Сборник по развитию детской индивидуальности младших школьников
методическая разработка

Понятие индивидуальности равнозначно по значению понятиям единичности, неповторимости, непохожести одного человека на другого. Индивидуальность — это возможность действовать по собственной программе, принимать собственные решения. В этом смысле индивидуальность проявляется очень рано - уже в первый месяц жизни. Ребенок сам протянул ручки к матери, сам вынул пустышку изо рта. Но, как известно, человек во многих ситуациях должен соблюдать определенные общественные требования или действовать по принуждению другого человека. Сопротивление такому принуждению - и есть проявление индивидуальности.

Проблема развития индивидуальности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Младший школьный возраст наиболее благоприятный период для развития индивидуальных особенностей. Признавая социализацию в качестве одной из задач российского образования, важно вовремя сориентировать ребенка в современной социокультурной среде, духовном и культурном наследии. Решение задач воспитания и социализации школьников в контексте национального воспитательного идеала, их всестороннего развития наиболее эффективно в рамках организации внеурочной деятельности, особенно, в условиях системы основного общего образования. Такая возможность общеобразовательным учреждениям предоставляется Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) нового поколения.

Цель сборника: подбор и систематизация игр и упражнений, направленных на развитие индивидуальности детей младшего школьного возраста. Сборник разработан для учителей начальных классов в помощь по развитию детской индивидуальности. Работу по формированию индивидуальности ребенка необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Для развития всех свойств личности ребенка, в том числе и индивидуальности, велика роль учителя. Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Развитию индивидуальности детей в начальной школе способствуют различные формы внеклассной и внешкольной работы. Это различные математические, музыкальные, литературные, технические кружки. На этих занятиях у школьников развивается умение организовывать и планировать свою деятельность, складываются навыки самоконтроля.

Интеллектуальная сфера

Интеллектуальная сфера - это область психики, характеризующаяся видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями, предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний. На основе данного представления об интеллектуальной сфере сформулируем цели ее развития. Во-первых, необходимо развивать мышление в различных его видах и типах.

Познавательное мышление — это, в соответствии с наиболее распространенным мнением ученых, - внутреннее оперирование информацией и переработка ее содержания, закодированного в восприятиях, представлениях и понятиях. Различают репродуктивный (несамостоятельный) и продуктивный (самостоятельный), конвергентный и дивергентный типы мышления. Для познавательного мышления характерны репродуктивный и конвергентный его типы. Репродуктивное мышление основано на тех познавательных способностях, которые гарантируют хорошее усвоение так называемых готовых знаний, точное воспроизведение того, что дается для заучивания. Эти способности - в основном память и внимание. Они имеют свою ценность, но их развитие - только часть школьного обучения. Мышление конвергентного типа направлено на поиск лучшего единственного решения проблемы или поиск единственно правильного ответа на поставленный вопрос.

Творческое мышление характеризуется оригинальностью и изобретательностью решений. Ему свойствененны продуктивный и дивергентный типы мышления. Мышление продуктивного типа отличается большой самостоятельностью в отборе информации и решении проблем. Мышление дивергентного типа направлено на поиск большого числа возможных решений проблемы. Дивергентное мышление как когнитивная основа творческой одаренности - есть "способность мыслить в разных направлениях, выходить в более широкое пространство за пределы раз начатого решения задачи" (Эдвард Пол Торренс).

Для эмпирического мышления характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для теоретического мышления характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях (С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, ставя цели развития интеллектуальной сферы, необходимо учитывать, что существуют различные виды и типы мышления, что каждое из них имеет свои достоинства и недостатки.

Методика диагностики интеллектуального развития младшего школьника

Прогрессивные Матрицы Равена (Тест Дж. Равена)

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур.

Цель: Выявление способности систематизированной планомерной методичной интеллектуальной деятельности, логичности мышления.

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц.
Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур.
Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц.
Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице.)
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.

Методические указания к проведению теста: время 20 мин., начинают и заканчивают вместе, надо определить закономерность.

Интерпретация результатов (ключи): Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Методика определения уровня умственного (интеллектуального) развития детей младшего школьного возраста

Цель: изучение уровня умственного (интеллектуального) развития детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал: Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

I субтест — исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;
II субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

III субтест — исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

IV субтест — выявление умения обобщать.

Порядок проведения: Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Обработка результатов

1 субтест

Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос "почему не шнурок?" При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

II субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III субтест

За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV субтест

При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).
Интерпретация.
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
ОУ = х • 100% / 40, где х — сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:

4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ),
3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й уровень — 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Игры и упражнения на развитие интеллектуальной сферы

Саногенное мышление

Игра "Испорченный телефон "

Цель: развитие саногенного мышления, восприятия, памяти, навыков невербальной коммуникации.

Инструкция. В группе детей по их желанию выбирается один водящий. Затем вся группа детей становится к нему спиной, и никто не подглядывает. Водящий подходит к одному из детей и втайне от других показывает ему какую-то позу (выдумывает сам). После этого водящий отворачивается и отходит в сторону. Ребенок, которому показали позу, выбирает другого участника и показывает ему ту позу, которую он увидел... и т.д.

Когда всем детям показаны позы, они встают в круг лицом друг к другу. Водящий показывает свой вариант позы, а тот ребенок, которому показали позу последнему - свой. Первая и последняя позы сравниваются. Они, конечно же, будут различными. Детям следует объяснить, почему так произошло, и дать необходимые полезные советы с учетом психологического эффекта "испорченного телефона" в общении.

Игра "Художник "

Цель: развитие саногенного мышления, наблюдательности, памяти, коммуникативных способностей.

Инструкция. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные - "зрители". Один из выбранных - "художник" (по желанию), другой - "заказчик портрета". "Художник" внимательно смотрит на своего "заказчика" (1,5 - 2 мин.), затем отворачивается и по памяти описывает внешность (т.е. дает словесный портрет) первого ребенка.

Замечания:

1) если "художник" медлит, разрешается задавать ему вопросы: "Какие у Лены волосы?", "Какие у нее глаза?", "Во что она одета?" и т.д.;

2) запрещается высказывать обидные замечания в адрес детей, фиксирующих какие-либо их физические недостатки;

3) учитель должен подчеркивать внешние достоинства детей: "Ну-ка, вспомни, какая Лена красивая!".

Игра "Тень"

Цель: развитие саногенного мышления, наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.

Инструкция. Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные - "зрители". Один ребенок - "путник", другой - его "тень".

Путник идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его "тень". Последний старается точь-в-точь скопировать движения "путника".

Желательно стимулировать "путника" к выполнению разных движений: "сорвать цветок", "присесть", "поскакать на одной ноге", "остановиться и посмотреть из-под руки" и т.д.

В конце дается оценка участникам игры.

Творческое мышление

Игра «На букву…»

Цель: развитие творческого мышления.

Инструкция. Попробуйте в течение минуты назвать как можно больше вещей, которые сейчас находятся в комнате вместе в вами и начинаются на букв: «К». На букву «П» … А на «В»? Посчитайте, сколько у вас получилось. Если постараться, то можно назвать более 50 вещей, а можно и более 100. Чтобы улучшить это упражнение подумайте, какие группы окружающих предметов вы забыли включить.

Например, на букву «В» можно назвать:

вещи, вешалка, (предметы);

винты, введение в книге на полке, (детали предметов);

вольфрам нити лампы, войлок, вата, вискоза и т.д. (материалы);

ворс на ковре, воск на паркете (покрытие);

волосы, веки, веснушки, виски и т.д. (тело);

воображение, восторг, волнение, возможность придумать что-то еще (ментальные понятия);

воздух, ветерок, варианты слов, вы сами, все остальные (тоже на «в»).

Подумайте, что еще можно назвать? Потренируйтесь с другими буквами: «п», «к», «с» – попроще, «д», «а», «т» - посложнее.

Познавательное мышление

Игра «Числа заблудились»

Цель: развитие познавательного мышления, тренировка внимания, умения работать в группе.

Инструкция. Ведущий раздаёт детям карточки с числами по количеству играющих. По сигналу «Числа, стройтесь по порядку!» играющие строятся по порядку, начиная с меньшего числа.

Игра «Деление целого на части»

Цель: развитие познавательного мышления, умения анализировать.

Инструкция. Ведущий называет детям слова (например, дуб, лиса, ромашка, апельсин, лук, лес, машина и др.). Задание: поделить предмет на части. Например, дуб – целое, а части – ствол, ветви, сучья, листья и т.д.

Теоретическое мышление

Упражнение «Корректирующая проба»

Цель: развитие теоретического мышления.

Инструкция. Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы.

В течение 5 минут дети зачеркивают любую букву в тексте, например «А» или любую геометрическую фигуру. В течение следующих 5 минут (после отдыха) дети меняются журналами и проверяют, нет ли ошибок. Ошибкой считается каждая пропущенная буква. Проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на пять минут, т.е тоже является тренингом внимания.

Взрослому следует обратить внимание и на индивидуальные особенности, темп каждого ребенка при выполнении корректурной пробы. Один ребенок работает в быстром темпе, просматривает большой кусок текста, однако у него много ошибок. Другой делает все без единой ошибки, но медленно и мало по объему. В зависимости от выявленных особенностей деятельности каждый ребенок получает рекомендации по совершенствованию стиля его работы.

Эмпирическое мышление

Упражнение «Подбери признаки»

Цель: развитие эмпирического мышления и смысловой памяти.

Инструкция:

-Подобрать -слова признаки по каждому слову

Игра (какая?)- интересная;

Снег (какой)- пушистый;

Вода (какая?) -холодная;

Луна (какая?)- круглая;

Дым (какой?) - густой);

День (какой)- солнечный;

Трава –

Крик-…

Стол -..

Окно -..

Дом -…

Игра «Предмет-действие»

Цель: развитие эмпирического мышления и речи

Инструкция. Ведущий говорит: «Я буду говорить слово, обозначающее какой -нибудь предмет, а вы должны быстро придумать, что можно сделать с помощью этого предмета.

Например, ножницы -резать, калькулятор -считать, лопата -копать».

Слова: грабли (собирать опавшие листья), вилка (кушать), молоток (забивать гвозди), чашка (пить), кастрюля (варить), иголка (шить), ноги (ходить), руки (брать), глаза (смотреть), нос (дышать), уши (слышать, ручка (писать), фломастер, краски (рисовать),лейка (поливать), отвёртка (закручивать шурупы), дрель (сверлить в стене дыру), сумка (носить вещи), пила (пилить), порошок (стирать), мыло (мыть), утюг (гладить), коса (косить траву), спички (разводить огонь), сковорода (жарить), клей (клеить), забор (огораживать территорию), книга (читать), градусник (измерять температуру), часы (узнавать время), телефон (звонить).

Дивергентное мышление

Игра «Поиск предметов, обладающих сходными свойствами»

Цель: развитие дивергентного мышления, формирование установки на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, учить мыслить творчески.

Инструкция. Называется какой-либо предмет или явление, например: стрекоза, поезд, пылесос, душ и т. д. Время ограничено, на одно слово 5 минут. Задание: назвать как можно больше предметов, сходных с названным по каким-либо свойствам, то есть предметов, являющихся аналогами данного предмета. Называя тот или иной предмет, ребёнок должен указать, по какому именно свойству он имеет сходство с названным предметом.

Игра «Поиск способов применения предмета»

Цель: развитие дивергентного мышления.

Учить находить общие свойства предметов, сравнивать свойства предметов, находить черты сходства и различия; развивать способность концентрировать мышление на одном предмете ; совершенствовать умение вводить предмет в самые разнообразные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете новые неожиданные свойства и возможности.

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например: книга, газета, шапка и др.

Инструкция: необходимо назвать как можно больше различных способов применения названного предмета (книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, ею можно закрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д.). Победителем считается тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Игра «Что это такое?»

Цель: развитие дивергентного мышления.

Научить детей создавать в воображении новые образы на основе восприятия заместителей предметов.

Материал. Круги разных цветов, полоски разной длины, мяч.

Инструкция. Дети встают в круг. Взрослый показывает один из цветных кружков, например, красный, кладет его в центр и предлагает рассказать, на что он похож. Отвечает тот ребенок, к которому взрослый прикатит мяч. Возможные ответы детей: помидор, цветок, праздничный флажок и др. Ответы не должны повторяться. Затем детям показывают кружок другого цвета, игра продолжается.

Далее можно использовать кружки разных цветов, полоски разной длины.

Подобных игр и упражнений можно сочинить бесконечное множество, все зависит лишь от творческого воображения взрослых, поставивших перед собой цель помочь каждому ребенку вырасти творчески одаренной, нестандартно мыслящей, успешной личностью.

Конвергентное мышление

Упражнение «Поиск противоположных предметов»

Цель: развитие конвергентного мышления.

Инструкция. Называется какой-либо предмет, например, «дом». Надо назвать как можно больше других предметов, противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам. К примеру, в данном случае могут быть названы: «сарай» (противоположность по размеру и степени комфорта): «поле» (открытое или закрытое пространство), «вокзал» (чужое или свое помещение) и т.д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, четко аргументировав при этом ответы.

Задание направлено на сравнение предметов, поиск свойств предмета.

Упражнение «Составление предложений»

Цель: развитие конвергентного мышления.

Инструкция. Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий как карандаш, стоял возле озера, которое ревело как медведь»).

В этой игре, как и в других, ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов. Необходимо, с одной стороны, стимулировать большое число любых разнообразных ответов, а с другой -- поощрять оригинальные, творческие ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.

Это задание направлено на установление связей, обобщение, создание целостных образов.

Мотивационная сфера

Мотивационная сфера личности — это иерархическая система мотивов, потребностей и других компонентов личности. Структура мотивационной сферы сложная. При этом мотивация выстраивается в определенную иерархию не только внутри каждого вида деятельности: происходит ранжирование мотивации различных видов деятельности. Мотивационная сфера личности — это система всех побуждений.

Мотивационная сфера, как и другие структурные образования личности, проявляется во множестве качеств. От особенностей преобладающих мотивов зависит, какие именно свойства и качества личности будут формироваться легче, быстрее, а какие — с большими трудностями, медленнее.

Поскольку наиболее общая структура личности состоит из совокупностей качеств личности, проявляющихся в отношении к себе, обществу и выполняемой деятельности, в мотивационно-потребностной сфере соответственно существуют три вида направленности личности: личная, коллективная и деловая. Возможное преобладание одной из них проявляется в отвечающей этой направленности группе качеств.

В мотивационной сфере особое место занимают социальные мотивы, существенно влияющие на деятельность человека в организации (стремление завоевать высокий авторитет, чувство собственного достоинства), а также мотив самовыражения, самоактуализации, заключающийся в стремлении личности проявить и развить свои способности, умения, качества. В иерархии мотивов личности эти и другие мотивы могут по-разному соотноситься, взаимодействовать, быть ведущими или подчиненными. Поэтому руководитель, стремясь понять того или иного человека, по сути, должен разобраться в структуре его мотивов, в особенностях построения его мотивационной сферы. Помимо того, что мотивационная сфера человека имеет сложное строение, она имеет также очень сложную, тонкую динамику.

К важнейшим характеристикам мотивационной сферы личности относятся множественность, структурность, иерархичность, сила, устойчивость мотивов, их определенность и динамичность.

Множественность мотивов является следствием увеличения не только количества потребностей современного человека, но также средств и предметов их удовлетворения. Это свойство мотивов проявляется также в том, что реализация одной и той же потребности связана обычно с совокупностью не только однородных, но и разнородных мотивов. Множественность отражает прежде всего развитость содержания мотивации, которая обеспечивает положительное устойчивое отношение к деятельности. Она предполагает наличие достаточного количества мотивов, измеряемых с помощью количественных и качественных показателей.

Структурность мотивации оценивается по наличию определенных ее видов исходя из желательности, а иногда и необходимости определенных видов мотивов.

Иерархичность мотивации определяется на основании оценки "главенствования" различных групп мотивов в соответствии с определенным порядком соподчиненности, ранжирования.
Сила мотивации как показатель непреодолимого стремления личности оценивается по степени и глубине осознания (понимания, "присвоения", "принятия") потребности и мотива, по его интенсивности.
Устойчивость мотивов проявляется в длительном сохранении действенности мотивации (по крайней мере большинства составляющих мотивов). Кроме того, устойчивые мотивы не исчезают по мере их реализации в деятельности. Например, хороший заработок как мотив трудовой деятельности не исчезает при ежемесячном получении высокой заработной платы; стремление заслужить поощрение не исчезает при получении очередной благодарности; принятие руководством мнений и предложений подчиненных не ослабляет стремлений последних к новым творческим поискам, чаще даже способствует новым поискам. Обычно мотивы претерпевают лишь некоторые изменения — усиливаются или ослабевают, что в значительной степени зависит от особенностей деятельности, ее организации.
Определенность, своеобразие мотивационной сферы каждого человека означает, что мотивационные сферы личностей различаются содержанием и структурой мотивации, иерархией, силой и устойчивостью мотивов.
Динамичность мотивационной сферы проявляется в изменении силы как отдельных мотивов, так и мотивации в целом. Динамика мотивов может быть положительной или отрицательной относительно деятельности; стремление выполнить какую-либо задачу может ослабевать, угасать или укрепляться, усиливаться. Динамичность мотивационной сферы личности проявляется и в изменении структуры мотивации, иерархии основных групп мотивов.
Оценка особенностей мотивационной сферы имеет важное значение для прогнозирования успешной деятельности. Исследования показывают, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности человека необходимы такие факторы:

развитость мотивов определенной деятельности (их множественность), обеспечивающая положительное отношение к ней;
достаточная сила мотивов;
устойчивость мотивов;
определенная структура мотивации;
определенная иерархия мотивов.

Мотивационная сфера характеризует личность лишь, с одной стороны. Наряду с ней различают и другие сферы: эмоциональную, волевую, интеллектуальную. Все они важны и взаимозависимы. Например, зависимость мотивационной сферы от интеллектуальной выражается в том, что первая формируется и развивается при участии второй. Эмоциональная сфера влияет на мотивацию с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации, ее динамика в процессе поведения и деятельности. От особенностей волевой сферы в значительной степени зависит устойчивость мотивационной. В свою очередь, мотивационная сфера также влияет на них. Ее воздействие на интеллектуальную сферу проявляется в познавательных процессах, определяя избирательность восприятия, особенности памяти, воображения, мышления и речи человека. Мотивация влияет и на эмоции, задавая их характеристики. Например, одни и те же явления вызывают у одних людей радость, а у других — гнев и возмущение.
Воля как способность управлять своим поведением также пронизана мотивами, которые входят в волевое действие как одно из его важнейших составляющих. Таким образом, сохраняя самостоятельность, мотивация тесно связана с другими сферами личности.

2.1. Методика диагностики мотивационного развития младшего школьника

Методика мотивации младших школьников Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений»

Инструкция. Давай построим лесенку, которая будет называться «Зачем я учусь». Перед тобой разложены 8 карточек, на которых написано, зачем школьники учатся в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочитай, что написано на каждой карточке.

Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет первая ступенька нашей лесенки. Из оставшихся семи карточек снова выбери ту, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет вторая ступенька лесенки. Положи эту карточку ниже первой. Понятно, как строить лесенку? Продолжай строить ее самостоятельно.

Мы закончили лесенку «Зачем я учусь». Проверь, правильно ли ты ее составил. На первой ступеньке написано самое главное про то, зачем ты учишься. На ступеньке ниже — то, что ты считаешь менее главным, и т.д. На нижней ступеньке лесенки написано то, что ты не считаешь главным в твоей учебе в школе.

Лесенка побуждений

Здесь ученик в форме лесенки ранжирует 2 вида мотивов учения — социальные и познавательные.

Познавательные мотивы:

1) широкий познавательный — ориентация на овладение новыми знаниями;

2) процессуальный — ориентация на процесс учения;

3) результативный — ориентация на результат учения (оценку);

4) учебно–познавательный — ориентация на усвоение способа получения знаний.

Социальные мотивы:

1) широкий социальный мотив — стремление приобрести знания, чтобы быть полезным обществу;

2) «учительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрение со стороны учителя;

3) «родительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрение родителей;

4) «товарищеский мотив» — стремление заслужить уважение своих товарищей.

Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующих вышеуказанным 4 познавательным и 4 социальным мотивам:

Познавательные мотивы:

1. Я учусь для того, чтобы все знать.

2. Я учусь потому, что мне нравится процесс учения.

3. Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.

4. Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

Социальные мотивы:

1. Я учусь для того, чтобы быть полезным людям.

2. Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами.

3. Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей.

4. Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.

Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии. В случае, если эти места занимают 2 социальных и 2 познавательных мотива, делается вывод об их гармоничном сочетании у школьника. Если эти места занимают 4 мотива одного типа, делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения (например, социальных).

1-й класс

Диагностика № 1. «Рамочка для фотографии»

Первоклассникам предлагается нарисовать рамочку для фотографии, в которую можно будет поместить фотографию автора рамочки. При этом в обрамлении рамочки должны быть использованы предметы школьной тематики, которые ребятам хотелось бы поместить в украшение рамки. Данная диагностика позволяет определить предметы, которые являются значимыми для первоклассника и которые он хотел бы перенести на обрамление своей фотографии.

Диагностика № 2. «Градусник»

Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет, который есть в каждом доме. Это - градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно. Такая температура бывает 38°, 39°, 40°, 41° (числа записывает на доске). Нормальная температура человека – 36,6°. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура бывает 35°. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что-либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно проявляется при названии этого предмета. Это позволяет определить степень тревожности первоклассников, которая связана с учебной деятельности.

Диагностика № 3. «Краски»

Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков. Учащимся педагог называет 10 предметов, связанных со школой. Задача учащихся – раскрасить кружки, самостоятельно определив, в какой цвет окрасить тот или иной предмет. Предметы, которым необходимо дать ту или иную окраску, это звонок, книга учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Если ребенок окрашивает предметы в темный или вовсе в черный цвет, это говорит о том, что он испытывает учебное затруднение, которое связано с его успешностью в учебной деятельности.

Диагностика № 4. «Фотография»

Эту диагностическую методику уместно использовать в конце обучения учащихся в первом классе. Им предлагается выступить в роли «фотографов» - сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик получает лист бумаги с квадратиками по количеству учащихся в классе. В этих квадратиках учащиеся должны разместить себя и своих одноклассников, как на групповой фотографии. Каждое «фото» ученик заменяет именем своего одноклассника. Классный руководитель обращает внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников, с каким настроением выполняет работу.

2-й класс

Диагностическая методика № 1. «Настроение»

Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают во втором классе. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (☺,😐,☹). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета, и подчеркнуть ее на листочке бумаги.

Методика позволяет увидеть отношение к учению в целом и к изучению отдельных предметов. Это дает возможность классному руководителю использовать ее в работе с учителями, преподающими в классе, а также скорректировать свое взаимодействие с отдельными учениками.

Диагностическая методика № 2. «Остров невезения»

В начале процедуры педагог объясняет учащимся следующее: «Получена радиограмма SOS с острова Невезения. Люди, живущие на этом острове, страшно невезучие. Детям невезет в учении, взрослым – в работе. У нас с вами есть возможность помочь детям. На листе бумаги, который лежит перед вами, необходимо написать предметы, которые мешают жить детям весело и счастливо. Эти предметы вы определяете сами». Классному руководителю интересно выяснить не только какие предметы попадут в список, но и будут ли среди этих предметов школьные предметы. Такая методика позволяет определить мотивационную ценность учения для ученика, а также выявить, что является приоритетным, по его мнению, в создании благоприятной обстановки вокруг него.

Диагностическая методика № 3. «Школа будущего»

Учащимся предлагается определить, что должно быть в школе будущего из школы сегодняшнего дня и чего быть не должно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, на которых они пишут под знаком (+), что должно быть под знаком (-) то, чего быть не должно. Если учащиеся относят к знаку (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации.

Диагностическая методика № 4. «Волшебник»

Учащихся предлагается поиграть в волшебников. Каждый из них получает волшебную палочку (палочку от мороженого) и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Школьные учебники раскладываются на столе, ученики подходят к столу, касаются волшебной палочкой и учебник превращается в кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают в учебник именно в это животное. Данная методика дает возможность выразить свое эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета.

3-й класс

Диагностическая методика № 1 «Ранжирование»

Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в третьем классе и обосновать значимость предметов одним-двумя словами. Например, математика – интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащихся, определить, чем объясняются приоритеты учащихся.

Диагностическая методика № 2. Изучение преобладающих мотивов получения образования у учащихся.

Учащимся предлагаются написанные на карточках суждения. Каждый ученик получает 20 карточек и из них выбирает только три самых важных, которые имеют для ученика самое большое значение. Суждения могут быть такими:

- Я понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

- Я стараюсь всегда выполнять требования учителя.

- Я понимаю свою ответственность за учение перед родителями.

- Я хочу окончить школу и учиться дальше.

- Я хочу иметь хорошую работу.

- Я хочу получать хорошие и отличные отметки.

- Я хочу получать одобрение родителей и учителей.

- Я хочу, чтобы все обо мне думали хорошо.

- Я хочу быть лучшим учеником нашего класса.

- Я хочу отвечать на уроках лучше всех.

- я хочу, чтобы учительница меня хвалила за мое поведение.

- Я хочу, чтобы меня не ругали за поведение в школе мои одноклассники.

- Я не хочу получать плохие отметки.

- Я не хочу, чтобы меня наказывали за учебу дома.

- Мне нравиться учиться.

- Мне нравиться делать домашнее задание.

- Мне нравиться рассуждать на уроке.

- Мне нравиться решать трудные задачи.

Суждения 1-3 – мотивы долга

4-6 – мотивы самосовершенствования

7-9 – мотивы благополучия

10-12 – мотивы престижности

13-15 – мотивы избегания

16-18 – мотивация содержанием

19-20 – мотивы познания.

Такая методика позволяет определить, какие мотивы в учебной деятельности являются для учащихся приоритетными. Это позволяет скорректировать методы воспитательного воздействия на учащихся, обратить внимание родителей и педагогов на мотивацию учения школьников.

Диагностическая методика № 3. «Лесная школа»

Учащимся предлагается немного пофантазировать и отправиться на 1-ое сентября в лесную школу. После «посещения» лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они увидели в лесной школе, ответив на следующие вопросы:

Как выглядит лесная школа?
Какие предметы есть в расписании лесной школы?
Кто учит зверят в лесной школе?
Какой он - учитель в лесной школе?
Какие отметки ставят в лесной школе?
Как учатся зверята в лесной школе?

Использование этой диагностики очень эффективно. Эффективность ее состоит в том, что фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребенок передает свои ощущения и свое восприятие учебного процесса, который он переживает сам. Если ребенок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни.

Диагностическая методика № 4. «Ассоциации»

Учащимся предлагается нарисовать ассоциации на слова, предлагаемые им. Ребятам раздаются листочки бумаги, на которых написаны слова школьной тематики. Рядом со словами ребята должны нарисовать рисунок, который, по их мнению, отражает смысл данного слова. Например, математика – 2, русский язык – буква и т.д.

Список слов может быть следующим:

- математика

- русский язык

- русское чтение

- иностранный язык

- физическая культура

- изобразительное искусство

- труд

- пение

- урок

- отметка

- школа

- учитель

- класс

- друг

Диагностика позволяет определить, насколько позитивны или негативны ассоциации младшего школьника, связанные со школой. По результатам диагностирования их можно сопоставить с результатом учебной деятельности школьника.

4-й класс

В четвертом классе успешно используются проективные методики изучения мотивации и сочинения.

Диагностическая методика № 1. «Сочинение»

Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору). Такие темы можно предлагать в конце, либо в начале четверти. Темы могут быть такими:

Что я знаю о языке?
Что я знаю о математике?
Мой самый любимый предмет.
Мое самое любимое занятие.
Мой самый грустный день в школе.
Мой самый счастливый день в школе.
Мой выходной день.
Что я думаю о моей учебе в школе.
Как я хочу закончить четвертый класс.
Мои школьные трудности.

Сочинение можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, «Мой самый грустный день в школе», значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения. Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю: интересы учащегося, его эмоции и чувства, его переживания, поиск решения и определение выхода из ситуации, констатация фактов и проблем и т.д. Самое главное – чтобы сочинения ребят не оставались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д.

2.2. Игры и упражнения на развитие мотивационной сферы

Игра «Камень, ножницы, бумага»

Цель: развивать произвольное внимание, умение логически мыслить, учить самоконтролю.

Ход: Играть можно вдвоем или нескольким участникам. Правила игры просты, их легко запоминает любой ребёнок. Все участники произносят считалку, качая кулачками: "Камень, ножницы, бумага! Цу - е - фа!" По окончанию считалки каждый игрок выбрасывает вперед какой-либо знак: камень (кулак), ножницы (указательный и средний пальцы), бумага (ладонь).

1. Камень сильнее ножниц, потому что затупляет их.

2. Бумага сильнее камня, так как накрывает его.

3. Ножницы сильнее бумаги, могут резать ее.

4 . Одинаковый знак у всех игроков означает ничью.

Игра «Как мы спасаем лес»

Цель: развивать логическое мышление и самоконтроль.

Ход: Попросите детей представить себя лесниками. Затем предложите им ситуацию: в лесу начался пожар. Дети должны написать план спасения леса от пожара. Ситуации могут быть самыми разными: птицы стали гибнуть в лесу; в лесу раздались выстрелы и т.д. Это задание дети могут выполнять группами. Побеждает тот, чей план лучше.

Игра «Я начинаю, а ты заканчивай...»

Цель: развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

Ход: Для понимания игровой задачи и развития самоконтроля подойдет словесная игра с предложениями. Упражнять первоклашек в построении предложений полезно для подготовки их к учебному процессу. Для поддержания интереса используется мяч: ведущий бросает мяч игроку с началом предложения, а тот возвращает с окончанием. Например, "Летом тепло, а зимой... Малыши ходят в детсад, а школьники... На улице бегают, а в школе... На перемене можно играть, а на уроке... В бассейне купаются, а на катке...". Когда дети научатся быстро составлять предложение, можно поменяться ролями: начинает ребенок, взрослый продолжает.

Игра «Пришельцы из космоса»

Цель: развитие пространственных представлений, координации движений, умения согласовывать свои действия со звучащим словом, формирование положительного эмоционального настроя.

Ход: дети выполняют роль «пришельцев из космоса». Они не умеют говорить, как земляне, общаются только движениями. Взрослый – главный инопланетянин. Задача инопланетян – правильно вступить в контакт с землянами. Педагог называет движения, дети должны четко их показать. Тот, кто ни разу не ошибется, первый войдет в контакт с землянами. Примеры движений: поднимите левую руку; поднимите правую ногу; левой рукой возьмитесь за правое ухо; правой рукой закройте левый глаз; с закрытыми глазами поднимите левую руку; с закрытыми глазами правой рукой возьмитесь за левую щеку и т.д.

Игра «Птичка, или не зевай, птичку на дерево сажай!»

Цель: развивать зрительное внимание и память, повышение самоконтроля.

Ход: Ведущий напоминает названия деревья и предлагает игрокам выбрать дерево по интересу: клен, березу, ель, пальму. Для увлекательности игры игроки припасают фанты (мелкие предметы). Ведущий начинает игру словами: "Птичка прилетела и села на березу". Игрок, выбравший березу, должен быстро сориентироваться и "пересадить птичку на другое дерево": "На березе не сидела, а улетела на пальму". Кто замешкается, отдает фант. Главное - быть внимательным и следить за ходом игры.

Игра «Выложи фигуру»

Цель: развивать зрительное внимание и память, повышение самоконтроля.

Ход: Взрослый готовит фигуру из счетных палочек, предлагая ребенку рассмотреть ее и запомнить изображение. Потом накрывает фигуру и предлагает выложить такую же. Фигуры могут быть самые разные, от простой (домик, снежинка, елочка) до сложного узора. Затем игроки меняются ролями, ребенок задает фигуру, а взрослый копирует ее.

Игра «Шифровальщики»

Цель: развитие процессов анализа и синтеза, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика. Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений. Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово. Например:

1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв ( тарелка, ложка, кружка, звонок);

2. Оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка);

3. Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег).

Игра «Опиши меня»

Цель: развивать речь, память, внимательность, коллективизм.

Ход: Разделите детей на две группы. Все дети из первой группы получают по открытке с разными цветами, растениями или деревьями. Потом каждый ребёнок из первой группы пишет на доске качества и признаки, которыми обладает его растение. Члены группы могут помогать ему, но при этом не должно называться само растение. Дети из второй группы по качествам должны отгадать, о каком растении идёт речь. Можно задавать дополнительные вопросы, если группа не может догадаться сразу. Потом группы меняются ролями.

Игра «Угадай на ощупь, из чего сделан предмет»

Цель: определение фактуры материала на ощупь.
Ход: Игра проводится в парах. У каждого участника - непрозрачный мешочек, наполненный мелкими предметами. Игроки должны как можно быстрее найти на ощупь и достать названный педагогом предмет.

Упражнение «Мне удалось!»

Цель: создание условий для самопрезентации, знакомство, повышение мотивации к обучению новым видам деятельности. Выполняется в группе.

Ход: Участники поочередно встают и рассказывают о каком-либо деле, которое им особенно хорошо удается. После рассказа они отвечают на два вопроса:
1. Где может пригодиться это умение?

2. Как им удалось этому научиться?

Обсуждение.

Все участники группы отвечают на вопрос: чему из того, про что рассказали другие участники, вам захотелось научиться? Кто из участников вас удивил? Заставил взглянуть на него по-новому?

Упражнение «Активизируй воображение»

Цель: это упражнение разработано на основе идей НЛП.

Ход: Для его выполнения нужно активизировать свое воображение: чем ярче вы способны вообразить успех, славу и счастье в будущем, чем более крепкую связь установите с определенными формами деятельности — тем более сильным будет эффект от упражнения. Основная идея — сформировать новое отношение к вашей деятельности, сделать ее более интересной и привлекательной для вас. Одноразового выполнения упражнения, конечно же, недостаточно. Чем чаще вы выполните предложенные вам задания, тем сильнее они повлияют на вашу мотивационную сферу.

Задания

1. Вообразите как можно ярче, что вы достигли своей цели, что

ваша мечта осуществилась, что успех, слава, богатство и счастливая жизнь наконец стали реальностью. Создайте картинку приятного, счастливого будущего.

2. Вообразите, как вы настойчиво (но с удовольствием) много

работаете ради вашей цели. Следует как можно ярче «прокрутить» в воображении картинки того, как вы с огромным наслаждением занимаетесь определенной деятельностью (например, это может быть учеба или профессиональная деятельность). Иногда эта деятельность достаточно сложна, вы ощущаете трудности, но вам интересно и вы стремитесь преодолеть препятствия и достичь своей цели.

3. Попробуйте эти две картинки связать друг с другом. Например, как результат длительной работы и значительных усилий — успех, счастье, богатство и слава. Пытайтесь сочетать эти картинки в определенной последовательности.

Упражнение «Успех в прошлом»

Цель: использование позитивных эмоций, которые связаны с успехами в прошлом, для формирования новых мотивационных отношений.

Задания

1. Вспомните случай из своей жизни, когда вы переживали значительный успех. Закройте глаза и представьте себе это ярко. Создайте картинку в воображении. Обратите внимание на размер, точность и качество этой картинки, на те движения, звуки, переживания, которые создают или сопровождают ее.

2. Далее поразмышляйте о цели, которую вы стремитесь достичь. Вообразите ее четко. Прокрутите в воображении картинки достижения цели.

3. Разместите в воображении эту картинку туда же, где была и предыдущая. Ваше задание заключается в том, чтобы эти две картинки наложить друг на друга. Стремитесь пережить радость, удовлетворение от будущего успешного завершения дела (достижение цели) так, как вы ощущали это в прошлом.

Упражнение «Сформируй позитивный образ «Я»»

Цель: формирование мотивационной сферы, позитивного образа «Я».

Часто чувство собственной беспомощности, низкая самооценка являются следствием негативного самовосприятия: человек видит в себе много нежелательных черт характера, недостатков, слабостей. Такой образ своего «Я» оказывает негативное влияние на мотивацию и деятельность личности.

Когда вы чувствуете себя беспомощными и бессильными в определенной деятельности, то, как правило, не будете прилгать значительных усилий; ваша мотивация в таком случае будет низкой. А когда вы уверены в себе, то ваше отношение к деятельности будет совсем иным.

Задания

1. Поразмышляйте и запишите ваши положительные черты характера (5 вариантов, особенности личности, которые помогают вам в работе (учебе) и в жизни.

2. Вспомните и запишите ваши успехи (5 вариантов). Поразмышляйте, какие ваши особенности (способности) обусловили эти достижения.

3. Поразмышляйте (или посоветуйтесь с психологом) относительно перспектив, возможностей и методов развития некоторых способностей и навыков, важных для вашей деятельности. Всегда есть возможности для совершенствования, а осознание путей и методов развития даст вам значительный мотивационный заряд.

4. Вспомните и запишите позитивные высказывания, одобрения в ваш адрес со стороны друзей, родителей, учителей, руководителей (3 варианта). Какое мотивационное влияние они имели?

5. Выберите человека с низкой самооценкой, которому вы могли бы помочь приобрести позитивный образ «Я». Вспомните его положительные черты и особенности. Поразмышляйте и запишите, каким образом, используя их, можно было бы поддержать, подбодрить человека, который разочаровался в своей деятельности, и помочь сформировать у него позитивный образ «Я».

6. Поразмышляйте, как можно было бы усовершенствовать ваши методы работы, что можно было бы улучшить, продумайте перспективы и возможности развития. Вы способны придумать много нового, что может не только изменить вас, но и помочь другим (в первую очередь это касается вашей профессиональной деятельности). Осознание перспектив, возможностей усовершенствования является не только существенным мотивационным фактором, но и повышает смооценку и влияет на позитивность образа «Я». Запишите шесть вариантов.

Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера – это отражение субъективного отношения к предметам и явлениям, значимым для человека. Существенная характеристика эмоций – их субъективность. Любая активность человека сопровождается эмоциональным переживанием.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции (Закаблук, 1985, 1986).Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой (1998), легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов (Благонадежина, 1968).

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или не приятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и независящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес.

Структура эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

Характеристики эмоционального реагирования, постоянно и ярко проявляющиеся у человека, являются его эмоциональными свойствами и определяют его эмоциональность.

Эмоциональность трактуется как совокупность свойств человека, характеризующих содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности определяются теми явлениями, ситуациями и событиями, которые имеют особую значимость для субъекта. Они связаны со стержневыми параметрами личности: ее мотивационной направленностью, мировоззрением, системой ценностей и базовых представлений и т.п. Качественные характеристики эмоциональности описывают отношение индивида к явлениям действительности. Они выражаются в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения.

Классификация чувств и виды эмоций

Основание для классификации	Вид	Характеристика
По видам чувств	морально-эстетические	возникают вследствие переживаний людьми своего отношения к выполнению нравственных принципов (добросовестность, честность, отзывчивость, дисциплинированность)
	интеллектуальные чувства	связаны с умственной деятельностью человека и проявляются, например, в пытливости, любознательности, уверенности или в сомнениях, любви к новому или его боязни
	Эстетические чувства	это чувства красоты или, напротив, безобразного, трагического и комического, величия и низости и т.п.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональная сфера играет огромную роль в развитии личности, ее индивидуальных качеств, она мотивирует, мобилизует нашу энергию, но, не играет в данном случае решающей роли.

Методика диагностики эмоционального развития младшего школьника

Методика диагностики детских страхов (Захаров)

Цель: выявление количества и группы детских страхов

Процедура проведения: проводится в форме опроса, беседы, ребенку задается вопрос: “Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…”

Инструкция для ребенка: “Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…”

Обработка результатов: на основе ответов о количестве страхов у детей, наличие большого количества разнообразных страхов – это важный показатель преневротического показателя, таких детей следует относить к группе риска и проводить специальную работу, может быть показана консультация у детского психоневролога.

Эти страхи можно разделить на несколько групп:

Медицинские (боль, уколы, врачи, болезни, кровь)
Физические ущербы (транспорт, огонь, стихии, война, звуки)
Страх смерти (умереть)
Животных и сказочных персонажей
Кошмарных снов, темноты
Социальные страхи (люди, одиночество, опоздания, дети, наказания)
Пространственные (высота, вода, замкнутое пространство)

Какие страхи преобладают, с чем это связано, интенсивность переживания, методика позволяет провести следующую беседу (почему боишься – глубокое интервью).

Протокол

Инструкция: “Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…”

остаться один
заболеть
умереть
каких-то детей
воспитателей
того, что они тебя накажут
бабу-ягу, кощея, бармалея
страшных снов
темноты
волка, медведя, пауков, змей
машины, поездов, самолетов
бури, грозы, наводнения
высоты
в маленькой темной комнате, туалете
воды
огня, пожара
войны
врачей, кроме зубных
крови
уколов
боли
резких звуков (внезапно что-то упадет, стукнет).

Бланк ответов (См. Приложение 1)

Тест-опросник Спилбергера-Ханина

Цель: дифференцированное измерение тревожности как состояния (ситуационная тревожность - СТ) и как личностного свойства (личностная тревожность - ЛТ).

Описание: опросник по исследованию тревожности состоит из 40 утверждений: 20 предназначены для оценки СТ и 20 для оценки ЛТ. Соответственно эти утверждения представлены в 2-х бланках с разными инструкциями.

Процедура проведения: Исследование можно проводить как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предлагается сначала бланк с вопросами направленными на изучение ситуативной тревожности, а затем бланк с вопросами направленными на изучение личностной тревожности. В опроснике нужно оценить каждое утверждение относительно того, в какой степени они соответствуют представленному состоянию. Возможны 4 варианта выбора, в зависимости от степени выраженности.

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните соответствующую цифру справа, в зависимости от того, как вы чувствуете себя в данный момент (обычно). Над вопросом долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Обработка результатов: подсчитывается общее количество баллов по всем суждениям отдельно по каждой шкале. Это общее количество баллов в отдельности по каждой шкале делится на 20.По некоторым пунктам баллы начисляются в обратном порядке, это пункты 1, 2, 5, 8, 10, 11. 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 36, 39. Итоговый показатель рассматривается как уровень развития соответствующего вида тревожности.

3,5 – 4,0 балла – очень высокая тревожность;

3,0 – 3,4 – высокая тревожность;

2,0 – 2,9 – средняя тревожность;

1,5 – 1,9 – низкая тревожность;

0,0 – 1,4 – очень низкая тревожность.

Следует осторожно относиться к очень низкому уровню тревожности. Необходимо проанализировать отдельные пункты, характеристики.

Бланк ответов (См. Приложение 2)

Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова

Цель: диагностика свойств «предметно - деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента.

Описание: ОСТ имеет 105 вопросов. Каждый относится к одной из 9 шкал, 8 шкал содержит по 12 вопросов, а 9-я шкала (социальной желательности) – 9 вопросов.

Процедура проведения: каждому испытуемому предлагается текст опросника и бланк для ответов. Испытуемый должен читать вопросы по порядку, стараясь ничего не пропускать и не возвращаясь к уже пройденному. Свои ответы он помечает знаком «+» в соответствующих графах «да» или «нет» на бланке ответов.

Процедура опроса занимает от 1 часа 30минут до 2 часов на одном классе: раздача бланков для ответов на вопросы от 3 до 7 минут, чтение инструкции 6 минут, ответы на уточнение вопросов от 7 до 10 минут, заполнение бланков 1 час 30 минут на один класс.

Инструкция: “Ответьте, пожалуйста, на вопросы, которые приведены ниже. Учитывается только ответы «да» и «нет». Не задумывайтесь над вопросами слишком долго. Неправильных ответов здесь нет. Старайтесь не пропускать вопросы и возвращаться к уже пройденному. Приступайте к работе!”

Обработка данных: проводится путем сравнения ответов испытуемого с «ключевыми». Каждое совпадение оценивается в один балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале. Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по контрольной шкале, не подлежат рассмотрению.

Ключи к вопросам:

Шкала	Номера вопросов с ответом «Да»	Номера вопросов с ответом «Нет»
Энергичность (ЭР)	4,8,15,22,42,50, 58,64,98,	27,83,103
Социальная энергичность (СЭР)	11,30,57,62,67,78,86	3,34,74,90,105
Пластичность (П)	20,25,35,38,47,66,71,76,101,104	54,59
Социальная пластичность (СП)	2,9,18,26,45,68,85,99	31,81,87,93
Темп (Т)	1,13,19,33,46,49,55,77	29,43,70,94
Социальный темп (СТ)	24,37,39,51,72,92	5,10,16,56,96,102
Эмоциональность (ЭМ)	14,17,28,40,60,61,69,79,88,91,95,97
Социальная эмоциональность (СЭМ)	6,7,21,36,41,48,53,63,75,80,84,100
Контрольные вопросы (К)	32,52,89	12,23,44,65,73,82

После того как получены необходимые данные, строится график с осями - название шкал – по горизонтали (каждый параметр отмечается на данной оси с определенным интервалом), и осью – значения данной шкалы – по вертикали. Где значение ниже 4 это показатель очень слабого проявления данного признака, а значение выше 9 – высокий показатель данного признака. На данном графике отмечаются суммы значений ответов «да» и «нет» по каждому представленному параметру.

В результате получается индивидуальный показатель проявления тех или иных качеств темперамента в виде определенной кривой. По данной кривой строится уже качественный анализ полученных результатов с учетом степени проявления того или иного параметра.

Качественный анализ:

ОСТ содержит следующие шкалы:

1. Предметная энергичность. Включает в себя вопросы об уровне потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

Высокие значения (ВЗ) (9-12 баллов) по этой шкале означают высокую потребность в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного пробуждения.

Низкие значения (НЗ) (3-4 балла) означают пассивность, низкий уровень тонуса и активации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности.

2. Социальная энергичность. Содержит вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству.

ВЗ – коммуникативная энергичность, потребность в социальном контакте, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, стремление к занятию высокого ранга, освоение мира через коммуникацию.

НЗ – незначительная потребность в социальных контактах, уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность.

3. Пластичность. Содержит вопросы о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой.

ВЗ – легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

НЗ – склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности.

4. Социальная пластичность. Содержит вопрос, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

ВЗ – широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность.

НЗ – трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

5. Темп или скорость. Включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

ВЗ – высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

НЗ – замедленность действий, низкая скорость моторно-двигательных операций.

6. Социальный темп. Включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения.

ВЗ – речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата.

НЗ – слабо развита речедвигательная система, речевая медлительность, медленная вербализация.

7. Эмоциональность. Включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность к неудачам к работе.

ВЗ – высокая чувствительность к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущения неуверенности, тревоги, неполноценности, высокое беспокойство по поводу работы, чувствительность к неудачам.

НЗ – незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

8. Социальная эмоциональность. Включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

ВЗ – высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении.

НЗ – низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения.

9. Контрольная шкала. Включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.

ВЗ – неадекватная оценка своего поведения, желание выглядеть лучше, чем есть на самом деле.

НЗ – адекватное восприятие своего поведения.

Инструкция: “Ответь, пожалуйста, на вопросы, которые приведены ниже. Отвечай на вопросы только «да» и «нет». Не задумывайся над вопросами слишком долго. Неправильных ответов здесь нет. Старайся не пропускать вопросы и возвращаться к уже пройденному. Приступай к работе!” (См. Приложение 3)

Бланк ответов (См. Приложение 3)

Тест Стреляу

Цель: предназначен для определения типов темперамента

Инструкция: «Вам будут предложены вопросы об особенностях вашего поведения в различных условиях и ситуациях. Это не испытание ума или способностей, поэтому нет ответов плохих или хороших. Мы заинтересованы в правдивых ответах. На вопросы следует отвечать поочередно, не возвращаясь к предыдущим ответам. Отвечайте «да», «нет», «не знаю». Не пропускайте какого-либо вопроса. Начинайте»!

Интерпретация теста: Оценка каждого свойства (силы процессов возбуждения и торможения), а также их подвижности, производится путем суммирования баллов, полученных за ответы на вопросы. Если ответ испытуемого совпадает с кодом, то он оценивается в 2 балла, если не совпадает, то испытуемый получает нулевую оценку. Ответ «не знаю» оценивается в 1 балл.

Код 1. Сила процессов возбуждения

«Да»– 3, 4, 7, 13, 15, 16, 19, 21, 23, 24, 32, 39, 45, 56, 60, 61, 66, 72, 73, 78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105, 106, 113, 114, 117, 121, 122, 124, 130, 132, 133, 134.

«Нет»–47, 51, 107, 123.

2. Сила процессов торможения

«Да»– 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 37, 38, 41, 48, 50, 52, 53, 62, 65, 69, 70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103, 108, 109, 110, 112, 118, 120, 125, 126, 129.

«Нет» – 18, 34, 36, 59, 67, 128.

3. Подвижность нервных процессов

«Да»– 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 42, 43, 44, 46, 49, 54, 55, 64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 107, 111, 115, 116, 119, 127, 131.

«Нет»–25, 57, 63.

Заключение: сумма в 42 балла и выше по каждому свойству рассматривается как высокая степень его выраженности.

Уравновешенность по силе: Р = сила по возбуждению/сила по торможению.

Чем ближе к единице, тем более высока уравновешенность.

Меньше 1 - неуравновешенность в сторону возбуждения,

больше 1 - неуравновешенность в сторону торможения.

САНГВИНИК - СУП (сильный уравновешенный подвижный),

ХОЛЕРИК -СНП (сильный неуравновешенный подвижный),

ФЛЕГМАТИК - СУИ (сильный уравновешенный инертный),

МЕЛАНХОЛИК - Сл (слабый

Протокол

Бланк ответов (См. Приложение 4)

Игры и упражнения на развитие эмоциональной сферы

Игра «Что случилось?»

Цель: учить детей распознавать различные эмоциональные состояния, развивать эмпатию.

Инструкция. Педагог выставляет портреты детей с различными выражениями эмоциональных состояний, чувств. Участники игры поочередно выбирают любое состояние, называют его и придумывают причину, по которой оно возникло: «Однажды я очень сильно,», потому что…», например, «Однажды я очень сильно обиделся, потому что мой друг…»

Игра «Менялки игрушек»

Цель: Эта игра учит взаимодействию с окружающими при помощи не только вербальных, но и невербальных средств, например, осуществлять контакт глаз.
Содержание: Все дети встают в круг, каждый держит в руках какую-либо игрушку. Водящий стоит спиной к играющим и громко считает до 10. В это время некоторые играющие меняются предметами. При этом все действия выполняются молча. Меняться дважды одной игрушкой не разрешается. Водящий входит в круг. Его задача - угадать, кто с кем поменялся игрушками. Можно договориться заранее, сколько попы ток дается ведущему для отгадывания.

Упражнение «Роли»

Цель: способствовать формированию эмоциональной децентрации у детей.
Детям предлагается немного побыть актерами.

Инструкция. Ведущий говорит следующее: «А что делает актер в театре или в кино? Играет различные роли. Но человек в обычной жизни тоже играет различные роли. При этом в каждой из своих ролей он использует разную мимику, жесты, интонацию голоса». Далее вместе со взрослым дети обсуждают, какие бывают роли: мамы, папы, сына или учителя, продавца и т.п. Если работа осуществляется с детьми 9—10 лет, можно ввести названия этих ролей — роли могут быть семейными или социальными. Далее взрослый спрашивает у детей, с каких ролей они хотят начать обучение (например: «Хочу начать учиться на актера с роли мамы»). Перед ребенком на пол кладутся два листа бумаги: темный и белый. Задается условие: если хочешь играть выбранную роль в плохом варианте, становись на черный лист, если в хорошем — на белый. После этого дети приступают к проигрыванию различных ролей, обращая внимание на соответствие голоса, мимики, жестов принятой роли. Более младшим детям ведущий может предложить произносить одну и ту же реплику (например: «Подойди ко мне») из разных ролей. Старшие дети могут разыгрывать ситуации.

Игра «Отгадай, в какой я роли»

Цель: способствовать формированию эмоциональной децентрации у детей.
Инструкция. Дети по очереди задумывают какую-либо роль — мамы, учительницы, врача, водителя и т.п., затем из этой роли произносят любую фразу, например: «Я хочу тебя накормить», «Дай дневник», «Какая у тебя температура?», «Куда вас отвезти?» и т.п. Нужно догадаться, какая роль задумана.

Упражнение «Строим дом»

Цель: снятие эмоционального напряжения, расслабление мышц. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку.

Инструкция: этюды рекомендуется проводить после занятий, в конце дня. Некоторые этюды предполагают музыкальное сопровождение.

- Давайте построим 10 –ти этажный дом. (Дети берут воображаемый кирпич и поочерёдно голосом строим дом)

- Первый этаж! - низким голосом

- Второй этаж! – тональность голоса повышается и т. д.

- Десятый этаж! - высокая тональность голоса, крик.

(Настроение завершённого дела)

Упражнение «Штанга»

Ребенок поднимает «тяжелую штангу». Потом бросает ее. Отдыхает.

Упражнение «Винт»

Исходное положение: пятки и носки вместе. Корпус поворачивают влево и вправо. Одновременно рука свободно следуют за корпусом в том же направлении.

Этюд сопровождается музыкой Н. Римского-Корсакова «Пляска скоморохов» из оперы «Снегурочка» (отрывок).

Упражнение «Походилки»

Цель: снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие эмоциональности и выразительности движений.

Инструкция: рекомендуется проводить в начале занятия.

а) Ребенку предлагается изобразить походки различных людей и животных, например: походить, как маленький ребенок, как глубокий старик, как клоун в цирке, как котенок, как медведь и т. п. Варианты походок может придумывать и сам ребенок.

б) Можно в эту игру играть и по-другому, предложив детям по походке угадать, кого хотели изобразить. В процессе данного упражнения снимается напряжение и происходит эмоциональное раскрепощение детей.

Упражнение «Мои эмоции»

Цель: снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие эмоциональности и выразительности движений.

Инструкция: рекомендуется проводить в начале занятия.

Игра направлена на развитие умения чувствовать настроение окружающих, а также умения правильно передавать свои эмоции. Ребенку предлагается нахмуриться, как рассерженный человек, как осенняя туча, позлиться, как голодный волк, как злая ведьма, испугаться, как зайчик-трусишка, как котенок, увидевший собаку, улыбнуться, как хитрая лисица, как счастливый ребенок, обрадоваться, как цветы солнышку, как птицы весне.

Упражнение «Покажи настроение»

Цель: снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие эмоциональности и выразительности движений.

Инструкция: рекомендуется проводить в начале занятия.

Взрослый сам показывает движение и просит изобразить ребенка настроение: «Полетаем, как бабочка, а теперь, как орел, походим, как маленький ребенок, а теперь, как старый дед. Поиграем, как клоун в цирке, а теперь, как лягушка на болоте. Задумчиво пройдемся, как человек, который не знает, как ему поступить, пробежимся по солнечной лужайке».

Упражнение «Праздничное настроение»

Цель: познакомить детей с выражением эмоций (радость, удивление, досада, огорчение, разочарование), внимания, интереса и сосредоточения.

Ход: Дети делятся на две группы. Первая группа стоит вдоль стены. Вторая группа идет по кругу под музыку Н. Римского-Корсакова (вступление к 1-му акту оперы «Сказка о царе Салтане», отрывок) торжественным маршем и, проходя мимо стоящей у стены группы, приветствует ее поднятием вверх правой руки.

(Дети должны представить себя идущими на праздник в нарядных одеждах. Настроение у всех радостное, праздничное.)

Выразительные движения. Идти уверенным, решительным шагом; спина прямая, голова приподнята, на лице улыбка.

Упражнение «Лимон»

Цель: релаксация, снятие мышечных зажимов. Развитие коммуникативной сферы.

Инструкция: рекомендуется проводить после занятий, в конце дня.

Сжать левую кисть в кулак. “Выжимаем сок лимона”. Делать это с максимальным напряжением. Повторить. То же самое с правой рукой.

Упражнение «Черепаха»

Цель: релаксация, снятие мышечных зажимов. Развитие коммуникативной сферы.

Инструкция: рекомендуется проводить после занятий, в конце дня.

Потянуть плечи по направлению к ушам, а голову втянуть в плечи. Делать это с напряжением, а затем расслабить мышцы… Повторить.

Упражнение «Солнышко»

Цель: релаксация, снятие мышечных зажимов. Развитие коммуникативной сферы.

Инструкция: рекомендуется проводить после занятий, в конце дня.

Вытянуть руки вперед, поднять их над головой, стараясь достать потолка. Расслабить мышцы и вернуть руки в прежнее положение. Постарайтесь почувствовать напряжение, расслабление, чувство теплоты. Повторить.

Рекомендации родителям

«Эмоциональное благополучие младшего школьника»

Уважаемые родители, помните для того, чтобы воспитать психологически здорового ребенка, нужно приложить немало трудов и усилий, а именно:

• Старайтесь больше времени уделять сыну или дочери;
• Гуляйте, играйте дома, на свежем воздухе в семейные игры;
• Читайте книги вместе, вместе обсуждайте их героев;
• На своем примере показывайте значимость своей семьи;
• Доверяйте своему малышу свои «секреты», переживания;
• Учите сопереживать человеку, попавшему в беду, тому у кого неприятность, горе;
• Учите находить выход из трудностей, согласно правилу «Не навреди»;
• Формируйте адекватную самооценку;
• Постарайтесь стать самым близким другом;
• Учите дорожить друзьями;
• Учите ребенка быть внимательным к окружению;
• Старайтесь ограничить ребенка от внутрисемейных конфликтов;
• Ограничьте общение с семьями, ведущих асоциальный образ жизни!
Помните, что ребенку нужна забота, ласка, понимание, а не порицание и ваша усталость после трудного рабочего дня!

Волевая сфера

Волевая сфера личности — это совокупность волевых качеств, характеризующую личность человека со стороны его способности достигать поставленные цели в условиях реальных трудностей. Основные из этих качеств: сила и стойкость воли, целеустремленность.

Сила воли — это степень необходимого волевого усилия, проявленного индивидом ради достижения желаемой цели. Это качество проявляется в трудностях, которые приходится преодолевать человеку.

Стойкость воли — это уровень постоянства и повторения усилий, прилагаемых человеком при достижении цели на протяжении достаточно заметного времени. «Факиром на час» может быть практически любой человек, поставленный в условия, вынуждающие его выдержать разовый удар судьбы. Постоянно противостоять таким условиям способен лишь тот, кто отличается стойкостью воли.

Целеустремленность — это степень осознанности и четкости представления цели, а также упорства, с которым человек преодолевает препятствия при ее достижении. Ближайшим «окружением» воли как качества личности, благодаря которым, собственно, воля и проявляется, являются: самостоятельность, стойкость, самообладание, самоограничение, решительность, уверенность в себе, настойчивость, напористость, выдержка, обязательность, инициативность, смелость, терпеливость, упорство.

Волевые качества проявляются и в других характеристиках личности, таких, например, как локус контроля, склонность к риску и др.

Развитие волевых качеств личности на этапе младшего школьного возраста имеет свои особенности. В своем научном труде Л. И. Божович, подчеркнул, что волевые качества личности не являются врожденными. Они формируются в процессе всей жизни человека и, прежде всего, под воздействием целенаправленного воспитания. Специфика волевых действий состоит в сознательном саморегулировании своего поведения в затруднительных условиях, когда надо прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной цели, достичь ее. Возрастной особенностью младшего школьника, является общая недостаточность воли.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе происходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят.

С поступлением в школу, отмечает В. С. Мухина, на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителей. В процессе учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное, существеннее для своей деятельности. Очень важна для младшего школьника при этом доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность.

Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения»

В связи с этим, огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т.е. создать предпосылки для развития воли.

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Однако с развитием самосознания в процессе учебной деятельности, при появлении определенных отношений к себе и другим ученик совершает тот или иной волевой акт не только под влиянием инструкции, но и в соответствии с теми потребностями, интересами, мотивами, которые у него сформировались, подчеркивает И. А. Зимняя

Методика диагностики по развитию волевой сферы младшего школьника

Тест «Самооценка силы воли»

Тест описан Н. Н. Обозовым (1997) и предназначен для обобщенной характеристики проявления силы воли.

Инструкция: на приведенные 15 вопросов можно ответить «Да» - 2 балла, «не знаю» или «бывает», «случается» — I балл, «Нет» — 0. При ответе необходимо сразу ставить очки.

Текст опросника (См. Приложение 5)

Подсчитывается сумма набранных баллов:

0—12 баллов — сила воли слабая;

13—21 балл — сила воли средняя;

22—30 баллов — сила воли большая.

Тест «Вижу ЦЕЛЬ!»

Л.Франк

Цель: оценка целеустремленности.

Инструкция. Внимательно посмотрите на этот рисунок. Он незаконченный, вы должны его дополнить таким образом, чтобы получился ясный и понятный сюжет. Рисуйте все, что приходит вам в голову.

Ключ к тесту (интерпретация)

Этот тест покажет вам, насколько вы целеустремленный человек. Все символы достаточно прозрачны.

Человек — это вы сами, сверток на другом берегу - это ваша цель, река — это полоса препятствий, которую вам надо каким-то образом преодолеть. То, как вы это сделаете, говорит о вашей целеустремленности.

Если вы нарисовали мост, то это очень хороший знак. Это говорит о том, что вы не откажетесь от своей цели только потому, что добраться до нее не очень легко. Чем крепче нарисованный вами мост, тем сильнее ваша воля и решительнее характер.

Если вы нарисовали мостик-жердочку, то это значит, что вас можно на время сбить с курса, заставить передумать, спасовать перед жизненными трудностями (как упали бы с этого мостика в реку).

Если ваш мост с красивыми перилами, весь резной и покрытый украшениями, то это говорит о том, что вы склонны все идеализировать, вы по натуре романтик, и даже цели у вас очень красивые.

Река, в которой кишат крокодилы или акулы, говорит о том, что вы боитесь тех препятствий, которые могут вам встретиться на пути к вашей цели.
Если при этом ваш мостик шаткий и тоненький, то можно не сомневаться: вы часто поддаетесь необоснованной панике. У вашего страха, как говорится, глаза велики. Но вам следует помнить и другую поговорку: глаза боятся, а руки делают. Все не так страшно, как вам кажется.

Если вы нарисовали на воде линии или растения, то это означает, что вы не ждете от жизни подвоха, но и не надеетесь, что у вас всегда все будет гладко, без сучка и задоринки. Вы понимаете, что в жизни все случается, и готовы преодолеть любое препятствие.
Если вы заполнили реку рыбой, мирно резвящейся в воде, то это говорит о том, что вы не видите опасностей на своём пути и полны радужных надежд. Вы верите, что у вас все всегда будет хорошо.

Тест «Волевой ли вы человек?»

С.Д.Резник, В.В.Бондаренко, С.Н.Соколов.

Цель: узнать уровень сил воли у учеников.

Насколько велика у вас сила воли, настолько плодотворны ваши работа и учеба. Постарайтесь ответить на 10 вопросов с максимальной откровенностью. Если ответите «да» - поставьте себе 2 очка. Если «не знаю», «затрудняюсь», «иногда случается» - 1 очко. Если «нет» - 0 очков. Сумма полученных данных даст представление о вашей воли.

В состоянии ли вы завершить работу, которая вам не интересна?
Преодолеете ли вы без всяких усилий внутреннее сопротивление, когда нужно сделать что-нибудь неприятное?
Когда попадаете в конфликтную ситуацию дома или в школе – в состоянии ли взять в себя в руки настолько, чтобы взглянуть на ситуацию объективно?
Если вам прописана диета, можете ли вы преодолеть кулинарные соблазны?
Найдете ли вы силы встать утром раньше обычного, как было запланировано накануне, если делать это необязательно?
Если у вас вызывает страх посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли вы в последний момент не изменить своего намерения?
Сдержите ли вы данное сгоряча обещание, даже если выполнение его принесет вам немало хлопот?
Строго ли вы придерживаетесь распорядка дня?
Откажитесь ли вы от просмотра интересной телепередачи, если у вас не выполнено домашнее задание?
Сможете ли вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни оказались обращенные к вам слова?

Подсчитайте сумму полученных данных. Если вы набрали от 0 до 6 очков, то с силой воли у вас не все благополучно. Вы просто делаете то, что легче и интереснее, к обязанностям относитесь спустя рукава, и в этом причина разных неприятностей. 7 – 14 очков. Сила воли у вас средняя. Если столкнетесь с препятствиями, то начнете действовать, чтобы преодолеть их. Но если увидите обходной путь, то тут же воспользуетесь им. Не переусердствуете, но и данное вами слово сдержите. По доброй воле лишние обязанности на себя не возьмете.

Набранная сумма колеблется от 15 до 20 очков. С силой воли у вас все в порядке. Но иногда ваша твердая и непримиримая позиция по принципиальным вопросам досаждает окружающим.

Игры и упражнения на развитие волевой сферы младших школьников

Упражнение «Я в рисунке»

Цель: развитие целеустремленности.

Инструкция. Учащимся предлагается выполнить два рисунка: «я такой, какой есть» и «я такой, каким хочу быть». На выполнение дается 5 минут. Рисунки не подписываются. Все рисунки прикрепляются на доске. Каждый по очереди рассказывает о своих ощущениях от рисунка, каким автор рисунка видит себя, что хотел бы изменить в себе. При этом автор рисунка не объявляет себя. После того, как все желающие выскажутся, можно попытаться определить автора рисунка. Затем автор объявляет себя, рассказывает, что он хотел выразить своим рисунком, отмечает понравившиеся ему реплики. Таким образом, обсуждают все рисунки.

Игра «Не оставайся на полу (на земле)»

Цель: воспитывать дисциплинированность (умение воздерживать себя от поступков, идущих вразрез с требованиями дисциплины), выдержку, ловкость и смелость. Развивать умение действовать по словесному сигналу, быстро ориентироваться в обстановке (найти свободное возвышение и взобраться на него).
Оборудование: лестницы со ступеньками, доски, поставленные на возвышения, скамейки, невысокие ящики, чурбаны.
Ход игры: в различных местах площадки (комнаты), ближе к ее границам, расставлены предметы высотой 25–30 см, на которые дети должны взбираться. Выбирается ловец. Ему надевают на руку повязку. Дети размещаются в разных местах площадки. Под удары в бубен дети ходят, бегают или прыгают по площадке в зависимости от темпа или ритма звуков, которые дает воспитатель. Ловец принимает участие в общем движении. По сигналу воспитателя «лови» все дети взбираются на расставленные предметы (возвышения). Ловец ловит тех, кто не успел вскочить на возвышение. Пойманные садятся в стороне. После того как игра повторена 2–3 раза, проводится подсчет пойманных и выбирается новый ловец. Общая продолжительность игры 5–7 минут. В игре дети соблюдают следующие правила. 1. Бегать по комнате после слова «лови» нельзя – надо влезать на возвышение. 2. Занимать можно любое место. 3. Ловить можно только после слова «лови».

Во время игры педагог должен следить, чтобы дети спрыгивали с возвышения двумя ногами и мягко приземлялись, сгибая колени. Дети должны разбегаться по всей площадке подальше от предметов. На которые они должны взбираться.

Игра «Найди и промолчи»

Цель: воспитывать организованность – умение следовать цели, рационально использовать время, установленное для выполнения задания, умение ускорить темп работы, развивать выдержку, наблюдательность, сообразительность, выдержку.
Оборудование: стульчики для всех играющих. Игрушка-медвежонок.
Ход игры: дети сидят по одной стороне площадки лицом к воспитателю. Воспитатель предлагает всем играющим встать, повернуться спиной и закрыть глаза. А сам в это время прячет маленького медвежонка. Затем по сигналу воспитателя «готово» дети открывают глаза и начинают поиски медвежонка. Нашедший игрушку должен подойти к воспитателю, тихо сказать на ухо, где он увидел его, и сесть на свое место. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не найдут медвежонка. В конце игры отмечается, кто первый нашел игрушку. Игру можно повторить 3–4 раза. Следить за тем, чтобы дети соблюдали правила:

1) нельзя открывать глаза, пока воспитатель не скажет «готово»;

2) заметив игрушку, играющий не должен брать ее, а только сообщить на ухо воспитателю место, где спрятана игрушка;

3) тот кто подсмотрел, не участвует в поисках медвежонка.

Игра «Хитрая лиса»

Цель: воспитывать дисциплинированность, организованность, учить соблюдать правила игры, развивать выдержку, наблюдательность.
Оборудование: игровая площадка или спортивный зал.
Ход игры: играющие стоят по кругу на расстоянии одного шага друг от друга. Вне круга очерчивается дом Лисы. Воспитатель предлагает играющим закрыть глаза. Дети закрывают глаза, а воспитатель обходит круг (за спинами детей) и дотрагивается до одного из играющих, который становится Хитрой лисой. Затем воспитатель предлагает играющим открыть глаза и внимательно посмотреть, кто из них Хитрая лиса, не выдаст ли она себя чем-нибудь. Играющие 3 раза спрашивают хором (с небольшими промежутками) – сначала тихо, а затем громче: «Хитрая лиса, где ты?». При этом все смотрят друг на друга. Когда все играющие (в том числе и Хитрая лиса) в третий раз спросят: «Хитрая лиса, ты где?», Хитрая лиса быстро выходит на середину круга, поднимает руку вверх и говорит: «Я здесь!». Все играющие разбегаются по площадке, а Лиса их ловит. Пойманного, т. е. того играющего, до которого она коснулась рукой, Лиса отводит к себе в дом. После того как Лиса поймала 2–3 детей, воспитатель говорит: «В круг». Играющие снова образуют круг, и игра возобновляется. Воспитатель следит за тем, чтобы Лиса начинала ловить детей только после того, как играющие в третий раз спросят, где Хитрая лиса. Если Лиса выдала себя раньше времени, то назначается новая Лиса. Ребенок, выбежавший за границу площадки, считается пойманным.

Игра «Горелки»

Цель: воспитывать организованность и дисциплинированность – учить детей сдерживать импульсивные порывы, контролировать свои действия, развивать у детей выдержку, ориентирование в пространстве.
Оборудование: спортивный зал или игровая площадка на улице.
Ход игры: играющие становятся в колонну парами. Впереди колонны на расстоянии 2–3 шагов от играющих проводится линия. Один из играющих, ловящий, становится на эту линию. Все стоящие в колонне говорят:

Гори, гори ясно,
Чтобы не погасло.
Глянь на небо —
Птички летят,
Колокольчики звенят!
Раз, два, три – беги!

После слова «беги» дети, стоящие в последней паре, бегут вдоль колонны (один справа, другой слева), стремясь схватиться за руки раньше ловящего. Ловящий старается поймать одного из пары раньше, чем дети успевают встретиться и соединить руки. Если ловящему это удается сделать, то он образует с пойманным новую пару и становится впереди колонны, а оставшийся без пары ребенок становится ловящим. Если же ловящему не удается поймать кого-нибудь из пары, он остается в той же роли. Игра заканчивается, когда все играющие пробегут по одному разу. Воспитатель следит, чтобы дети не выбегали из колонны раньше слова «беги». Бегущие должны соединиться в пару впереди черты, на которой стоит ловящий. Нельзя возвращаться в колонну, не соединившись в пару. Число участвующих не должно превышать 15–17 человек, иначе детям долго придется стоять без движения. Игру можно повторить 2–3 раза.

Игра «Чей пожарок?»

Цель: выработать такие качества, как быстрота, ловкость, сила воли, умение сознательно управлять своими действиями.
Оборудование: веревочка длиной 1 м, 2 детских стула, небольшая коробочка с конфеткой внутри, конфеты или другие небольшие призы для всех участников.
Ход игры: воспитатель собирает ребят вместе и предлагает найти самого быстрого и ловкого, для этого необходимо принять участие в конкурсе.

Руководитель ставит стулья спинками друг к другу и при помощи считалочки выбирает двух участников игры, которые занимают места на стульях, садясь спиной к спине. Считалочка может быть следующей.

Приплывали три дельфина,

Выгибали к небу спины,

Налетали с трех сторон.

Ты, акула, выйди вон!

Под стулья необходимо положить веревочку, к центру которой привязана коробочка с небольшим призом. Веревку следует расположить так, чтобы ее концы были под ногами у участников.

Затем по сигналу руководителя дети пытаются как можно скорее схватить веревочку и дернуть ее на себя, чтобы противник не успел схватить ее хвостик. Побеждает тот, кто успел это сделать. Выигравший достает конфетку или другой приз из коробочки и идет к ребятам, которые в свою очередь выбирают новых участников.

Игра «Кто сильнее?»

Цель: развивать такие качества детей, как выносливость, стремление к победе, сила воли, быстрота реакции, умение быстро ориентироваться в сложившейся ситуации.
Оборудование: гимнастическая палка, круг диаметром 50 см, начерченный на полу или игровой площадке.
Ход игры: руководитель делит группу детей на 2 команды и предлагает каждой из них придумать себе название. Когда ребята справятся с заданием, можно приступить к объяснению правил игры, которые заключаются в том, чтобы перетянуть соперника на свою сторону.

Следующим этапом ребята выбирают по одному участнику из каждой команды, которые будут соревноваться между собой. Ребята встают в центр круга, берутся руками за гимнастическую палку и начинают тянуть соперника на себя, стараясь перетянуть его на свою половину круга. Участник, который победил в состязании, приносит своей команде одно очко. Далее выходят другие представители команд, и так до тех пор, пока все не примут участие в игре. Побеждает та команда, которая набрала больше очков.

Существуют и другие варианты проведения игры, например такой. Участники делятся на две команды и выстраиваются в ряд друг против друга. Затем игроки берутся за правые руки, а левые отводят за спину. По свистку воспитателя все начинают перетягивать соперника на свою сторону. Та команда, которая сможет перетянуть больше детей, побеждает в конкурсе. Но нельзя забывать о том, что соревноваться между собой должны либо одни мальчики, либо одни девочки, чтобы силы участников были равными.

Рекомендации для родителей по развитию волевой сферы

Научите ребенка ставить цель, планировать деятельность, правильно её выполнять и сличать результат с запланированным.
Создавайте установки для проявления воли, настойчивости, чаще говорите ребенку о том, что вы уверены в нем, знаете, что у него все обязательно получится.
Используете игры со строгими правилами, так как соблюдение правил в игре способствует проявлению воли.
Подбирайте занятия, поручения, труд по интересам, желаниям, умениям, возможностям, ребенка. Предъявляйте требования адекватные его возможностям.
Поощряйте и подчеркнуто хвалите за все виды деятельности, требующие усилия воли.
Привлекайте к участию в коллективном труде, давайте задания, сопряженные с ответственностью.
Соблюдайте дозировку работы, нагрузку увеличивайте постепенно.
Обязательно запишите ребенка в спортивную секцию. Спорт такой вид деятельности, который как нельзя лучше формирует волевые качества и установки.

Рекомендации для классных руководителей по развитию волевой сферы

Преподаватель, стремящийся воспитать у учеников сильную волю, должен соблюдать в повседневной работе с ними следующие педагогические правила:

- не делать за учащегося то, чему он должен научиться, а лишь обеспечить условия для успеха его учебной деятельности;

- активизировать самостоятельную работу учащегося и вызывать у него чувство радости от достигнутого;

- ничего не решать за учащегося, а лишь подводить его к рациональным решениям и добиваться от него непременного осуществления принятых решений;
- неуклонно воспитывать у учащихся привычку следить за собой, стараться преодолевать свои недостатки (плохие привычки, импульсивность, нерешительность).
- волевые качества личности подростка, подобно другим вырабатываются в деятельности, в тренировке волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей.

- важную роль в воспитании волевых качеств учащихся играет личный пример преподавателя и требования коллектива.

- только в процессе обучения и воспитания формируются интеллектуальные и волевые качества личности, достигается тот уровень развития, когда подросток начинает мыслить и чувствовать по-новому, у него возникают новые желания, которые он может реализовать только в положении «взрослого». Вот почему подросток борется за признание своей взрослости и вытекающей из нее самостоятельности.

Сфера саморегуляции

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Психическая саморегуляция – самостоятельное целенаправленное и сознательное изменение субъектом регуляторных механизмов своей психики на основе использования ресурсов бессознательного уровня.

В психологическом словаре А.В Петровского и М.Г.Ярошевского саморегуляция характеризуется как, (от лат. regulare – приводить в порядок, налаживать) - целесообразное функционирование живых уровней организации и сложности. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта.

Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий, что формируется в процессе воспитания.

Уже в 20-х годах в школе Л.С.Выготского начинались исследования произвольной регуляции различных психических процессов в связи с идеей культурно-исторического развития психики человека и опосредственного характера высших психических функций, обусловленного употреблением внешних и внутренних знаков (средств).

Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности, повышаются способности к произвольной психической регуляции и самоконтролю.

Ученик должен, прежде всего осознать, что от него требует учитель. Далее в соответствии с понятой целью ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления. В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий».

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они следят за оценками, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом их с данными учителя и критериями, которые они выдвигают в качестве требований. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции - динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения). Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий снижена.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправленной. Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Для развития саморегуляции у учащихся значимо владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом.

Специальными педагогическими задачами являются своевременное развитие у учащихся сенсомоторики, формирование умений точно выполнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, которая находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции требует пристального внимания, как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руководит обучением ученика, то по истечении определенного времени ученик начинает сам организовывать свое учение. Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщённых навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход - одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия.

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, которые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспериментальные исследования показали, что процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Поражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтоматизации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается.

Стремление человека к активной самостоятельной деятельности – одна из фундаментальных потребностей личности. Она проявляется уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной личностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечивается соответствующими возможностями – сформированностью психофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот процесс предполагает, прежде всего, освоением им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что, выступая в роли учителя по отношению к себе, обучаемый начинает осуществлять и его функции: мотивирует, регулирует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Проектирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности проявляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

Методика диагностики уровня саморегуляции младших школьников

Диагностика «Определение уровня саморегуляции»

Цель: определить уровень сформированности саморегуляции младшего школьника.

Испытуемому предлагается задание: «На этом листе дан образец написания палочек: |--||--|||--| и т. д. Продолжи написание палочек, соблюдая следующие правила:

- пиши палочки и черточки в такой же последовательности;

- правильно переноси их с одной строчки на другую;

- не пиши на полях;

- пиши не в каждой строчке, а через одну».

Время выполнения задания 5 минут.

Анализ проводится по следующим критериям:

5 баллов -- ребенок воспринимает задание полностью и во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего времени; если допускает ошибки, то сам их находит и исправляет; не спешит сдать работу после сигнала, стремится проверить ее, делает все возможное, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно.

4 балла -- по ходу работы ученик допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; качество работы, ее оформление его не заботит, хотя желание получить хороший результат есть.

3 балла -- ребенок воспринимает лишь часть задания, но и ее не может сохранить до конца в полном объеме; постепенно (примерно через 2--3 минуты) система знаков нарушается, допускаются ошибки, он не замечает их, не проявляет желания улучшить качество работы; к результату работы безразличен.

2 балла -- ребенок воспринимает лишь небольшую часть задания, но сразу ее теряет и пишет палочки и строчки в случайном порядке; ошибки не замечает и не исправляет, к качеству работы безразличен.

1 балл -- ребенок не воспринимает задания и пишет (или рисует) на своем листе что-то свое или ничего не делает.

Исследование волевой саморегуляции»
А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана

Цель: определить уровень развития волевой саморегуляции. Исследование волевой саморегуляции с помощью тест-опросника проводится либо с одним испытуемым, либо с группой. Чтобы обеспечить независимость ответов испытуемых, каждый получает текст опросника, бланк для ответов, на котором напечатаны номера вопросов и рядом с ними графа для ответа.

Инструкция испытуемому. Вам предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Внимательно прочитайте каждое и решите, верно или неверно данное утверждение по отношению к Вам. Если, верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения поставьте знак «плюс» (+), а если сочтете, что оно по отношению к Вам неверно, то «минус» (–).

(Опросник см. Приложение 6)

Обработка результатов и интерпретация

Определяется величина индексов волевой саморегуляции по пунктам общей шкалы (В) и индексов по субшкалам «настойчивость» (Н) и «самообладание» (С).

Каждый индекс – это сумма баллов, полученная при подсчете совпадений ответов испытуемого с ключом общей шкалы или субшкалы.

В вопроснике 6 маскировочных утверждений. Поэтому общий суммарный балл по шкале «В» должен находиться в диапазоне от 0 до 24, по субшкале «настойчивость» – от 0 до 16 и по субшкале «самообладание» – от 0 до 13

Ключ для подсчета индексов волевой саморегуляции.

∙ Общая шкала: 1-, 2+, 3+, 4+, 5+,6-, 7+, 9+, 10-, 11+, 13-, 14-, 16-, 17+, 18+, 20+, 21-, 22-, 24+, 25-, 27+, 28-, 29-, 30-

∙ «Настойчивость»: 1-, 2+, 5+, 6-, 9+, 10-, 11+, 13-, 16-, 17+, 18+, 20+, 22-, 24+, 25-, 27+

∙ «Самообладание»: 3+, 4+, 5+, 7+, 13-, 14-, 16-, 21-, 24+, 27+, 28-, 29-, 30-

В самом общем виде под уровнем волевой саморегуляции понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями.

Уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован в целом и отдельно по таким свойствам характера как настойчивость и самообладание.

Уровни волевой саморегуляции определяются в сопоставлении со средними значениями каждой из шкал. Если они составляют больше половины максимально возможной суммы совпадений, то данный показатель отражает высокий уровень развития общей саморегуляции, настойчивости или самообладания. Для шкалы «В» эта величина равна 12, для шкалы «Н» – 8, для шкалы «С» – 6.

Высокий балл по шкале «В» характерен для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга. Как правило, они хорошо рефлексируют личные мотивы, планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социально-позитивной направленностью. В предельных случаях у них возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности.

Низкий балл наблюдается у людей чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у них невысока, а общий фон активности, как правило, снижен. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.

Субшкала «настойчивость» характеризует силу намерений человека – его стремление к завершению начатого дела. На положительном полюсе – деятельные, работоспособные люди, активно стремящиеся к выполнению намеченного, их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность – начатое дело. Таким людям свойственно уважение социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение. В крайнем выражении возможна утрата гибкости поведения, появление маниакальных тенденций. Низкие значения по данной шкале свидетельствуют о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности. которые могут приводить к непоследовательности и даже разбросанности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких лиц повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм.

Субшкала «самообладание» отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Высокий балл по субшкале набирают люди эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Свойственное им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму. Вместе с тем стремление к постоянному самоконтролю, чрезмерное сознательное ограничение спонтанности может приводить к повышению внутренней напряженности, преобладанию постоянной озабоченности и утомляемости.

На другом полюсе данной субшкалы – спонтанность и импульсивность в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов ограждают человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют невозмутимому фону настроения.

Социальная желательность высоких показателей по шкале неоднозначна. Высокие уровни развития волевой саморегуляции могут быть связаны с проблемами в организации жизнедеятельности и отношениях с людьми. Часто они отражают появление дезадаптивных черт и форм поведения. отличие от них низкие уровни настойчивости и самообладания в ряде случаев выполняют компенсаторные функции. Но также свидетельствуют о нарушениях в развитии свойств личности и ее умении строить отношения с другими людьми и адекватно реагировать на те или иные ситуации.

Получив информацию об осознаваемых особенностях саморегуляции, можно разработать программу совершенствования, отметив те свойства, которые в первую очередь нуждаются в развитии или коррекции.

Игры и упражнения на развитие навыков саморегуляци

Игра «Изобрази явление»

Цель: развитие произвольности, самоконтроля, эмоциональной выразительности и воображения.

Ход игры:

Педагог и дети перечисляют приметы осени: дует ветер, качаются деревья, падают листья, идет дождь, образуются лужи.

Педагог показывает движения, которые соответствуют этим явлениям:

«Дует ветер» - дует, вытянув губы.

«Качаются деревья» - покачивает вытянутыми вверх руками.

«Падают листья» - выполняет плавные движения руками сверху вниз.

«Идет дождь» - выполняет мелкие движения руками сверху вниз.

«Появляются лужи» - смыкает руки в кольцо перед собой.

Когда дети запомнят показанные движения, объясняются правила игры: пока звучит музыка, дети бегают, танцуют, как только музыка прекращается, дети останавливаются и слушают, какое явление назовет воспитатель. Дети должны выполнить движения, которые соответствуют данному явлению.

Игра «Самолеты»

Цель: развитие произвольности, самоконтроля, внимания

Ход игры:

Дети сидят на корточках далеко друг от друга – «самолеты на аэродроме».

Педагог говорит:

- Самолеты загудели, загудели, загудели, поднялись и полетели.

Дети гудят вначале тихо, потом все громче, поднимаются и начинают бегать по залу, разведя руки в стороны.

- Полетели, полетели и сели.

Дети садятся на корточки, ждут команды воспитателя. Так делается несколько раз.

Упражнение «Раз, два, три - говори!»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, внимания и памяти.

Ход: Дети сидят на стульчиках. Перед ними стоит мольберт, на котором установлена небольшая доска (или прикреплен большой лист плотной бумаги). Педагог рисует морской берег, волны, чаек, пароходик. Затем он вызывает одного из детей и шепотом предлагает ему внести в рисунок дополнение (изобразить облако, лодочку, камешек на берегу, еще одну птицу и т.п.). Мольберт переворачивается, вызванный ребенок выполняет инструкцию, и рисунок вновь демонстрируется детям. Педагог просит детей определить, какая новая деталь появилась на картине, и назвать ее, но только после того, как прозвучит команда: «Раз, два, три - говори!».

Картина дополняется поочередно всеми детьми.

Упражнение «Раз, два, три - говори!»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, внимания и памяти.

Картина дополняется поочередно всеми детьми.

Игра «Зоопарк»

Цель: развитие произвольности, самоконтроля, внимания и эмоционально-выразительных движений.

Ход игры:

Педагог говорит:

А теперь попробуйте изобразить движения различных животных. Если я хлопну в ладоши один раз - прыгайте, как зайчики, хлопну два раза - ходите вразвалочку, как

медведи, хлопну три раза – «превращайтесь» в аистов, которые умеют долго стоять на одной ноге. Начинаем игру.

Игра «Светофор»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, согласованности движений и внимания.

Ход игры: Дети кладут руки на плечи друг другу, ходят по залу и гудят, изображая автобус. педагог, изображая светофор, показывает «автобусу» круги разного цвета. При показе красного круга дети должны остановиться, желтого - «гудеть» и маршировать на месте, зеленого - продолжать движение.

По окончании упражнения педагог говорит:

- А теперь каждый из вас будет водителем собственного автомобиля. Внимательно следите за сигналами светофора и выполняйте правила дорожного движения.

Дети, изображая автомобилистов, движутся по залу и следят за сигналами «светофора».

За нарушение правил дорожного движения можно «ставить автомобиль на стоянку» - сажать ребенка на стульчик.

Игра «Знаете ли вы цифры?»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля.

Ход игры:

Педагог говорит:

- Давайте посмотрим, знаете ли вы цифры. Отвечать нужно хором, но только после моей команды.

Учитель рисует в воздухе какую-нибудь цифру, а через некоторое время дает команду: «Говори!». Дети хором отвечают. Можно и с другими образами по сложнее.

Игра «Знаете ли вы буквы?»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля.

Ход игры:

Педагог говорит:

- Давайте посмотрим, знаете ли вы буквы. Отвечать нужно хором, но только после моей команды.

Педагог рисует в воздухе какую-нибудь букву, а через некоторое время дает команду: «Говори!». Дети хором отвечают.

Игра «Летает - не летает»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, внимания и умения выделять главные признаки предметов.

Ход игры:

Все встают в круг. Педагог называет разные слова. Если названное что-нибудь или кто-нибудь способно летать, то дети поднимают руки вверх, если не летает, то не совершают никаких движений. Список: орел, змея, диван, бабочка, стул, баран, ласточка, самолет, дерево, чайка, дом, воробей, муравей, комар, лодка, утюг, муха, стул, собака, вертолет, ковер, поросенок, стрекоза.

Педагог может провоцировать детей, поднимая руки вверх при произнесении каждого слова.

Игра «Море волнуется»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, внимания и эмоциональной выразительности, снятие психоэмоционального напряжения.

Ход игры: Дети бегают по залу, изображая руками движения волн. Педагог говорит:

- Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура - замри!

Дети должны остановиться и удерживать позу, в которой они находились до того, как прозвучала команда «Замри».

Педагог ходит по залу, рассматривает «морские фигуры», хвалит каждого ребенка за необычность или красоту фигуры, за неподвижность и т.д.

Игра «Расскажем и покажем»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, слухового внимания и пространственного восприятия.

Ход игры: Дети встают полукругом напротив педагога и выполняют движения, которые упоминаются в рифмовке.

Руку правую - на плечо,

Руку левую - на бочок.

Руки в стороны, руки вниз,

И направо повернись.

Руку левую - на плечо,

Руку правую - на бочок.

Руки вверх, руки вниз,

И налево повернись.

Упражнение повторяется несколько раз.

Игра «Съедобное – несъедобное»

Цель: развитие произвольности, самоконтроля и слухового внимания.

Ход игры:

Дети строятся в ряд. Педагог берет мяч и встает напротив детей. (Расстояние между воспитателем и детьми - 5 шагов.)

Педагог, называя какой-либо предмет, поочередно бросает мяч детям. Если прозвучало название съедобного предмета, ребенок ловит мяч, несъедобного - отталкивает. При правильном выполнении задания ребенок делает шаг вперед. Тот, кто первым дойдет до педагога, становится ведущим.

Игра повторяется.

Игра: «Да» и «нет» не говори»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, внимания и речи.

Ход игры:

Дети садятся на стулья. Педагог говорит:

- Я задам каждому из вас вопрос. Отвечая на него, вы не должны употреблять слова «да» и «нет».

Воспитатель поочередно задает детям следующие вопросы:

- Ты сейчас дома?

- Тебе 6 лет?

- Ты учишься в школе?

Ты любишь смотреть мультфильмы?

У тебя есть брат?

Ты вчера ходил в детский сад?

Ты умеешь кататься на велосипеде?

- Кошки умеют лаять?

- Яблоки растут на елке?

- Сейчас ночь? И т.п.

Если ре6енок употре6ляет при ответе слова «да» или «нет», педагог повторяет вопрос.

В ходе игры каждому ребенку можно предложить ответить на 1-3 вопроса.

Игра: «Слушай команду»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля.

Ход игры:

Дети движутся по залу под музыку. Внезапно музыка прерывается. Педагог шепотом произносит команду (поднять правую руку, присесть, подпрыгнуть, сесть на стульчик и т.п.).

Дети выполняют команду, включается музыка, игра продолжается.

Игра: «Прошепчи ответ»

Цель: развитие произвольности и самоконтроля, внимания и мышления.

Ход игры:

Дети садятся на стульчики. Педагог говорит:

- Я буду задавать вам вопросы. Каждый, кто знает ответ, протягивает вперед руку, сжимает пальцы в кулак, а большой палец поднимает вверх. Покажите эти движения.

Дети выполняют задание.

- Когда я увижу много поднятых вверх пальцев, то начну считать: «Раз, два, три». На счет «три» вы все вместе должны будете прошептать ответ.

Педагог задает следующие вопросы:

- Какое сейчас время года?

- Какой сегодня день недели?

- Как называется город, в котором вы живете?

- Какое число следует за числом пять?

- Как называется детеныш коровы?

- Сколько лап у собаки?

- Сколько лап у двух собак? и т.п.

Игра: «Флажок»

Цель: развитие произвольности, самоконтроля и внимания.

Ход игры:

Звучит музыка. Дети маршируют по залу. По сигналу педагога (поднятый флажок) они должны прекратить движение и зафиксировать позу, в которой их застал сигнал, на 5-7 секунд. По повторному сигналу движение возобновляется.

Игра: «Сова»

Цель: развитие произвольности, самоконтроля, внимания.

Ход игры:

С помощью считалки выбирается водящий - «сова». Остальные дети будут изображать мышек или птичек. По команде педагога «День» «сова» садится в «гнездо» (обруч, лежащий на полу) и закрывает глаза, а дети начинают бегать по залу. Когда педагог произносит: «Ночь», дети приседают и замирают, а «сова» отправляется на охоту. Она высматривает тех, кто шевелится или смеется, и «уносит» их к себе в «гнездо».

Предметно-практическая сфера

Цели формирования: развитие общих, специальных, профессиональных, творческих способностей. В самом общем виде педагогической целью должно быть организация такой работы с ребенком и окружающими его взрослыми, которая не сдерживает и не тормозит, а обеспечивает наилучшие условия для развития детских способностей.

Средства и условия формирования. Выявление творческих задатков в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимы каждодневные упражнения; нужно постоянно тренировать способности, так как они не могут «лежать про запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются – они хиреют. Развитие природных задатков начинается с простых вещей. Например, важны характер и форма вопросов, которые учитель задает ученикам; в то же время 90% вопросов, предлагаемых учащимся, требуют лишь воспроизведения заученного материала из учебников.

Названная сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общения. Данная сфера помогает человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы являются способности. Способности, согласно известному определению Б. М. Теплова, это такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей; они не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Тепловым и другими психологами раскрыта проблема природных предпосылок способностей и задатков. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (там же). Он же показал, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового», они всегда являются свойством индивидуальности.

Термины «способность» или «способный» в повседневной речи имеют достаточно широкий смысл: например, говорят, что человек способен выполнить то или иное задание, добиться успехов и пр. Однако такое употребление не указывает на участвующих в деятельности свойства человека, а лишь отмечает тот факт, что данный человек в состоянии выполнить соответствующие действия и получить определенный результат. Владение комплексом действий обозначают термином «умение». Одним и тем же способностям соответствуют различные действия, а значит, и различные умения. Психологи подчеркивают, что способности и знания, способности и умения образуют единство, но не тождество. Если допустить, что способности тождественны навыкам и знаниям, тогда по оценке на экзамене можно было бы судить, не всегда, верно, о способностях школьника. Многие факты свидетельствуют о таких ошибках преподавателей. Стал хрестоматийным рассказ о Сурикове, которому в молодые годы отказали в поступлении в Академию художеств. Инспектор академии, просматривавший его рисунки и безапелляционно заявивший: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить», допустил именно такую ошибку. Талантливый художник вскоре опроверг делом этот отзыв, овладев необходимыми знаниями и умениями.

В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе учении. Специальные способности – это способности к отдельным видам деятельности, например, математические, музыкальные, технические, педагогические, компьютерные и т.д. Важными предпосылками развития способностей у детей являются их возрастные особенности, которые можно считать компонентами детских способностей. Этапы возрастного развития имеют свои особые черты. Возрастное развитие происходит путем последовательных переходов от одной ступени к качественно другой. При этом черты, свойственные определенному периоду, могут на следующей стадии развития исчезнуть или стать второстепенными.

Происходящий таким образом процесс возрастного развития заставляет задуматься о тех сенситивных периодах развития, когда обнаруживаются особо благоприятные возможности для того или иного направления развития. Такими возрастными предпосылками развития способностей у младших школьников являются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов отмечается возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старших школьников очень заметны готовность к рассуждениям и особая эмоциональная впечатлительность. Поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, их нужно вовремя и в полной мере использовать для развития детских способностей.

Вместе с тем необходимо помнить о преходящем характере возрастных предпосылок и избегать долговременного прогноза о будущих способностях ребенка. Нужно помнить, что в полной мере характеризующими способности можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе в другой возраст. Но, помимо возрастных особенностей, существуют и индивидуальные различия в развитии тех или иных сфер, обусловливающие на любом возрастном фоне индивидуальные варианты развития способностей. С существованием этих различий нередко связаны случаи проявления необыкновенной детской одаренности или, наоборот, пониженных способностей, связанных с временной задержкой психического развития.

В связи с вышеизложенным перед педагогами возникает ряд проблем: как работать с детьми, имеющими ярко выраженные способности? Как работать с детьми с задержкой психического развития? В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых предметов. Кроме того, таким детям необходимо помочь в выборе внеклассных занятий и в организации самостоятельной работы над собой. Для таких детей много значат условия обучения и воспитания. Отношение педагогов и родителей к таким детям бывает не всегда благожелательным. Иногда можно встретить о них следующие высказывания: «Неизвестно, что от них можно услышать, чего ожидать, они непредсказуемы». Кроме того, нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности – с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении «нежелательных» и «неодобряемых» школьников. В этом убеждает следующее наблюдения.

Американский психолог П. Торранс, исследующий проблему развития одаренных детей, разработал анкету для учителей.

По Торрансу, «четные» качества чаще всего характеризуют творчески одаренных детей. Но наши исследования показывают, что учителям чаще нравятся в их учениках «нечетные» качества. Что касается проблемы обучения детей с задержкой психического развития, то здесь еще больше трудностей. Проведенные за последние годы исследования детей с проблемами, (а в современной школе более 20% учащихся дезадаптированы, более 50% – дети группы риска, у многих астенические и невротические реакции) выявили у них пониженную обучаемость, связанную с недостаточным развитием интеллектуальной и других сфер. Особенно отмечается повышенная тревожность и слабость самоконтроля и саморегуляции в учебной и других видах деятельности. Недостаточное знание этой категории детей и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих этих детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушении дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате такой ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников. Для решения проблемы предлагается разноуровневое обучение школьников или классы выравнивания.

Методика диагностики по выявлению уровня предметно-практической сферы у младших школьников

Методика последовательность событий

Краткая аннотация. Автор А.Н.Бернштейн. Данная методика широко применяется в дефектологической практике. Описание процедуры проведения встречается в работах отечественных дефектологов Е.А. Стребелевой, С.Д. Забрамной и др. Методика позволяет оценить возможность и особенности составления последовательности картинок, адекватность понимания, способность установить простейшую последовательность, наглядно-образное мышление.

Оцениваются следующие показатели. В первой части анализируется:

ориентировочная деятельность ребенка, характер действий (как ребенок действует, прежде чем приступить к раскладыванию – внимательно рассматривает картинки, беспорядочно перебирает их, меняя местами);

умение увидеть и выделить признаки, которые определяют смысловую последовательность;

ориентация на существенные признаки последовательности;

понимание смысловой логической связи, способность к целостному восприятию сюжета;

умение устанавливать простейшие причинно-следственные зависимости;  фиксируется способность принятия помощи, требуемый объем помощи.

Во второй части задания анализируется:

общий уровень развития речи (отсутствие активной речи, наличие или отсутствие фразовой речи, понятной и малопонятной для окружающих);

речь – самостоятельная, состоящая из отдельных слов или отраженная;

способ выполнения (самостоятельное составление истории);

уровень осмысления сюжета (не отвечает или неадекватно отвечает на вопросы, дает ответы, не отражающие смысловую сторону изображенного сюжета: перечисляет объекты, отвечает одним словом, отражающим содержание сюжетного изображения, отвечает на вопросы фразовой речью, отражающей смысловое содержание сюжета).

Узнавание реалистических изображений

Краткая аннотация. Методика А.Р. Лурия направлена на исследование параметров зрительного восприятия. Представляет собой набор карточек с изображением знакомых ребенку предметов. Оценивается количество узнаваемых и названных предметов.

Для неговорящих детей используется модификация методики: требуется соотнести картинку с предметом, который находится среди нескольких других предметов в ряду. Для детей слабовидящих и невидящих используется модификация методики – узнавание рельефных реалистических изображений, которая позволяют оценить зрительнотактильное или тактильное восприятие.

Оцениваются следующие показатели

понимание инструкции;

обучаемость;

особенности зрительного восприятия, узнавания и различения;

наличие номинативных трудностей;

способность тактильно-зрительного узнавания, различения и называния, тактильного восприятия у слабовидящих и незрячих детей;

фиксируется точность и дифференцированность восприятия, скорость приема и переработки зрительной информации.

Проводится анализ ошибок, среди которых могут быть трудности узнавания, трудности называния, номинативные трудности (при которых ребенок не может припомнить слово, при этом объясняя его функциональное значение), трудности дифференцировки сходных изображений, лексические замены, снижения скорости воспринимаемой информации (увеличение времени на узнавание объекта).

Рамки-вкладыши

Краткая аннотация. Первоначально методика была предложена Э. Сегеном и использовалась в дефектологической практике, как доски Сегена. Свое развитие рамкивкладыши получили в методике Марии Монтессори. Методика позволяет выявить уровень сенсорного развития: восприятие формы, величины, цвета. Представляет собой доски с геометрическими формами разной величины и цвета. Данные методики позволяют оценить сформированность представлений ребенка о форме, величине, цвете в процессе заполнения ребенком вкладышей, уровень наглядно-действенного, наглядно-образного мышления. В заданиях предъявляются при возрасте ребенка 3-4 года: 4 основных цвета: красный, желтый, синий, зеленый; размер: большой/маленький; форма: круг, квадрат, треугольник. При возрасте ребенка 4-5 лет: 4 основных цвета, а также белого, черного, оранжевого, коричневого цветов; размер: большой/маленький/ средний; форма: круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Оцениваются следующие показатели.

точность и ловкость движений, развитие движений пальцев рук;

уровень развития наглядно-образного мышления;

представления о цвете; представления о форме;

представления о размере.

Разбери и сложи матрешку

Краткая аннотация. Методика направлена на исследование параметра развития ориентировки на величину. Методика представляет собой набор матрешек разной величины (по возрастанию). Оценивается способность упорядочивать предметы по величине, трудности соотнесения двух и более величин. Оцениваются следующие показатели

способы выполнения задания (зрительное соотнесение, метод проб, метод силовых проб, нерациональные пробы);

сформированность представлений о величине предметов;

сформированность умения ориентировки на величину.

Игры и упражнения по развитию предметно-практической сферы у младших школьников

Игра-пантомима «Мухи»

Цель: развитие пантомимических навыков и творческого воображения, предметно-практических действий.

Ход игры: Детям предлагается внимательно прослушать стихотворение, затем педагог читает, а дети, не

произнося ни слова, «показывают» стихотворение мимикой и жестами. Можно использовать

музыкальное сопровождение.

На паркете в восемь пар мухи танцевали.

Увидали паука — в обморок упали.

Ах!

Стихотворение разыгрывается несколько раз. (Можно менять музыку.)

Игра-пантомима «Сугроб»

Цель: развивать пантомимические навыки, воображение; воспитывать коммуникативность.

Ход игры: Дети имитируют движения по тексту.

На поляне сугроб. Большой-пребольшой. Но вот пригрело солнышко. Сугроб тихонечко стал

оседать под лучами теплого солнца. И медленно потекли из сугроба маленькие ручейки. Они еще сонные

и слабенькие. Но вот солнце пригрело еще сильнее, и ручейки проснулись и быстро, быстро побежали,

огибая камушки, кустики, деревья. Вскоре они объединились, и вот шумит в лесу бурная река. Бежит

река, увлекая с собой прошлогодние листья и ветки. И вскоре река влилась в озеро и исчезла.

— Почему река исчезла в озере?

Игра – пантомима «Загадка»

Цель: развивать пантомимические навыки.

Играющие делятся на две команды: одни загадывают загадки, изображают, а другие от-

гадывают. В ходе игры команды меняются заданиями.

—в магазине (игрушек, овощном, гастрономе, мебельном и пр.) — отгадать, какой товар нужен

покупателю или какой товар стоит на полке;

—в зоопарке: отгадать, кто сидит в клетке;

—отгадать профессию (по характерным движениям и позе);

—отгадать, каким образом происходило путешествие (на лодке, самолетом, поездом и пр.);

—отгадать настроение (по позе, выражению лица, походке и т. д.);

—отгадать, какая на улице погода;

—определить по походке прохожего (балерина, солдат, «задавака», очень старый человек,

манекенщица, человек, которому жмут ботинки, и т. д.).

Игра – пантомима «Если бы…….."

Цель: развивать пантомимические навыки и предметно-практические действия учащихся.

1. Подойти к столу и рассмотреть его, будто это:

— королевский трон,

— аквариум с экзотическими рыбками,

— костер,

— куст цветущих роз.

3. Передать книгу друг другу так, как будто это:

— кирпич,

— кусок торта,

— бомба,

— фарфоровая статуэтка и т. д.

4. Взять со стола карандаш так, как будто это:

— червяк,

— горячая печёная картошка,

— маленькая бусинка.

5. Пройти по линии, нарисованной мелом, как по канату.

6. Выполнять различные действия:

— чистить картошку,

— нанизывать бусы на нитку,

— есть пирожное и т. д.

Игра – пантомима «Скульптор и глина»

Цель: развитие коммуникативных способностей.

Дети распределяются парами и занимают свободное место в зале,

Договариваются между собой, кто из них «Скульптор», а кто —

«Глина».

Скульпторы лепят из Глины: животных, спортсменов, игрушки, сказочных персонажей.

Затем играющие меняются ролями.

Примечание: выбирается несколько экспертов, которые отгадывают, что слепил Скульптор.

После разгадки Скульптура (Глина) расколдовывается и перестает сохранять позу.

Игра «Тень»

Цель: учить детей согласовывать свои действия с другими детьми.

Дети разбиваются на пары. Один ребенок в паре — это человек, он «ходит по лесу»: собирает

грибы, ягоды, ловит бабочек и т. д. Другой ребенок — его тень. Повторяя движения человека, тень

должна действовать в том же ритме и выражать то же самочувствие.

Педагог объясняет детям значения слов «темп» и «ритм»:! «Темп —это скорость: быстро_____{,

медленно, совсем медленно. Ритм — это равномерное повторение определенных звуков: раз-два, тук-

тук».

Затем условия игры меняются. Один ребенок в паре — мышка, лягушка, зайчик, медведь, лиса,

петушок, ежик (по вы-1-бору педагога), другой ребенок —его тень. Во время игры дети меняются

ролями, а педагог подсказывает им, показывает! походку зверей.

Экзистенциальная сфера

Для того чтобы понять сущность экзистенциальной сферы, необходимо обратиться к философскому наследию, а именно к философскому направлению, получившему название «экзистенциализм».

Экзистенциализм (от позднелатинского exsistentia — существование), или философия существования, — направление в философии иррационализма, возникшее в начале XX века в России, Германии, Франции и других странах. Тип философствования, который культивировал экзистенциализм, был необычным для того времени. Это заключалось в том, что его представители не пытались проникнуть в методологические тайны науки, раскрыть природу искусства, морали, религии, предложить новые глобальные философско-исторические конструкции. В центр внимания «философия жизни» поставила индивидуальные смысложизненные вопросы (вины и ответственности, решения и выбора, отношения человека к своему призванию и смерти) и проявила интерес к проблематике науки, морали, религии, философии истории в той мере, в какой она соприкасалась с этими вопросами.

В основе всей философии Н. А. Бердяева лежит утверждение, что мир есть часть человека, а не человек — часть мира. Отсюда специфичность философии — видеть мир из человека и «неверно сказать, что бытию, понятому объективно, принадлежит примат над человеком, наоборот, человеку принадлежит примат над бытием, ибо бытие раскрывается только в человеке, из человека, через человека. И только тогда раскрывается дух. Бытие, которое не есть дух, которое «вовне», а не «внутри» есть тирания натурализма». Человек у Бердяева бытийственен, так как бытие находится в человеке и человек находится в бытии, но и само бытие человечно, и только потому человек может раскрыть смысл, соизмеримый с собой, со своими постижениями.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, слова и дела. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми (любить или ненавидеть, соперничать или сотрудничать и т.п.). Ориентации, под воздействием которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей и ценностных ориентаций.

Теперь, когда мы получили общее представление об экзистенциальной сфере, продолжим ее изучение на уровне отдельного взятого индивида и рассмотрим концепции Э. Фромма и Э. Берна - в тех их аспектах, которые касаются сущности рассматриваемой сферы.

Э. Фромм. Анализируя работы Э. Фромма, можно видеть, что ориентации человека — это источник и основа экзистенциальной сферы."Не отрицание индивидуального, а утверждение своего истинно человеческого Я: вот высшие ценности гуманистической этики" (128, с. 15). Э. Фромм разграничивает неплодотворные и плодотворные ориентации. При этом он отмечает, что хотя в дидактических целях они рассматриваются раздельно, обычно у каждого человека имеются признаки всех или нескольких из этих ориентаций.

Таким образом, если человек вынужден неуклонно пробиваться к успеху и любая неудача являет жестокую угрозу его самооценке, то результатом будет чувство беспомощности, неуверенности и неполноценности. Если превратности рынка выступают мерилом ценности человека, чувства собственного достоинства и самоуважения разрушаются. Человек становится "я - то, чего изволите". Такая ситуация по необходимости окрашивает все человеческие отношения. Когда индивидуальным "Я" пренебрегают, отношения между людьми по необходимости становятся поверхностными, потому что в отношения вступают не сами люди, а взаимозаменяемые товары. Каждый знает, что чувствуют другие, потому что все в одной лодке: предоставленные самим себе, страшащиеся неудачи, жаждущие угодить; в этой борьбе не щадят и не ждут пощады.

"Поверхностный характер человеческих отношений побуждает многих надеяться, что они могут обрести глубину и силу чувств в индивидуальной любви. Но это иллюзия, - отмечает Э. Фромм, - ожидать, что одиночество человека с рыночной ориентацией можно излечить индивидуальной любовью". Мышление так же, как чувствование, определяется рыночной ориентацией. Мышление берет на себя функцию быстро схватывать ситуацию, чтобы иметь возможность успешно ею манипулировать. При широком и эффективном образовании это ведет к высокому уровню сообразительности, но не разума. Для манипуляции необходимо знать лишь поверхностные свойства вещей, верхи. Истина, добываемая проникновением в сущность явления, становится вышедшим из употребления понятием. Такому мышлению свойственно оперирование категориями сравнения и количественного измерения, а не тщательный анализ того или иного феномена и его качеств. Наконец, этот тип мышления имеет глубокое влияние на нашу систему образования. От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом, полезной для цели рынка. Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость - вот побудительный мотив получения более широкого образования.

Таким образом, экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, слова и дела. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, взглядов и ценностных ориентаций.

Игры и упражнения на развитие экзистенциональной сферы

Игра «Щедрые подарки»

Цель: формирование способности к восприятию добра, справедливости и щедрости.

Правила игры: один ребенок - «Фея Щедрости», остальные дети получают буквы. «Фея Щедрости» дотрагивается до какого-нибудь ребенка волшебной палочкой, он называет свою букву. «Фея Щедрости» придумывает подарок на эту букву.

Ход игры: один ребенок - Фея Щедрости. Остальные дети получают разные буквы и запоминают их. Под музыку дети кружатся. Когда музыка обрывается, дети замирают. «Фея Щедрости» дотрагивается до кого-нибудь своей волшебной палочкой. При этом ребенок называет свою букву. «Фея Щедрости» должна придумать, какой щедрый подарок на данную букву она приготовила. Например, тому, у кого буква З, она подарит зонтик, чтобы он не промок под дождем, или зайчика, чтоб он с ним играл. Если «Фея Щедрости» не может сама придумать какой-нибудь подарок, ей помогают те дети, которых она уже «оживила».

Игра «Верные друзья»

Цель: формирование представлений о взаимопомощи и дружелюбии.

Правила игры: одна часть комнаты – суша, другая море. Дети под музыку ходят по кругу. Когда она обрывается, те дети, которые оказались на «суше», спасают тех, которые на «море».

Ход игры: комнату делят мелом на две части. Одна часть – суша, другая море. Дети берутся за руки и под музыку ходят по кругу. Когда музыка обрывается, все останавливаются. Те дети из круга, которые оказались на «суше», должны спасти тех, кто оказался в «море». Для этого дети выполняют разные задания, которые предлагает им педагог. Задача детей – быстрее спасти своих детей.

Игра «Как надо заботиться»

Цель: формирование представлений о добре, любви и заботе.

Правила игры: педагог называет игрушечного зверя. Тот ребенок, у которого есть этот зверь, выходит в средину и просит других детей о нем рассказать и дарит игрушку лучшему рассказчику.

Ход игры: дети встают в круг. Педагог обходит круг и вкладывает в руки детей разных игрушечных зверей, а затем называет одного игрушечного зверя, например, кошку. Тот, у кого в руках оказывается кошка, выходит на середину круга и просит детей по очереди рассказать, как нужно заботиться о кошке. Ребенок в центре круга дарит свою игрушку тому, чей рассказ понравился ему больше.

Игра «Любимое качество»

Цель: развитие в детях понимания явлений действительности с позиций нравственно-этических норм.

Правила игры: дети называют свои любимые качества. То качество, которое нравится большинству детей, поселяется в группе: ему выделяется красивый стул. На стуле качества может посидеть любой ребенок, который хочет, чтобы в нем появилось это качество.

Ход игры: учитель просит детей сесть в круг и предложите и подумать о своем любимом качестве. Затем по очереди дети называют свое любимое качество. Если какое-либо качество нравится большинству детей, этому качеству предлагается поселиться в группе. Ему выделяется красивый стул, который становится стулом доброты, заботливости, наблюдательности или храбрости.
В дальнейшем на стуле того или иного качества может посидеть любой ребенок, который хочет, чтобы в нем выросло это качество. Также, если кто-либо из детей плохо себя ведет, плачет, плохо слушает, педагог предлагает ему посидеть на стуле того или иного качества. Дети могут выбирать каждую неделю новое качество и предлагать ему поселиться в своей группе.

Игра «Цветик – семицветик»

Цель: побуждать детей к обсуждению своих желаний и выбору какого-либо одного, более значимого. Поощрять желание заботиться о других.

Ход игры: дети распределяются на пары. Каждая пара поочередно, держась за руки, «срывает» один лепесток цветика-семицветика и говорит:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

Обдумав, и согласовав друг с другом общее желание, они объявляют о нем остальным. Воспитатель поощряет те желания, которые связаны с заботой о товарищах, старых людях, о тех, кто слабее.

Притчи с целью развития экзистенциональной сферы

Ведро яблок

Купил человек себе новый дом — большой, красивый — и сад с фруктовыми деревьями возле дома. А рядом в стареньком домике жил завистливый сосед, который постоянно пытался испортить ему настроение: то мусор под ворота подбросит, то ещё какую гадость натворит.

Однажды проснулся человек в хорошем настроении, вышел на крыльцо, а там — ведро с помоями. Человек взял ведро, помои вылил, ведро вычистил до блеска, насобирал в него самых больших, спелых и вкусных яблок и пошёл к соседу. Сосед, услышав стук в дверь, злорадно подумал: «Наконец-то я достал его!». Открывает дверь в надежде на скандал, а человек протянул ему ведро с яблоками и сказал:

— Кто чем богат, тот тем и делится!

Шарик и Мурка

Надумала кошка Мурка Шарика из конуры выжить. И зачем казалось ей это: сама в большом доме живёт, а Шарик в крошечной будке. Но всё дело в том, что дом этот не её, а конура — Шарикова! И стала она хозяевам намурлыкивать, что мол, Шарик совсем стар да ленив стал, а ещё добр не в меру, из-за чего чужие люди их двор проходным сделали!

Кончилось всё это тем, что выгнали Шарика из будки. А на цепь вместо него Мурку посадили.

Умные были хозяева. Поняли, что такая злая кошка лучше доброй собаки дом охранять будет. А Шарика, так уж и быть, в сени пустили — век доживать!

Два волка

Когда-то давно старик открыл своему внуку одну жизненную истину:
— В каждом человеке идёт борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло: зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь. Другой волк представляет добро: мир, любовь, надежду, истину, доброту и верность.

Внук, тронутый до глубины души словами деда, задумался, а потом спросил:
— А какой волк в конце побеждает?
Старик улыбнулся и ответил:
— Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.

Добрый лисёнок

Жил-был на свете лисёнок. Он был очень добрый. У него было много друзей. Он часто ходил к ним в гости, и все друзья были ему всегда рады.
Но однажды он заболел ангиной. Его друзья часто навещали и заботились о нём, а его друг медвежонок принёс большой бочонок мёда. Лисёнок быстро поправился и в своём маленьком уютном домике, посреди огромного сказочного леса ещё не раз приглашал своих приятелей отведать его чудесных вкусных пирогов.

Путь добра и милосердия — самый надёжный в мире.

Сердце мышонка

Жил-был маленький Мышонок, который был несчастным, потому что всего боялся. Но больше всего он боялся попасть в лапы кошке.

Мышонок пришел к Волшебнику. И стал его просить:

— Сделай меня кошкой!

Волшебник пожалел мышонка и превратил его в кошку.

Но тогда эта кошка стала бояться собак.

Волшебник превратил бывшего мышонка в собаку. Но тогда он стал бояться волков.

Волшебник превратил его в волка. Но тогда он стал очень бояться охотников.

И тут Волшебник сдался. Он опять превратил его в мышонка и сказал:

– Ничто тебе не поможет. Потому что у тебя сердце трусливого мышонка.

Акварельные краски

Узнали акварельные краски, что их собираются разбавлять водой, и возмутились:

– Да что мы, сами не справимся?

– Нет, – сказала, устав тереться по сухим краскам, даже самая мягкая кисточка.

– Не справитесь! – подтвердила повидавшая немало на своем веку бумага.

А художник ничего не сказал.

Он развел краски водой и нарисовал картину.

Такую, что все остались довольны.

И в первую очередь, сами акварельные краски!

Рекомендации для родителей по развитию экзистенциональной сферы ребёнка

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное в это время - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыбнулся, отдал игрушку, покормил птичку), обучать способам выражения сочувствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, попрощаться, поздороваться и т.д.).
Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым, детям, животным, и тем более подкреплять эти действия положительной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и смеется). Ребенок очень восприимчив в этом возрасте к оценке взрослого, он как бы «прощупывает» правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положительную реакцию, а что отрицательную.
Учите детей доброте всегда и везде. Даже сказанное невзначай слово будет услышано. Во время совместной прогулки не забывайте посмотреть по сторонам, подметить красивое, интересное. Всегда есть что-то, достойное внимания, а возможно, и сочувствия. Не ленитесь объяснить ребенку, почему вы сочли нужным проявить участие или сочувствие. Видя ваше бережное отношение к окружающему миру, ребенок впитает его так же естественно, как материнское молоко. И это обернется пользой, прежде всего, для Вас самих.
Вкладывая в юного человека понятия добра и зла, невозможно обойтись без художественной литературы. Она – важное подспорье на этом пути. Во время чтения книги ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка.
Беседуйте с детьми. Беседы с детьми нужно строить так, чтобы этическое представление приобрело для ребенка определенное, яркое, живое содержание. Тогда и чувства его развиваются более интенсивно. Именно поэтому необходимы разговоры с детьми о состояниях, переживаниях литературных героев, животных, коротающих студеную зиму, о ребятах из соседнего двора - о характере их поступков, о совести, о сложности различных ситуаций.
Воспитывая в детях добрые, гуманные чувства, необходимо одновременно вызывать у них нетерпимое отношение к полярным качествам: грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования. Не допускайте и всегда осуждайте проявления жестокости по отношению к любому живому существу, особенно беззащитному. Расскажите, что любое существо природе необходимо, для нее вредных организмов не бывает, каждая букашка на счету. Объясните, что нельзя ради забавы (когда речь не идет об угрозе здоровью или жизни) истязать или губить насекомых, маленьких животных, растения – тех, кто не в состоянии себя защитить от человека. Учите детей пресекать случаи жестокого обращения среди сверстников.

Приложения

Приложение 1

Бланк ответов

Ф.И.О.________________________________________________.

Возраст_________________

Дата проведения_______________________

№	Содержание	Группа
1	остаться один
2	Заболеть
3	Умереть
4	каких-то детей
5	воспитателей
6	того, что они тебя накажут
7	бабу-ягу, кощея, бармалея
8	страшных снов
9	темноты
10	волка, медведя, пауков, змей
11	машины, поездов, самолетов
12	бури, грозы, наводнения
13	высоты
14	в маленькой темной комнате, туалете
15	воды
16	огня, пожара
17	войны
18	врачей, кроме зубных
19	крови
20	уколов
21	боли
22	резких звуков (внезапно что-то упадет, стукнет).

Приложение 2

Бланк ответов

Шкала ситуативной тревожности

Ф.И.О.___________________________________.

Возраст_________________

Дата проведения_______________________

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните соответствующую цифру справа, в зависимости от того, как вы чувствуете себя в данный момент. Над вопросом долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

№ пп	Суждение	Нет, это не так	Пожа- луй так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности, напряжения	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

21	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23	Я легко расстраиваюсь	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
25	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26	Я чувствую прилив сил и желание работать	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я бываю доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Приложение 3

Протокол

1. Проворный ли ты человек?

2. Готов ли ты обычно, не раздумывая, включиться в разговор?

3. Нравится ли тебе быть одному больше, чем в компании?

4. Испытываешь ли ты постоянную жажду знаний?

5. Ты предпочитаешь говорить медленно и неторопливо?

6. Задевают ли тебя замечания других людей?

7. Трудно ли тебе заснуть из-за того, что ты повздорил с друзьями?

8. Хочется ли тебе заняться каким-либо ответственным делом в свободное от занятий время?

9. В разговоре с товарищами твоя речь часто опережает твою мысль?

10. Раздражает ли тебя быстрая речь собеседника?

11. Трудно ли тебе долго не общаться с людьми?

12. Ты когда-нибудь опаздывал на урок?

13. Нравится ли тебе быстро ходить и бегать?

14. Сильно ли ты переживаешь, когда учитель ставит плохие отметки в дневник?

15. Легко ли тебе выполнять школьное задание, требующее длительного внимания и большой сосредоточенности?

16. Утомительно ли тебе быстро говорить?

17. Часто ли ты испытываешь чувство тревоги, что выучил урок недостаточно глубоко?

18. Легко ли твои мысли переходят с одной темы на другую во время разговора?

19. Нравятся ли тебе игры, требующие большой скорости и ловкости?

20. Склонен ли ты искать новые варианты решения задач?

21 . Испытываешь ли ты чувство беспокойства, что тебя неправильно поняли в разговоре?

22. Охотно ли ты выполняешь сложное общественное поручение?

23. Бывает ли, что ты говоришь о вещах, в которых не разбираешься?

24. Легко ли ты воспринимаешь быструю речь?

25. Легко ли тебе делать одновременно много дел?

26. Часто ли бывает, что ты сказал, что-то своим друзьям, не подумав?

27. Обычно ты предпочитаешь выполнять общественное поручение, не требующее от тебя много энергии?

28. Сильно ли ты переживаешь, когда обнаруживаешь ошибки в работе?

29. Любишь ли ты медленную, сидячую работу?

30. Легко ли тебе общаться с людьми?

31. Обычно ты предпочитаешь подумать, взвесить и лишь потом высказываться на уроке?

32. Все твои привычки хороши?

33. Быстры ли твои движения?

34. Обычно ты молчишь и не вступаешь в разговор, когда находишься в обществе малознакомых людей?

35. Легко ли тебе перейти от игры к выполнению уроков?

36. Глубоко ли ты переживаешь плохое к тебе отношение людей?

37. Разговорчивый ли ты человек?

38. Легко ли тебе выполнять поручения, требующие мгновенных реакций?

39. Ты обычно говоришь свободно, без запинок?

40. Волнуешься ли ты, что не сможешь выполнить порученное задание?

41. Сильно ли ты расстраиваешься, когда близкие друзья указывают на твои недостатки?

42. Испытываешь ли ты повышенную тягу к приобретению знаний на уроках?

43. Считаешь ли ты свои движения медленными и неторопливыми?

44. Бывают ли у тебя мысли, которые ты бы хотел скрыть от других?

45. Легко ли тебе сходу, без особых раздумий, задавать вопросы?

46. Доставляют ли тебе удовольствия быстрые движения?

47. Легко ли тебе переключиться на новое дело?

48. Стесняешься ли ты в присутствии незнакомых людей?

49. Быстро ли ты выполняешь данное тебе поручение?

50. Легко ли тебе выполнять сложные, ответственные дела самостоятельно?

51. Можешь ли ты говорить быстро и разборчиво?

52. Если ты обещал что-то сделать, всегда ли ты выполняешь свое обещание, независимо от того, можешь ты это или нет?

53. Считаешь ли ты, что твои друзья обходятся с тобой хуже, чем следовало бы?

54. Обычно ты предпочитаешь делать одно дело?

55. Любишь ли ты быстрые игры?

56. Много ли в твоей речи пауз?

57. Легко ли тебе внести оживление в большую компанию?

58. Чувствуешь ли ты себя настолько сильным и энергичным, что тебя всегда тянет заниматься каким-нибудь трудным делом?

59. Трудно ли тебе переключаться с одного задания на другое?

60. Бывает ли, что надолго портится настроение из-за того, что получил двойку?

61. Тяжело ли тебе заснуть из-за того, что не ладятся дела, связанные с учебой?

62. Любишь ли ты бывать в большой компании?

63. Волнуешься ли ты, выясняя отношения с друзьями?

64. Испытываешь ли ты сильную потребность в учебе?

65. Злишься ли ты иногда по пустякам?

66. Склонен ли ты делать много дел одновременно?

67. Держишься ли ты свободно в большой компании?

68. Часто ли ты высказываешь свое первое впечатление, не подумав?

69. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности, когда ты готовишь уроки?

70. Медленны ли твои движения, когда ты что-либо мастеришь?

71. Легко ли ты переключаешься с одного дела на другое?

72. Быстро ли ты читаешь вслух?

73. Ты иногда сплетничаешь?

74. Молчалив ли ты, находясь в кругу незнакомых людей?

75. Нуждаешься ли ты в людях, которые бы тебя ободрили и утешили в трудную минуту?

76. Охотно ли ты выполняешь множество поручений одновременно?

77. Любишь ли ты выполнять дела в быстром темпе?

78. В свободное время тебя тянет пообщаться с людьми?

79. Бывает ли у тебя бессонница при неудачах в школе?

80. Долго ли ты переживаешь ссору с товарищами?

81. Долго ли ты готовишься перед тем, как высказать свое мнение?

82. Есть ли в твоем классе ученики, которые тебе очень не нравятся?

83. Обычно ты предпочитаешь легкую работу?

84. Сильно ли ты переживаешь после ссоры с друзьями?

85. Легко ли тебе первому начать разговор в компании?

86. Испытываешь ли ты большое желание к общению с людьми?

87. Склонен ли ты сначала подумать, а потом говорить?

88. Часто ли ты волнуешься по поводу своих школьных успехов?

89. Всегда ли ты платил бы за проезд, если бы не опасался проверки?

90. Держишься ли ты скованно в компаниях ребят?

91. Склонен ли ты преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с учебой?

92. Нравится ли тебе быстро говорить?

93. Легко ли тебе удержаться от высказывания неожиданной мысли?

94. Обычно ты работаешь неторопливо и медленно?

95. Переживаешь ли ты из-за малейших неудач в учебе?

96. Ты предпочитаешь медленный, спокойный разговор?

97.Сильно ли ты волнуешься из-за ошибок, которые были допущены при выполнении контрольной работы?

98. Легко ли тебе выполнять работу, требующую много времени?

99. Легко ли тебе, не долго думая, обратиться с просьбой к взрослому человеку?

100. Беспокоит ли тебя чувство неуверенности в себе при общении с другими людьми?

101. Охотно ли ты берешься за выполнение новых поручений?

102. Устаешь ли ты, когда говоришь быстро?

103. Ты предпочитаешь работать с прохладцей, без особого напряжения?

104. Легко ли тебе заниматься одновременно в нескольких кружках?

105. Любишь ли ты подолгу оставаться один?

Бланк ответов

Ф.И.О.___________________________________

Возраст_________________

Дата проведения_______________________

№	Ответ «Да»	Ответ «Нет»	№	Ответ «Да»	Ответ «Нет»	№	Ответ «Да»	Ответ «Нет»		Ответ «Да»	Ответ «Нет»
1			30			59			83
2			31			60			84
3			32			61			85
4			33			62			86

Приложение 4

Протокол

Относите ли Вы себя к людям, легко устанавливающим товарищеские контакты?
Способны ли Вы воздержаться от того или иного действия до момента, пока не получите соответствующего распоряжения?
Достаточно ли Вам непродолжительного отдыха для восстановления сил после продолжительной работы?
Умеете ли Вы работать в неблагоприятных условиях?
Воздерживаетесь ли Вы во время дискуссий от неделовых, эмоциональных аргументов?
Легко ли Вы возвращаетесь к ранее выполняемой работе после длительного перерыва (отпуска, каникул)?
Будучи увлеченным работой, забываете ли Вы об усталости?
Способны ли Вы, поручив кому-нибудь определенную работу, терпеливо ожидать ее окончания?
Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась спать в разное время суток?
Умеете ли хранить тайну, если Вас об этом попросят?
Легко ли Вам возвращаться к работе, которой Вы не занимались несколько недель или месяцев?
Можете ли Вы терпеливо объяснять кому-либо что-то непонятное?
Нравится ли Вам работа, требующая умственного напряжения?
Вызывает ли у Вас монотонная работа скуку или сонливость?
Легко ли Вы засыпаете после сильных переживаний?
Можете ли вы, если нужно, воздержаться от проявления своего превосходства?
Ведете ли Вы себя так же, как обычно, в присутствии незнакомых людей?
Трудно ли Вам сдержать злость и раздражение?
В состоянии ли Вы владеть собой в тяжелые минуты?
Умеете ли Вы, когда это требуется, приспособить свое поведение к поведению окружающих?
Охотно ли Вы беретесь за выполнение ответственных работ?
Влияет ли обычное окружение, в котором Вы находитесь, на Ваше настроение?
Способны ли Вы переносить неудачи?
В присутствии того, от кого Вы зависите, говорите ли Вы так же свободно, как обычно?
Вызывают ли у Вас раздражение неожиданные изменения в распорядке дня?
Есть ли у Вас на все готовый ответ?
В состоянии ли Вы вести себя спокойно, когда ждете важное для себя решение?
Легко ли Вы организуете первые дни своего отпуска, каникул?
Обладаете ли Вы быстрой реакцией?
Легко ли Вы приспосабливаете свою походку или манеру к походке или манере людей более медлительных?
Ложась спать, засыпаете ли Вы быстро?
Охотно ли Вы выступаете на собраниях, семинарах?
Легко ли Вам испортить настроение?
Легко ли Вы отрываетесь от выполняемой работы?
Воздерживаетесь ли Вы от разговоров, если они мешают другим?
Легко ли Вас спровоцировать на что-либо?
При совместном выполнении какой-либо работы легко ли Вы срабатываетесь с партнером?
Всегда ли Вы задумываетесь перед выполнением какого-либо важного дела?
Если Вы читаете какой-либо тест, то удается ли Вам следить от начала до конца за ходом рассуждений автора?
Легко ли Вы вступаете в разговор с попутчиками?
Воздерживаетесь ли Вы от убеждения кого-либо о том, что он не прав, если такое поведение целесообразно?
Охотно ли Вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
В состоянии ли Вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение других?
Быстро ли Вы привыкаете к новой системе работы?
Можете ли Вы работать и ночью, после того, как работали весь день?
Быстро ли Вы читаете беллетристическую литературу?
Часто ли Вы отказываетесь от своих намерений, если возникают препятствия?
Сохраняете ли Вы самообладание в ситуациях, которые того требуют?
Просыпаетесь ли Вы обычно быстро и без труда?
В состоянии ли Вы воздержаться от моментальной, импульсивной реакции?
Можете ли Вы работать в шумной обстановке?
Можете ли Вы воздержаться, когда необходимо, от того, чтобы не сказать правду в глаза?
Успешно ли Вы сдерживаете волнение перед экзаменом, накануне встречи с начальником?
Быстро ли Вы привыкаете к новой среде?
Нравятся ли Вам частые перемены и разнообразия?
Восстанавливаете ли полностью свои силы после ночного отдыха, если накануне днем у Вас была тяжелая работа?
Избегаете ли Вы занятий, выполнение которых требует разнообразных действий в течение короткого времени?
Как правило, Вы самостоятельно справляетесь с возникшими трудностями?
Ожидаете ли Вы окончания речи кого-либо, прежде чем начнете говорить сами?
Умея плавать, прыгнули бы Вы в воду, чтобы спасти утопающего?
Способны ли Вы к напряженной работе, учебе?
Можете ли Вы удержаться от неуместных замечаний?
Придаете ли Вы значение постоянному месту во время работы, приема пищи, на лекциях?
Легко ли Вам переходить от одного занятия к другому?
Взвешиваете ли Вы все «за» и «против» перед тем, как принять важное решение?
Легко ли Вы преодолеваете встречающиеся вам препятствия?
Воздерживаетесь ли Вы от рассматривания чужих вещей, бумаг?
Испытываете ли Вы скуку, когда занимаетесь стереотипной деятельностью, которая всегда выполняется одинаково?
Удается ли Вам соблюдать запреты, обязательства в общественных местах?
Воздерживаетесь ли Вы во время разговора, выступления или ответа на вопросы от лишних движений, жестикуляции?
Нравится ли Вам оживленное движение вокруг?
Нравится ли Вам занятие (работа), требующая большого усилия (больших усилий)?
В состоянии ли Вы длительное время сосредоточивать внимание на выполнении определенной задачи?
Любите ли Вы задания, требующие быстрых движений?
Умеете ли Вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях?
Если надо, подниметесь ли Вы с постели сразу после пробуждения?
Можете ли Вы после окончания порученной Вам работы терпеливо ждать, пока закончат свою работу другие?
Действуете ли Вы так же четко и после того, как наблюдали (стали свидетелем) какого-то неприятного события?
Быстро ли Вы просматриваете газеты?
Случается ли Вам говорить так быстро, что Вас трудно понять?
Можете ли Вы работать, если у Вас болит голова и т.д.?
В состоянии ли Вы работать длительное время без перерыва?
Может ли работа изменить Ваше настроение?
Спокойно ли Вы продолжаете работу, которую необходимо окончить, если Ваши товарищи развлекаются и ждут Вас?
Отвечаете ли Вы быстро на неожиданные вопросы?
Быстро ли Вы говорите обычно?
Можете ли Вы спокойно работать, если ждете гостей?
Легко ли Вы меняете свое мнение под влиянием разумных аргументов?
Терпеливы ли Вы?
Можете ли приспособиться к ритму работы человека, более медлительного, чем Вы?
Можете ли Вы планировать свои занятия, чтобы выполнять в одно и то же время несколько взаимосвязанных дел?
Может ли веселая компания изменить Ваше угнетенное состояние?
Умеете ли Вы без особого труда выполнять несколько действий одновременно?
Сохраняете ли Вы психическое равновесие, когда являетесь свидетелем несчастного случая на улице?
Любите ли Вы работу, требующую множества разнообразных манипуляций?
Сохраняете ли Вы спокойствие, если кто-либо из близких страдает?
Самостоятельны ли Вы в трудных жизненных условиях?
Свободно ли Вы чувствуете себя в большой незнакомой компании?
Можете ли Вы сразу прервать разговор, если это требуется (например, при начале киносеанса, концерта, лекции)?
Легко ли Вы приспосабливаетесь к методам работы других людей?
Нравится ли Вам часто менять вид занятий?
Склонны ли Вы брать инициативу в свои руки, если случается что-нибудь «из ряда вон выходящее»?
Воздерживаетесь ли Вы от смеха в неподходящих ситуациях?
Начинаете ли Вы работать сразу же интенсивно?
Решаетесь ли Вы выступить против общепринятого мнения, если Вам кажется, что Вы правы?
Удается ли Вам преодолеть состояние временной депрессии (подавленности)?
Нормально ли Вы засыпаете после сильного умственного утомления?
В состоянии ли Вы спокойно, долго ждать, например, в очереди?
Воздерживаетесь ли Вы от вмешательства, если заранее известно, что оно ни к чему не приведет?
Можете ли Вы спокойно аргументировать высказывания во время бурного разговора?
Можете ли Вы мгновенно реагировать на необычную ситуацию?
Ведете ли Вы себя тихо, если Вас об этом не просят?
Соглашаетесь ли Вы без особых внутренних колебаний на болезненные врачебные процедуры?
Умеете ли Вы интенсивно работать?
Охотно ли Вы меняете места развлечений, отдыха?
Трудно ли Вам привыкнуть к новому распорядку дня?
Спешите ли Вы оказать помощь в неожиданном случае?
Присутствуя на спортивных соревнованиях и т.п., воздерживаетесь ли Вы от неожиданных выкриков и жестов?
Нравятся ли Вам занятия, требующие по своему характеру ведения беседы со многими людьми?
Владеете ли Вы мимикой?
Нравятся ли Вам занятия, которые требуют энергичных движений?
Считаете ли Вы себя смелым человеком?
Прерывается ли у Вас голос (вам трудно говорить) в необычной ситуации?
Можете ли Вы преодолеть обескураженность, нежелание работать в момент неудачи?
В состоянии ли Вы длительное время стоять, сидеть спокойно, если Вас об этом просят?
В состоянии ли Вы подавить веселье, если это может кого-либо задеть?
Легко ли Вы переходите от печали к радости?
Легко ли Вы выходите из равновесия?
Соблюдаете ли Вы без особых затруднений обязательные в вашей среде правила поведения?
Нравится ли Вам выступать публично?
Приступаете ли Вы обычно к работе быстро, без длительного подготовительного периода?
Готовы ли Вы прийти на помощь другому, рискуя своей жизнью?
Энергичны ли Ваши движения?
Охотно ли Вы исполняете ответственную работу?

Бланк ответов

Ф.И.О.___________________________________

Возраст_________________

Дата проведения_______________________

№

Да

Нет

Не

знаю

№

Да

Нет

Не

знаю

№

Да

Нет

Не

знаю

№

Да

Нет

Не

знаю

122

123

Приложение 5

Текст опросника

1.В состоянии ли вы завершить начатую работу, которая вам неинтересна, независим от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться от нее и потом снова вернуться к ней?

2.Преодолевали ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно было сделать что-то вам неприятное (например, пойти на дежурство в выходной день?

3.Когда попадаете и конфликтную ситуацию на работе или в быту, в состоянии ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на нее с максимальной объективностью?

4.Если вам прописана диета, сможете ли вы преодолеть все кулинарные соблазны?

5.Найдете ли вы силы утром встать раньше обычного, как было запланировано вечером?

6.Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?

7.Быстро ли вы отвечаете на письма?

8.Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли вы без особого труда преодолеть это чувство и последний момент не изменить своего намерения?

9.Будете ли вы принимать очень неприятное лекарство, которое вам рекомендовал врач?

10.Сдержите ли вы данное сгоряча обещание, даже если его выполнение принесет вам немало хлопот, являетесь ли вы человеком слова?

11.Без колебаний ли вы отправляетесь в поездку в незнакомый город, если ли необходимо?

12.Строго ли вы придерживаетесь распорядка дня: времени пробуждения, приема пиши, занятий, уборки и прочих дел?

13.Относитесь ли вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?

14.Самая интересная телепередача не заставит вас отложить выполнение срочной и важной работы. Так ли это?

15.Сможете ли вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни казались вам слова противоположной стороны?

Приложение 6

Опросник

Если что-то не клеится, у меня нередко появляется желание бросить это дело
Я не отказываюсь от своих планов и дел, даже если приходится выбирать между ними и приятной компанией
При необходимости мне нетрудно сдержать вспышку гнева
Обычно я сохраняю спокойствие в ожидании опаздывающего к назначенному времени приятеля.
Меня трудно отвлечь от начатой работы.
Меня сильно выбивает из колеи физическая боль.
Я всегда стараюсь выслушать собеседника, не перебивая, даже если не терпится ему возразить.
Я всегда «гну» свою линию.
Если надо, я могу не спать ночь напролет (например, работа, дежурстве) и весь следующий день быть в «хорошей форме».
Мои планы слишком часто перечеркиваются внешними обстоятельствами.
Я считаю себя терпеливым человеком.
Не так-то просто мне заставить себя хладнокровно наблюдать волнующее зрелище.
Мне редко удается заставить себя продолжать работу после серии обидных неудач.
Если я отношусь к кому-то плохо, мне трудно скрывать свою неприязнь к нему.
При необходимости я могу заниматься своим делом в неудобной и неподходящей обстановке.
Мне сильно осложняет работу сознание того, что ее необходимо во что бы то ни стало сделать к определенному сроку.
Считаю себя решительным человеком.
С физической усталостью я справляюсь легче, чем другие.
Лучше подождать только что ушедший лифт, чем подниматься по лестнице.
Испортить мне настроение не так-то просто.
Иногда какой-то пустяк овладевает моими мыслями, не дает покоя, и я никак не могу от него отделаться.
Мне труднее сосредоточиться на задании или работе, чем другим.
Переспорить меня трудно.
Я всегда стремлюсь довести начатое дело до конца.
Меня легко отвлечь от дел.
Я замечаю иногда, что пытаюсь добиться своего наперекор объективным обстоятельствам.
Люди порой завидуют моему терпению и дотошности.
Мне трудно сохранить спокойствие в стрессовой ситуации.
Я замечаю, что во время монотонной работы невольно начинаю изменять способ действия, даже если это порой приводит к ухудшению результатов.
Меня обычно сильно раздражает, когда «перед носом» захлопываются двери уходящего транспорта или лифта.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

УЧЕБНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

теоретическое обоснование и практическое использование игр для развития индивидуальности младших школьников...

Доклад на тему:ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ....

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДЕТСКИЙ РИСУНОК МЕТОДОМ ПРОЕКТА

Духовное богатство человечества, отраженное в культуре, осознается обществом, как особо ценное, а культура личности становится социально-значимым качеством. В связи с этим особенно остро встает вопрос...

Сборник дидактических игр на развитие психических процессов младших школьников

Сборник включает в себя 5 разделов, в которые входят различные игры на развитие определенных психических процессов: память, внимание, мышление, речь, а так же на снятие психо - эмоционального напряжен...

Индивидуальный план профессионального развития учителя по теме: «Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС»

Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал. Чтобы оставаться профессионалом, требуется н...

СБОРНИК игр и упражнений по развитию сфер индивидуальности младших школьников

Цель сборника: подбор и систематизация игр и упражнений, направленных на развитие индивидуальности младших школьников. Сборник разработан дл...

Сборник заданий для развития внимания у младших школьников

Сборник заданий для развития внимания у младших школьников...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Сборник по развитию детской индивидуальности младших школьников
методическая разработка

Скачать:

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка

Интеллектуальная сфера

Мотивационная сфера

2.1. Методика диагностики мотивационного развития младшего школьника

Эмоциональная сфера

Волевая сфера

Сфера саморегуляции

Предметно-практическая сфера

Экзистенциальная сфера

Приложения

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

УЧЕБНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Доклад на тему:ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДЕТСКИЙ РИСУНОК МЕТОДОМ ПРОЕКТА

Сборник дидактических игр на развитие психических процессов младших школьников

Индивидуальный план профессионального развития учителя по теме: «Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС»

СБОРНИК игр и упражнений по развитию сфер индивидуальности младших школьников

Сборник заданий для развития внимания у младших школьников

Навигация

Библиотека

Сборник по развитию детской индивидуальности младших школьниковметодическая разработка

Скачать:

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка

Интеллектуальная сфера

Мотивационная сфера

2.1. Методика диагностики мотивационного развития младшего школьника

Эмоциональная сфера

Волевая сфера

Сфера саморегуляции

Предметно-практическая сфера

Экзистенциальная сфера

Приложения

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

УЧЕБНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Доклад на тему:ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДЕТСКИЙ РИСУНОК МЕТОДОМ ПРОЕКТА

Сборник дидактических игр на развитие психических процессов младших школьников

Индивидуальный план профессионального развития учителя по теме: «Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС»

СБОРНИК игр и упражнений по развитию сфер индивидуальности младших школьников

Сборник заданий для развития внимания у младших школьников

Сборник по развитию детской индивидуальности младших школьников
методическая разработка