗПР содержания адаптированной основной образовательной программы  педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с ЗПР направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.

Описание места программы в учебном плане

 В соответствии с учебным планом начального общего образования ГБОУ СОШ №2  программа психологического сопровождения рассчитана на проведение занятий с детьми 1-4 классов. Объем программы составляет 33 часа в 1 классе,  34 часа во 2-4 классах (по 1 часу в неделю). Программа может быть использована как целиком, так и в качестве отдельно взятых блоков для отработки тех навыков, которые наиболее показаны обучающемуся.

Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР

 адаптированной основной образовательной программы

начального общего образования

Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с ЗПР в различных средах:

∙ развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:

- в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;

- в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи;

- в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;

- в умении написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему. овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:

- в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии повседневных бытовых дел, понимании предназначения окружающих в быту предметов и вещей;

- в умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие;

- в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней жизни, умении брать на себя ответственность в этой деятельности;

- в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;

- в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;

- в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность;

- в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе. овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:

- в расширении знаний правил коммуникации;

 - в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;

- в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);

- в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;

- в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;

- в умении получать и уточнять информацию от собеседника;

- в освоении культурных форм выражения своих чувств.

• способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющаяся:

- в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия обучающегося с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, расширении адекватных представлений об опасности и безопасности;

- в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности (безопасности) для себя и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды;

- в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и других.

- в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;

- в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира;

- в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом собственной жизни в семье и в школе;

- в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.

- в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;

- в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;

 - в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;

- в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;

- в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей;

- в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.

∙ способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:

- в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;

- в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.

- в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;

- в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;

- в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи;

- в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с ЗПР в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.

Система оценки достижений обучающихся

с задержкой психического развития

Оценка результатов освоения программы психолого-педагогического сопровождения обучающимися с ЗПР  осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения обучающимися с ЗПР целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с ЗПР;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания адаптированной образовательной программы, что сможет обеспечить объективность оценки.

Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования обучающихся с ЗПР, самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной работы.

Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.

Оценка результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы осуществляется с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.

В целях оценки результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы используются три формы мониторинга: стартовая, текущая и финишная диагностика.

Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно- познавательную деятельность и повседневную жизнь.

Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося. Применяют экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся с ЗПР в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные эксперсс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.

Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на ступени школьного образования), выступает оценка достижений обучающегося с ЗПР в соответствии с планируемыми результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.

Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных потребностей.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.

Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и повседневной жизни.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку и оформляются в виде папки документов, хранящейся у школьного педагога-психолога.

Календарно-тематическое планирование

1 класс

Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с ЗПР.

Календарно-тематическое планирование

2-4 класс

Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с ЗПР.

Список литературы

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.

Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск, АСАР, 2003.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1973.

 Дети с задержкой психического развития/ Под ред.Г.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Шипицыной.-М.,1984.

 Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии.- М., 1973.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для педагогических  и гуманит.вузов. (Авт.-сост. В.П.Глухов) /В.П.Глухов.-М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

Ткачёва В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – АСТ., М., 2007

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н.-Новгород, 1994.

Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей .- Смоленск, 19994

Рабочая программа

психолого-педагогического сопровождения

обучающихся с интеллектуальными нарушениями

(легкой умственной отсталостью)

на ступени начального общего образования

Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения

средней общеобразовательной школы №2

с углубленным изучением отдельных предметов

п.г.т.Усть-Кинельский

Автор-составитель:

Минина В.В.,

учитель внеурочной деятельности

ГБОУ СОШ №2

п.г.т. Усть-Кинельский

п.г.т. Усть-Кинельский,

2016 год

Пояснительная записка

Рабочая программа разработана с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, целей и задач Образовательной программы начального образования, адаптированной для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости).

Одной из актуальных проблем современной системы образования является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоления неуспешности усвоения программы обучения и, как следствие, школьной дезадаптации воспитанников. Однако практика показывает, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению образовательных учреждений, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

Постоянно увеличивается количество детей, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу. По данным Министерства образования РФ, 78% учащихся нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств. Возможности ребенка с умеренной умственной отсталостью крайне ограничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родителей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обучения положительная динамика реальна.

Данная психолого-педагогическая программа направлена на детей, имеющих трудности в усвоении программы в связи с интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости). Она является частью системы по оказанию комплексной коррекционной помощи обучающимся с подобными заболеваниями в освоении адаптированной основной образовательной программы на начально ступени обучения (1-4 классы). В программе описываются направления, формы и методы работы, направленные на коррекцию недостатков в психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Цель программы: оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям  обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и направленной на преодоление или ослабление проблем в их психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений учащихся; формирование навыков адекватного поведения.

Задачи программы:

- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе;

― выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

- повышение возможностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в освоении АООП НОО и интегрировании в образовательный процесс;

- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе психологических средств воздействия в процессе коррекционной работы;

- развитие коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  консультативной и методической помощи по  вопросам, связанным с  их развитием, обучением и воспитанием.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ЗПР

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие  органического поражения центральной нервной системы (ЦНС).

Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности  соотносится  со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов.

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности: слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер. В патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение.

Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет  включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь, отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению.

Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)..

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у данной  категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.

 Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне.

Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

 Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы.

Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр.

Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.  

К общим потребностям относятся:

- время начала образования,

- содержание образования,

- разработка и использование специальных методов и средств обучения,

- особая организация обучения,

- расширение границ образовательного пространства,

- продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:

- раннее получение специальной помощи средствами образования;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

- научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

- доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

- обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

- развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

- специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития.

Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Общая характеристика программы

Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств, направленных на исправление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).  Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения данной категории школьников являются:

- диагностика и развитие познавательной сферы (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности);

- диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы (гармонизация пихоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля);

- диагностика и развитие коммуникативной сферы и социальная интеграции (развитие способности к эмпатии, сопереживанию).

Принципы реализации программы:

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи  в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников. 

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Программа психологического сопровождения на ступени начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью  включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с умственной отсталостью с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.  Она позволяет максимально индивидуализировать программы обучения детей.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического обследования с целью выявления особых образовательных потребностей школьников:

― развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

― определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении образовательной программы;

3) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

Этапы психолого-педагогической диагностики:

1.Изучение документов (амбулаторной карты, заключения ПМПК, ИПР)

2.Беседа с родителями, сбор анамнестических данных. Выявление трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания ребёнка.

3.Установление контакта с ребёнком (наблюдение, беседа, изучение продуктивной, игровой деятельности)

4.Исследование уровня сформированности психических процессов: уровня сенсорного восприятия, сформированности сенсорных эталонов, внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия, мышления, мелкой и общей моторики, уровня развития импрессивной и экспрессивной речи.

Также, при определении уровня развития ребенка оценивается качественное содержание доступных ему действий. Можно оценивать результаты не в условных баллах, а реально присутствующий опыт деятельности.

Существует большое количество методик и диагностического инструментария для выявления индивидуальных особенностей школьников.

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного учреждения педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

• развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
• развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
• формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Рассмотри подробнее каждое из этих направлений.

Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков.

Для значительной части детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

- гармонизацию аффективной сферы ребенка;

- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;

- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям ( в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);

- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;

- развитие социальных эмоций;

- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми театрализованной деятельностью с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе.

Работа психолога с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:

- воспитание у детей интереса к окружающим людям;

- выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;

- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.

Важно  «показать ребенку с нарушениями в развитии, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека - мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми».

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное

формирование высших психических функций.

Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы психолога в школе. Оно предполагает

- стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;

- развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т.д.);

- развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

- развитие восприятия (пространственного, слухового), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.

Занятия проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка. Важным условием планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением, вместе с тем, доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  познавательной деятельности и ее саморегуляции.

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением – один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.

Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

- ставить и удерживать цель деятельности;

- планировать действия; определять и сохранять способ действий;

- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

- оценивать процесс и результат деятельности.

Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.

Каждое психологическое занятие характеризуется наличием вводной части, цель которой расспросить о состоянии и достигнутых успехах, настроить школьника на предстоящую работу: создать положительное эмоциональное состояние и личную заинтересованность в выполнении каждого занятия, а также заключительная часть, основу которой составляет рефлексивная практика. С помощью рефлексии можно проанализировать итог занятия, с какими эмоциями ребенок уходит с него (положительными – удовлетворение от работы, нейтральными – работа не вызвала никаких эмоций, отрицательными – неудовлетворенность проделанной работой). В практике работы специалиста-психолога имеется ряд эффективных рефлексий: «Солнышко настроения», «Термометр чувств», «Эмоциональные модальности» и другие игровые упражнения.

Следующая закономерность в построении программы заключается в том, что первично предлагаются занятия по развитию высших психических функций: формирование эталонных представлений, развитие сенсорно-перцептивной деятельности, восприятия и умственных способностей ребенка.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

― занятия индивидуальные и групповые,

― игры, упражнения, этюды,

― психокоррекционные методики и технологии,

― беседы с учащимися,

― организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

Обязательным считается ведение занятия в игровой форме, возможно, в виде сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету. Это способствует созданию доброжелательной атмосферы в группе «специалист-ребенок», эмоциональной сплоченности всех участвующих в коррекционно-воспитательном процессе, что способствует более эффективной результативности программы.

3. Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).   Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:

- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,

- определение способов компенсации трудностей,

- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными: занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и его особым образовательным потребностям, организация педагогических консилиумов, подготовка к тематическим родительским собраниям, индивидуальные консультации и т.д.

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.

Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.

На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).

Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;

― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;

― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической  компетентности;

― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

Программа коррекционной работы может предусматривать индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).  

При возникновении трудностей в освоении обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) содержания адаптированной основной образовательной программы  педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, должны оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и обучающимися школы (класса) обучающийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению.

Описание места программы в учебном плане

 В соответствии с учебным планом начального общего образования ГБОУ СОШ №2  программа психологического сопровождения рассчитана на проведение занятий с детьми 1-4 классов. Объем программы составляет 33 часа в 1 классе,  34 часа во 2-4 классах (по 1 часу в неделю). Программа может быть использована как целиком, так и в качестве отдельно взятых блоков для отработки тех навыков, которые наиболее показаны обуающемуся.

Планируемые результаты освоения обучающимися

с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)

 адаптированной основной образовательной программы

начального общего образования

Результаты освоения программы психолого-педагогической работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в различных средах:

∙ развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:

- в умении различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;

- в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи;

- в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;

- в умении написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему. овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:

- в расширении представлений об устройстве домашней жизни, разнообразии повседневных бытовых дел, понимании предназначения окружающих в быту предметов и вещей;

- в умении включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие;

- в адекватной оценке своих возможностей для выполнения определенных обязанностей в каких-то областях домашней жизни, умении брать на себя ответственность в этой деятельности;

- в расширении представлений об устройстве школьной жизни, участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с другими детьми;

- в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;

- в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность;

- в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе. овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:

- в расширении знаний правил коммуникации;

 - в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;

- в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);

- в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;

- в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;

- в умении получать и уточнять информацию от собеседника;

- в освоении культурных форм выражения своих чувств.

• способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющаяся:

- в расширении и обогащении опыта реального взаимодействия обучающегося с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, расширении адекватных представлений об опасности и безопасности;

- в адекватности бытового поведения обучающегося с точки зрения опасности (безопасности) для себя и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды;

- в расширении и накоплении знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и других.

- в расширении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;

- в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира;

- в умении устанавливать взаимосвязь между природным порядком и ходом собственной жизни в семье и в школе;

- в умении устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.

- в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы;

- в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности;

 - в накоплении опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий;

- в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;

- в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей;

- в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.

∙ способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:

- в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и незнакомыми людьми;

- в освоение необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.

- в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;

- в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;

- в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи;

- в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.

Система оценки достижений обучающимися

с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)

Оценка результатов освоения программы психолого-педагогического сопровождения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)  осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)  целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью);

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью);

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания адаптированной образовательной программы, что сможет обеспечить объективность оценки.

Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью), самым тесным образом взаимосвязаны и касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов освоения программы коррекционной работы.

Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.

Оценка результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы осуществляется с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.

В целях оценки результатов освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы используются три формы мониторинга: стартовая, текущая и финишная диагностика.

Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно- познавательную деятельность и повседневную жизнь.

Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося. Применяют экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные эксперсс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.

Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на ступени школьного образования), выступает оценка достижений обучающегося с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) в соответствии с планируемыми результатами освоения обучающимися программы коррекционной работы.

Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных потребностей.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.

Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и повседневной жизни.

Результаты освоения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью) программы коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку и оформляются в виде папки документов, хранящейся у школьного педагога-психолога.

Календарно-тематическое планирование

1 класс

Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью).

Календарно-тематическое планирование

2-4 класс

Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью).

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение,1987.
2. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск, АСАР, 2003
3. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
4. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К: Вища школа, 1985.
5. Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007.
6. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007.
7. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Издательский центр "Академия",2002.
8. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.
9. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
10. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
11. Олигофренопедагогика. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: ДРОФА, 2009.
12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: "Флинта": Московский психолого-социальный институт, 1998.
13. Петрова В.Г. Умственно отсталые дети. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
14. Психолого-педагогическая диагностикa /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.;/Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр"Академия", 2003.
15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение,1996.
16. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001..
17. Ткачёва В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – АСТ., М., 2007
18. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.