РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по внеурочной деятельности (научно-познавательная деятельность) «Развитие познавательных способностей младших школьников» (33ч, 1ч в неделю) 1 класс
календарно-тематическое планирование (1 класс) по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа п.Соколовка

Зуевского района Кировской области»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по внеурочной деятельности

(научно-познавательная деятельность)

«Развитие познавательных способностей младших школьников»

(33ч, 1ч в неделю)

1 класс

Программа разработана на основе федерального государственного                       образовательного стандарта начального общего образования 2009 г.

Соколовка

2011

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ  ЗАПИСКА

Проблема готовности ребенка к обучению в школе и пути ее решения в ходе изучения курса

«Развитие познавательных способностей младших школьников»

Основные теоретические подходы к проблеме готовности ребенка к обучению в школе

«Готовность к школе - это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду» (В.В. Давыдов). В силу разных причин большая часть сегодняшних первоклассников либо еще не готовы к обучению, либо уже «научились» в детском саду или различных студиях и школах развития. Однако перед учителем начальных классов, независимо от этих обстоятельств, стоят конкретные задачи - обеспечить усвоение государственного образовательного стандарта каждым учеником, создать условия для его полноценного развития и воспитания.

Успешное решение задач развития ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии выделяются разнообразные подходы к определению понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда «ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович ещё в 60-е годы указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции, действий и т.д.».

Современные исследования доказывают, что школьная готовность - многокомпонентное образование, которое включает личностную, интеллектуальную, социально-психологическую готовность (Л.А, Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовский, Я.Л. Коломинский, А.А. Панько и др.).

Личностная готовность включает формирование готовности к принятию новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью - учением, а не внешними атрибутами школьной жизни (красивый новый портфель, учебники, тетради). Такое отношение к школе предполагает наличие познавательных интересов, достаточный уровень саморегуляции.

Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

• широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
• мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника».

Способность к соподчинению мотивов своего поведения - очень важная характеристика будущего первоклассника. Как показывают специальные психологические исследования, первостепенное значение в развитии волевого поведения имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей, умения не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями помогает первокласснику самостоятельно преодолевать школьные трудности.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Это выражается в достаточном уровне эмоциональной устойчивости, на фоне которой возможно протекание учебной деятельности, в преобладании положительных черт характера: доброжелательности, коммуникативности, дисциплинированности, организованности и др. А.А. Панько полагает, что наличие данных качеств зависит от степени восприимчивости ребенка к требованиям взрослого и от характера взаимоотношений ребенка и взрослого.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у первоклассника кругозора, запаса конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни, которые необходимы как фундамент, основа того, что в дальнейшем будет освоено в школе.

Интеллектуальная готовность включает сформированность начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её  в самостоятельную цель деятельности. Д.Б. Элько-нин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности по таким параметрам, как:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Обобщая вышесказанное, Е.И. Рогов полагает, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает дифференцированное восприятие, аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизводить образец), рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов, развитие тонких движений руки, зрительно-двигательных координации.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя развитие у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами общения с другими детьми, необходимы умения войти в детское сообщество, уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, способность справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Пониженная психологическая готовность к обучению в свою очередь выражается в том, что ребенок оказывается не в состоянии достаточно эффективно управлять своим поведением и познавательными процессами на уроке для успешного усвоения учебного материала и выполнения заданий учителя. Пониженная психологическая готовность фактически свидетельствует, что ребенок не подготовлен к обучению в условиях существующей в первом классе методики преподавания, т.е. он недостаточно самостоятелен в своей деятельности и нуждается в большей помощи учителя, чем последний может ему оказать.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе имеется достаточно много разнообразных диагностических тестов для определения готовности детей к школе. С их помощью уточняются интеллектуальный, личностный и социальной аспекты готовности детей к школе, что помогает учителю, психологу наметить направление последующей коррекционной или развивающей работы.

Для оценки готовности первоклассников к обучению к школе учитель может использовать некоторые предлагаемые нами диагностические методики, представленные в приложениях и учебно-методическом пособии. Это методика определения объема слуховой памяти «10 слов», зрительной памяти «Запомни фигуры», методики на определение концентрации внимания, устойчивости, умения его распределять «Корректурная проба», методики на изучение особенностей воображения «Дорисуй фигуры», методики направленные на изучение мышления первоклассников «Раздели фигуры», «Что лишнее?», «Продолжи ряд».

Однако не всегда только с помощью специального изучения учитель может получить точную информацию об особенностях развития ученика. Медленный темп деятельности, физические недомогания, личностные особенности (тревожность, застенчивость) ученика и многое другое могут исказить результаты исследования, поэтому для получения полной информации о развитии школьников желательно использовать методы наблюдения, результаты диагностики родителей. Как полагает В.Р. Цылев, фактически любое учебное задание может быть тестовым, при условии смещения акцента с содержания задания на способ его выполнения. Важно «в процессе деятельности не торопиться с оказанием помощи ребенку, а настраивать его на самостоятельное выполнение и давать столько самостоятельности, сколько он может вынести, при условии успешного выполнения задания».  При изучении данного курса учитель может получать разнообразную информацию о развитии учеников, наблюдая за уровнем их самостоятельности при выполнении представленных игр и заданий.

Рассмотрим возможности предлагаемого учебного курса в решении проблемы готовности обучения в школе.

Развитие у первоклассников мелкой моторики руки

Большинство исследователей придерживаются мнения, что значительное число детей 7-летнего возраста обладают достаточной анатомо-физиологиче-ской готовностью к обучению. Это проявляется в первую очередь в сформиро-ванности мелкой моторики руки. В первом классе возрастают требования к точности координации движений пальцев, манипуляции с мелкими предметами, моторным навыкам в продуктивной деятельности (рисование, лепка, владение ножницами). Это связано как с овладением ребенком навыками письма, так и с научно доказанными положениями о взаимосвязи развития движений пальцев и интеллекта детей (Л.А. Сиротюк, М.М. Безруких и др.). Поэтому в первом классе основное внимание в развитии детей должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье, штрихование и т.п.

На уроках ИЗО можно использовать следующие игры-упражнения:

• срисовывание с образца;
• работа с трафаретами;
• обведение контура, обведение по внешнему и внутреннему контуру;
• раскрашивание и штриховка.

В аппликации на уроках трудового обучения можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так и метод вырезывания. Полезны занятия с кусочками различных видов тканей, занятия с конструктором, пазлами, мозаикой, палочками.

А.Л. Сиротюк предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий - синхронизировать работы полушарий головного мозга, развивать потенциальные способности ребенка, память, внимание, мышление, речь.

Школьникам с низким уровнем развития мелкой моторики полезны игры-упражения, направленные на развитие тактильной чувствительности:

• в емкости с крупой (например, пшеном или рисом) прячется мелкая игрушка или предмет (пуговица, камешек, бусинка), задача ученика - найти её и описать, не доставая;
• сортировка смешанных круп по отдельным емкостям;
• выкладывание фигур, букв и цифр из круп.

Особое значение для развития мелкой моторики руки имеет штриховка. Интересные, на наш взгляд, упражнения для штриховки предлагает О. Холодова.

Школьники по образцу, используя трафареты кругов, овалов, треугольников, прямоугольников, строят различные изображения.

Учитель знакомит учащихся с правилами штриховки, которые могут быть вывешены на доске либо оформлены в виде памятки:

• Не выходить за контуры фигуры.
• Соблюдать параллельность линий.
• Не сближать штрихи.
• Не проводить по одному штриху несколько раз.
• Не штриховать по линейке.

Работу по развитию мелкой моторики руки можно проводить как в рамках предложенного курса, так и на других уроках.

Развитие основных психических функций учащихся 1-го класса

Напомним, что процесс усвоения означает овладение человеком в процессе обучения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом, и происходит в несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического использования (применение).

Нельзя не согласиться с Н.Ф. Виноградовой в том, что серьезной проблемой современной начальной школы остается ориентировка процесса обучения на уже сформировавшиеся у ребенка психические процессы - восприятие и память. Такой подход в обучении определяет роль ученика как «зрителя», «слушателя», «исполнителя».

К сожалению, большая часть учащихся 1-го класса не обладает необходимым для успешного освоения учебного материала уровнем развития этих психических функций. Так, учитель предлагает ученикам прочитать и подготовить пересказ учебного текста. Однако слабо развитая память, неумение осознанно запоминать, отсутствие учета типа и вида памяти делает это задание очень сложным.

Предлагаемый учебный курс позволяет педагогу вести целенаправленную работу по развитию психических функций первоклассников. Крайне важно использовать приобретенные умения на уроке, чтобы у школьников закреплялся положительный познавательный опыт.

По данным психологических исследований примерно 70% детей, поступающих в первый класс, имеют нарушения внимания. В дальнейшем это может приводить к снижению успеваемости, нарушению поведения. Часто такие дети попадают в коррекционные классы и специальные (коррекционные) школы. Внимание, произвольность - значимые характеристики в структуре школьной зрелости. Учеными доказано, что различные свойства внимания определяют успешность овладения школьниками отдельными предметами. Для успешного освоения учебного содержания по математике важен достаточный уровень развития объема внимания, в русском языке важна точность распределения внимания, успешное овладение учеником чтением определяет устойчивость внимания. Для развития этих свойств внимания в первом классе учитель может использовать на уроках различные приемы. Так, увеличение объема внимания и развитие кратковременной памяти обеспечивают запоминание ряда фигур, букв, звуков, цифр. Тренировка распределения внимания происходит за счет выполнения двух разноплановых действий, например, правой рукой ребенок поглаживает себя по голове, а левой должен в воздухе нарисовать восьмерку. Выполнение учеником корректурных проб, поиск скрытых фигур, задания с перепутанными линиями, лабиринты обеспечивают развитие концентрации и навыка переключения внимания. Варианты заданий представлены в нашем пособии. Важно учитывать, что работа по развитию внимания должна проводиться в системе в течение 2-4 месяцев по 5-7 минут ежедневно.

Однако не всегда относительно слабое развитие свойств внимания является фактором фатальной невнимательности, так как особая роль принадлежит организованности внимания. П.Я. Гальперин и С.Л. Кобыльницкая, авторы методики обучения внимательному письму, рассматривали внимание как интериоризированное (внутреннее) и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия оказываются  несформированными у невнимательных детей.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале работы с текстами, которые содержат ошибки по невнимательности. Данный текст сравнивается с текстом-образцом. Невнимательный ученик не умеет сравнивать текст с образцом, не умеет проверять. Первоклассники ориентируются на общий смысл текста или слова и пренебрегают частностями. Задача учителя - научить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Для этого используется алгоритм:

• Ученик читает отдельное слово и устанавливает его смысл.
• Делит слово на слоги.
• Читает каждый отдельный слог, проверяет его, устанавливает, соответствует ли он слову в целом.

Вначале предлагается разделять слово на слоги зрительными ориентирами, например, вертикальной чертой, затем выделять слоги голосом, потом ударением, и только после того, как ученик научился этому, он может делить слово на слоги про себя. Здесь совершается переход к чтению всей фразы с оценкой, а затем всего абзаца.

Важно, чтобы у школьника была карточка с порядком проверки. По мере перехода этого действия во внутренний план (интериоризации) использование такой карточки не нужно. Для обобщения сформированного действия контроля алгоритм проверки нужно отрабатывать на более широком материале (узоры, цифры, картинки). При проверке заданий нужно изменять роль ученика. Ученик должен читать вполголоса, представляя, что эту работу выполнил другой ученик.

Методика Шульте также направлена на развитие внимания, её можно использовать на уроках математики, чтения. В основе этой методики лежит работа с числами, но для того, чтобы это было интересное, эмоциональное занятие для первоклассника, Шульте предлагает использовать сказки со счетом. Например, сказки «Репка», «Теремок», «Цветик-семицветик» и другие, где возможно установить числовой порядок героев или действий. На первом этапе ученики определяют порядок героев, обозначая цифрами, составляют простой числовой ряд. Затем рассказывают сказку от заданного числа до заданного в прямой последовательности. Далее школьникам предлагается рассказать сказку в обратной последовательности также от заданного числа до заданного. На последнем этапе работы учитель использует задания с любыми операциями с числами, например, широко известные таблицы Шульте,

С нашей точки зрения, для организации процесса восприятия необходимо соблюдать следующие дидактические требования:

• Оптимальный отбор объема учебной информации. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики знали, как можно больше, а потому предлагает им максимально возможный объем учебной информации. В то же время гораздо важнее добиться прочного усвоения небольшой по объему (не менее государственного образовательного стандарта) учебной информации каждым учеником. Некоторые сведения, предлагаемые учителем или найденные самими учащимися, должны носить лишь ознакомительный характер.
• Опора на разные виды восприятия - слуховой, зрительный, осязательный. Это означает, что вместо того, чтобы трижды повторить учебную информацию учащимся, лучше один раз ее объяснить, второй раз - предложить прочитать, а в третий - дать возможность записать, зарисовать, вылепить и так далее. Таким образом, все ученики на этапе восприятия будут поставлены в равные условия.
• Доступность учебной информации. Следует помнить, что не вызывает интереса то, что известно, и то, что совсем непонятно,
• Включенность в процесс восприятия не только памяти, но и мышления и чувств. Поскольку уже в процессе восприятия учебного материала начинается его осмысление, то необходимо часть информации вынести на самостоятельное изучение в классе под руководством учителя. В то же время эффективным приемом, способствующим восприятию и запоминанию учебного материала, является эмоциональность его изложения.
• Проверка адекватности восприятия. После объяснения нового учебного материала педагог, как правило, интересуется, поняли ли учащиеся, иногда спрашивает нескольких учеников. Учащиеся также искренне верят в то, что им все понятно. Для проверки адекватности восприятия учебного материала необходим не выборочный контроль, а выявление усвоения всего объема информации у каждого ученика. В данном случае школьникам могут быть предложены индивидуальные самостоятельные задания или тесты достижений.

Профессор Н.Ф. Виноградова считает, что построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинает занимать роль творца (организатора) собственной деятельности.

Обратимся к опыту работы учителя начальных классов МОУ СОШ № 5 г. Слободского И.Я. Коленкиной, которая разработала комплекс заданий для учащихся первого класса, направленных на развитие воображения младших школьников. Например, на уроках чтения учащимся предлагаются следующие упражнения:

• «Цветной рассказ». Учитель показывает 8-10 квадратов разного цвета: зеленого, голубого, желтого и так далее. Каждый раз спрашивает учащихся: «Что бывает такого цвета? Составь предложение с использованием этого выражения». Ученики отвечают: «Зеленый лес радовался лету. Голубое небо было чистым. Ярко желтое солнце грело землю». Таким образом, получается коллективный рассказ.
• «Экспресс-таблица». Классная доска расчерчивается на квадраты. Школьникам предлагается назвать слова, учитель записывает их в квадраты. Затем предлагается составить рассказ с использованием названных слов.
• Введение в название сказки нового героя и изменение ее сюжета. Например, придумайте сказку, которая называется «Колобок и воздушный шарик».
• «Я - герой сказки». Учащимся предлагается представить себя одним из героев сказки и рассказать не только о его поступках, но и чувствах.
• «Открытый сюжет». Школьникам предлагается незнакомый текст без окончания, которое он должен придумать сам.
• «Изменение сказочной развязки». Учащиеся должны изменить концовку знакомого им сюжета, например, «Лиса и журавль». В рассказе «Два жадных медвежонка» герои вместо сыра съедают таблетку от жадности.

По наблюдению учителя, такого рода задания повышают интерес и активность школьников, причем он распространяется и на репродуктивные тренировочные упражнения и задания.

Пространственное мышление часто связывается с математическими способностями и является важным познавательным процессом для первоклассников. Школа предъявляет высокие требования к оперированию пространственными образами, а также к ориентации в реальном и воображаемом пространстве. Применительно к познанию и овладению ребенком пространства Ж. Пиаже выделяет «качественные операции, структурирующие пространство: порядок пространственной преемственности и включение интервалов или расстояний, сохранение длины, выработка системы координат, перспективы и сечения и т.п.». К 15 годам, по мнению Ж. Пиаже, человек обладает всеми выделенными феноменами, и процесс развития пространственного мышления заканчивается.

С.Л. Рубинштейн указывал на то, что дети недостаточно умеют выделять качества и свойства, отдельные части предмета. М. Мински основным в развитии пространственного мышления называет умение устанавливать местоположение и ориентацию.

Развитие пространственного мышления происходит во время рисования на бумаге, песке, во время овладения ребенком письма. В нашем пособии представлены некоторые варианты упражнений для развития пространственного мышления. Это графические диктанты, лабиринты, упражнения на установление соответствия между похожими предметами, описания, типа «Как подойти к определенному объекту». В результате системной работы учителя з первых классах мыслительные операции становятся осознанными, осуществляются логично и последовательно, появляется тесная связь между вербальным (речевым) и невербальным (неречевым) интеллектом.

Логическое (конвергентное) мышление становится для человека ведущим видом мышления с 6-7-летнего возраста. С начала обучения в школе в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются наиболее существенные свойства, признаки предметов и явлений действительности. Логическое (конвергентное) - это всегда осознанное, вербализованное мышление. Логическое мышление формируется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через опыт, практику. Это длительный процесс. Дети иногда используют признаки неполные, приблизительные, а иногда и вовсе случайные. Возникает искажение понятия. А.Р. Лурия рассматривал взаимодействие людей между собой при использовании псевдопонятий как взаимодействие через стекло, причем не очень прозрачное. В процессе обучения искажение понятий приводит к нарушению понимания учебного материала, а иногда и к полному его непониманию. Как утверждает Л.Д. Столяренко, «никто не спорит с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в пояснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программы формирования логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет... Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы (!), а приемы нужны уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения учебного материала».

Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизация, абстрагирование, классификация и систематизация ~ являются психологической категорией и характеризуют процесс мышления, в то время как приемы мышления - категория дидактическая, означающая умения человека осуществлять соответствующую мыслительную операцию. Когда учитель предлагает ученику «сделать вывод», «обобщить», «выделить главное», то ребенок и рад бы выполнить задание, но искренне не понимает, что именно необходимо сделать. Обычно предметом усвоения являются предметные знания, умения и навыки учащихся. Наше пособие предлагает организовать целенаправленную работу педагога по усвоению первоклассниками приемов мышления.

С нашей точки зрения, развитие логического мышления начинается с анализа. Анализ означает, прежде всего, выявление свойств изучаемого объекта: слова, цифры, растения, текста и так далее. Учащиеся первого класса, чаще всего, находят 2-3 свойства, в то время как их может быть множество.

Затем следует объяснить, что необходимо отличать существенные и несущественные признаки объекта. Существенные, то есть важные, делают предмет тем, что он есть. Утратив существенный признак, предмет превращается во что-то другое. Например, стол. Столы бывают деревянные, пластиковые, металлические. Некоторые имеют четыре ножки, некоторые - три, а иногда всего одну. Столы, как известно, имеют разную форму столешницы: -круглую, квадратную, прямоугольную, овальную. Это второстепенные свойства. Существенным же признаком стола является его способность удовлетворять определенную потребность человека.

Важно также умение выполнять и другой прием мышления - по данным признакам определять предмет. На этой идее основаны многие загадки.

Если предметом анализа является один объект, то синтез предполагает группу объектов, обладающих общими существенными свойствами. Однако не все общие признаки группы предметов являются существенными. Общие -еще не значит существенные.

Задания на сравнение встречаются уже в первом классе, более того в учебниках предлагаются даже линии сравнения. В то же время учащиеся выполняют такие задания неосознанно, просто группируют информацию или упрощают до «больше - меньше», «хуже - лучше», «длиннее - короче». Более того, задания на сравнение считаются заданиями второго уровня усвоения. Это действительно так, если основания для сравнения школьники определяют самостоятельно. Именно поэтому учащихся необходимо специально обучать приемам сравнения. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: выделять признаки объектов; устанавливать общие признаки объектов; выделять основание для сравнения (по одному из существенных признаков); сопоставлять объекты по выделенному основанию.

Между объектами существуют не только структурные взаимоотношения (анализ, синтез, сравнение), но и функциональные (причинно-следственные связи, закономерности). Именно поэтому школьникам предлагаются задания на выявление причин и следствий изучаемых событий, а затем и нахождение закономерностей.

«Логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности».

Особенности мотивации и оценочной самостоятельности учащихся 1-го класса

В младшем школьном возрасте изменяется ведущая деятельность - от игровой к учебной. Игра является добровольным занятием ребенка, а учение -достаточно жестко регламентируемая деятельность.

Учебная деятельность - процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач. Таким образом, учебная деятельность имеет следующую структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

 3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

«Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере» . По мнению многих ученых, весь компонентный состав учебной деятельности должен быть сформирован к концу обучения в начальной школе. В первом классе, с нашей точки зрения, пристальное внимание должно быть уделено мотивации учения и оценочной самостоятельности школьников.

Н.М. Зверева, перефразируя известный афоризм, утверждает, что «ничто не дается в педагогике так дешево и не дает такого быстрого положительного эффекта, как мотивация». Под мотивом чаще всего понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанной с удовлетворением определенной потребности (А.А. Реан). Мотивацию в современной психологии и педагогике рассматривают как многоуровневую и многоаспектную систему побудителей деятельности.

По уровню: низкий, средний, высокий.

Исследования показывают, что высокий уровень мотивации может играть компенсаторную роль, то есть позволяет школьникам достичь успеха в случае недостаточного развития их познавательных способностей или наличия пробелов в знаниях, умениях и навыках.

По отношению к деятельности: внешняя и внутренняя.

По отношению к результату: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.

По направленности: социальные, познавательные и личностные.

«Готовность к школьному обучению означает сформированность положительного отношения к школе, к учению как радости открытия нового и вхождения в мир взрослых».

Предлагаемый учебный курс создает условия для формирования у первоклассников навыков оценочной самостоятельности, то есть способности ученика определять свое отношение к результату собственной деятельности. Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, что учитель не использует пятибалльной или какой-либо другой шкалы оценивания, а строит ее вместе с учащимися. В первом классе предлагается освоить следующие этапы работы: самооценка ученика предшествует оценке учителя. Предметом оценивания должны выступать задания, где применим объективный однозначный критерий: правильно - неправильно. В тетради для ученика для этого используются кружки, которые закрашивает разным цветом самученик. Постепенно учитель должен привлекать учащихся к определению критериев. Например, насколько точно выполнено задание; в какой степени верно; объем и содержание и так далее. Несовпадение оценок становится предметом дискуссии: именно так и определяются критерии оценки. Этот подход необходимо распространять на учебную деятельность школьника.

Так, учитель начальных классов МОУ СОШ № 2 г. Малмыжа Г.Н. Блинова, столкнувшись с неумением первоклассников преодолевать трудности, пришла к выводу, что причина этого явления кроется не в недостатках ума ребенка, а в неадекватности самооценки, в неумении занять оценочную позицию «в нужных случаях и подобающим образом». Педагог предлагает использовать следующие приемы для формирования умения самооценки:

• Привлечение школьников к оценке результатов своей деятельности до того, как это сделает учитель. Только после самооценки учитель высказывает свое мнение, обсуждаются случаи несовпадения оценок, выясняются основания, на которых строил свою оценочную деятельность ребенок, и по каким показателям оценивал работу учитель. Включение ученика в оценивание достигаемого им результата играет важную роль в усвоении им требований педагога, формировании критического отношения к собственной деятельности.
• Создание ситуация спора, в котором ученики, имеющие разные точки зрения, вынуждены либо доказывать их, либо соглашаться с доводами оппонента, если убедить его не удалось.
• Взаимное оценивание выполненных работ.
• Сравнение школьников только с самим собой: «Сегодня ты лучше, чем вчера».
• Слабоуспевающий ученик в роли «учителя».

Так, в первом классе на уроке русского языка по теме «Правописание заглавной буквы» на этапе закрепления школьникам было предложено сравнить свою сегодняшнюю работу с вчерашней, с работой товарища, с оценкой учителя. Для наглядности каждому ученику было дано по три карточки, на которых он должен показать свою оценку с помощью луча: чем длиннее луч, тем выше оценка.

Применяется также игра «Попади в яблочко»: Каждому ученику предлагается отметить кружком или крестиком «свое» попадание в мишень. Чем выше ребенок оценивает свою деятельность, тем ближе к центру мишени он ставит значок.

Когда школьники приобретут первичные навыки самооценки, им предлагается ответить на две группы вопросов:

1-я группа — на повышение мотивации деятельности (перед выполнением задания или в начале урока):

Что я хочу?

• Для чего мне это необходимо?
• Что мне нужно сделать, чтобы получить желаемый результат?
• Чья помощь мне потребуется?
• Каким образом я могу ее получить?
• Каким путем я пойду к цели?
• Как я пойму, что получил нужный результат?

2-я группа - на рефлексию деятельности (после выполнения задания или в конце урока):

• Какой результат у меня получился?
• Как я его достиг?
• Что мне помогло, а что мешало?
• Что нового для себя я узнал? Чему научился?
• Что я могу использовать не только на уроке, но и в жизни?
• Что я понял (о себе, других людях), выполняя задание?

Таким образом, относительно конкретного задания или урока ученик выполняет весь цикл учебной деятельности.

Развитие произвольности поведения и обучение первоклассников учебному сотрудничеству

Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии ребенка. В.И. Слободчиков выделяет следующие характеристики кризиса семи лет: вычурность, искусственность, натянутость поведения.

Л.С. Выготский писал: «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и так далее». По мнению психолога, основное, что отличает ребенка этого возраста, - утрата им непосредственности и наивности. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше.

В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута. Ребенок в это время испытывает:

-        потребность в такой деятельности, которая была бы значимой, важной, ценной в глазах окружающих людей;

-        «чувство социальной компетентности»: именно в этот период определяется отношение младшего школьника к предметной действительности, к другим людям, к себе.

Как отмечает В.В. Давыдов, «в школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - учебную. Это коренным образом меняет их положение в обществе - в учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности, усваивают важные социальные и моральные ценности. Благодаря этому учебная деятельность имеет огромные воспитательные функции».

В то же время нужно отметить, что существуют другие виды деятельно-стей, в которых происходит развитие ребенка (Д. Б. Эльконин). Г.А. Цукерман предложила для эффективной организации учебного сотрудничества с учителем отличать учебную деятельность на уроке от других деятельностей и дифференцированно оказывать помощь ученику в организации учебного сотрудничества. Г.А. Цукерман выделяет следующие виды сотрудничества:

• Непосредственно-эмоциональное общение с учителем. Учитель для ученика выступает как источник любви, понимания, принятия и оценки. Ученик ожидает от учителя сопереживания, принятия, оценки. Ученик проявляет доброжелательность, эмпатию, доверие к себе и другим, устойчивость к эмоциональным стрессам. Это основа учебного сотрудничества, если его нет, то нет учебного сотрудничества. Проблема в организации учебного сотрудничества возникает у тех детей, которые не устанавливают с учителем контакт «глаза в глаза», не улыбаются, избегают прикосновений, либо у тех детей, которые воспринимают учителя только как источник любви, заботы, внимания, работают ради похвалы и оценки. Для решения проблем организации учебного сотрудничества Г.А. Цукерман предлагает развивать деловую самооценку у первоклассников. В нашем пособии предусмотрена такая работа, которая помогает ученику самостоятельно оценить свои достижения с помощью изображенных на полях кружков, которые он должен окрасить в определенный цвет, соответствующий результатам его работы.
• Преобладание предметно-манипулятивной деятельности. Её часто смешивают с учебной деятельностью. Содержанием предметно-манипулятивной деятельности является открытие способов действия с человеческими орудиями и знаками. Это возможно только с помощью взрослого. Ученик ждет от учителя демонстрацию образцов, пошаговую помощь, контроль. При полноценном формировании данной деятельности к 6-7 годам ребенок в состоянии обучаться по образцам и инструкциям, способен на отсроченное воспроизведение с опорой на речевую инструкцию. При недоразвитии данной деятельности ученик неорганизован, беспомощен, испытывает трудности в приобретении навыков. Второй вариант неблагоприятного развития связан с гилертрофированным развитием предметно-манипулятивной деятельности. Тогда ученик становится подражателем, у него преобладают исполнительские установки, он испытывает потребность в инструкциях, для него характерно отсутствие собственного мнения, некритичность, трудности в анализе. Выход видится в оказании дозированной помощи учителя, формировании стремления к самостоятельности в выполнении предложенных в пособии заданий.
• Преобладание игровой деятельности. При гармоничном развитии этой формы деятельности дети способны к согласованным с партером действиям, у них хорошо развито воображение, символическая функция, имитация, они усвоили норы и смыслы человеческих отношений. При недоразвитии возрастных новообразований в дошкольный период у первоклассника наблюдается бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм. Иногда встречаются дети, пришедшие в первый класс, нацеленные на игру, они играют, но не учатся. Эти дети хотят получить удовольствие от уроков, хотят иметь постоянную пищу для воображения. Проблема «игрунов» в том, что они не видят разницы в социальных и учебных правилах «дважды два - четыре» и «если хочешь отвечать, подними руку». Поэтому ученики затрудняются в объяснении учебных правил, усваивают их автоматически, потому что так сказал учитель. Г.А. Цукерман для выхода из этой ситуации предлагает организацию понятийной игры, где присутствуют игровые правила, персонажи, сюжет, связанные с учебным материалом. Учитывая эти особенности, в пособии мы предлагаем разнообразные игры, обеспечивающие гармоничное развитие первоклассников.

С первых дней учения учителя сталкиваются с неумением школьников слушать и слышать педагога и друг друга, договариваться между собой, разрешать конфликты. Без решения этих проблем эффективное обучение и воспитание невозможны. В 1-м классе необходимо целенаправленное обучение школьников культуре общения. В ходе освоения предлагаемого курса можно организовать разыгрывание жизненных ситуаций. Например, «К вам пришли гости», «Звонок другу», «Подарок надень рождения».

Другим направлением работы является обучение культуре взаимодействия в группе. Школьники должны усвоить алгоритм и правила работы в группе. Например:

• назначение учителем или выборы лидера (его можно назвать командиром или руководителем);
• распределение обязанностей в группе: сначала учитель помогает лидеру, затем работа выполняется учениками самостоятельно;
• от школьников требуется уметь подчиняться лидеру, слушать и слышать друг друга, обозначать свою позицию «согласен - не согласен».

Ценностные ориентиры содержания программы «РПС»:

1. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая

-  чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;

- осознание ответственности человека за благосостояние общества;

-  восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий;

- отказ от деления на «своих» и «чужих»;

- уважение истории и культуры каждого народа.

2. формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества.

- доброжелательность, доверие и  внимание к людям,

- готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

- уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;  

3. развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой нравственности и гуманизма.

- принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремление следовать им;

- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств  - стыда, вины, совести  - как регуляторов морального поведения;

-  формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

4. развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию:

- развитие широких познавательных интересов, инициативы  и любознательности, мотивов познания и творчества;

- формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке);

5. развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:

-  формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе;

- готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию;

- критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать;

- готовность к самостоятельным действиям, ответственность за их результаты;

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

- готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;

- умение противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности  личности и общества в пределах своих возможностей.

Модель выпускника начальной школы.  

     Это человек:

• Любознательный,  интересующийся, активно познающий мир
• Владеющий основами умения учиться.
• Любящий родной край и свою страну.
• Уважающий и принимающий ценности семьи и общества
• Готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и школой.
• Доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнера,
• умеющий высказать свое мнение.
• Выполняющий правила здорового и безопасного образа жизни для себя и окружающих.

Программа формирования УУД на «РПС»

Календарно – тематическое планирование.

Список литературы для ученика:

Рабочая тетрадь «Развитие познавательных способностей младших школьников» / Е.В.Арасланова. - Киров , 2011.

Список литературы для учителя:

1. Арасланова,Е.В. Особенности содержания и методики преподавания учебного курса «Развитие познавательных способностей младших школьников» / Е.В.Арасланова. - Киров , 2011.

Библиографический список прилагается  в ксерокопии.