ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО ПИСЬМА
материал по теме

Рег. №  __________

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

“Восточно-Сибирская государственная академия  образования”

Факультет педагогики

Кафедра психологии и педагогики начального образования

Направление: 050700 Педагогика                                          

Профиль: 050707 Начальное образование

Квалификация: Бакалавр

Форма обучения: Очная                                                                              

Сургутанова Дарья Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО ПИСЬМА

Дипломная работа

Научный руководитель:  

Жданова Елена Альбертовна

ст. преподаватель

Рецензент:

Герасимова Надежда Георгиевна

к.п.н. доцент

Работа допущена к защите ____________________________ (дата)

Заведующий  кафедрой ____________________________(подпись)

Защищена на « ____________________ » «___»___________2013г

Иркутск 2013

Рег. №  __________

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

“Восточно-Сибирская государственная академия  образования”

Факультет педагогики

Кафедра психологии и педагогики начального образования

Направление: 050700 Педагогика                                          

Профиль: 050707 Начальное образование

Квалификация: Бакалавр

Форма обучения: Очная                                                                              

Сургутанова Дарья Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ  КОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО ПИСЬМА

Дипломная работа

Научный руководитель:  

Жданова Елена Альбертовна

ст. преподаватель

Рецензент:

Герасимова Надежда Георгиевна

К.п.н. доцент

Работа допущена к защите ____________________________ (дата)

Заведующий  кафедрой ____________________________(подпись)

Защищена на « ____________________ » «___»___________2013г

Иркутск 2013

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст, несмотря на относительную свою непродолжительность, является важным этапом развития психики и личности ребенка.

Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умение учиться. Учащийся сам должен стать "архитектором и строителем" образовательного процесса. Достижение этой  цели становится возможным благодаря  формированию универсальных учебных действий. Под универсальными учебными действиями понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия»,  обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями [51]. Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют  четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный [6].

Более конкретно мы остановимся на группе регулятивных универсальных учебных действий, так как развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением.

Особое место среди регулятивных универсальных учебных действий занимает универсальное учебное действие  контроля, так как контроль является важным звеном в учебной деятельности младших школьников и от того как он овладеет им зависит всё дальнейшее обучение, а значит и вся его жизнь.

 Д.Б. Эльконин утверждал, что  «В пределах начального этапа обучения формирование контроля  представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда» [43].

Особенностью младшего школьного возраста является недостаточно сформированная волевая  регуляция. Под волевой регуляцией А.Н Леонтьев понимает намеренно осуществляемый контроль побуждения к действию, сознательно принятому по необходимости и выполняемому человеком по своему решению [42].

Итак, проблему мы видим в противоречия между недостаточно сформированной контрольно-оценочной деятельностью у младших школьников и потребностью начальной школы, а именно в  умении контролировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации,  что обусловлено требованием Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Решать её мы будем через формирование каллиграфического навыка письма, так как письмо располагает такими возможностями. В процессе написания  ученики контролируют свою деятельность, учатся исправлять ошибки в написании элементов букв, таким образом, мы остановимся на теме «Формирование УУД контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма».

Нами были выделены координаты исследования, цель исследования: выявление условий, при которых формирование универсального учебного действия  контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма будет наиболее эффективно.

Объект исследования:   процесс формирования  универсального учебного действия контроля у младших школьников.

Предмет исследования: формирование универсального учебного действия контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма.

Задачи исследования:

а) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

б) определить уровень сформированности универсального учебного действия контроля учащихся экспериментального класса;

в) разработать и апробировать программу по формированию универсального учебного действия контроля через формирование навыка каллиграфического письма у младших школьников;

г) выявить эффективность разработанной программы, подвести итоги экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников универсального учебного действия контроля через формирование навыка каллиграфического письма будет более эффективным, если:

а)  на уроках использовать сигнальные карточки;

б)  ученики при ответе на вопрос будут опираться на шаблон ответа;

в) ученики будут контролировать друг друга по определённым критериям, которые определяют вместе с учителем на уроке;

г) на каждом этапе урока использовать разные виды контроля: контроль процесса, контроль по результату, предвосхищающий контроль.

Методологическая основа:

Авторы В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин о процессе формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников. А.Г Асмолов который  рассматривал универсальные учебные действия как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Разработки, П.Я. Гальперина, о том, что контроль-это  система действий, лежащая в основе произвольного внимания. Труды Н.Г Агарковой, М.М Безруких о формировании навыка каллиграфического письма.

Методы исследования:  анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся.

База исследования: Иркутская область, г.Ангарск МБОУ СОШ №31, 1 класс «А», 20человек.

Практическая значимость состоит в том, что в работе представлена программа по формированию каллиграфического навыка, направленная на  формирование универсального учебного действия контроля у младших школьников. Данная программа может применяться в деятельности учителя начальной школы.

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования универсального учебного действия контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма

1.1.        Сущность универсального учебного действия  контроля и особенности его формирования  в младшем школьном возрасте

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [7, 27].

В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [7] .

Функции универсальных учебных действий включают [7, 27-28]:

а) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

б) создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

в) обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предмет ной области.

Основная цель контроля состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками. Во – вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.  В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы[8].

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции: контролирующую, обучающую, диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую, воспитывающую[7].

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).  Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.
      Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебно-воспитательного процесса.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный[7].

Более подробнее мы остановимся на регулятивных ууд, а именно ууд контроля,  контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона[7].

Относительно понятия «контроль» в учебном процессе можно выделить следующие точки зрения: одни специалисты (Е.К. Артищева, М.М. Балашов, Л.Я. Жогло, А.В. Захарова, А.К. Маркова, О.В. Оноприенко, И.П. Подласый и др.)[18] рассматривают контроль как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых; другие рассматривают и изучают контроль как действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов и ошибок. Причем Н.В. Ануфриева, В.В. Давыдов, И.В. Гладкая, К.П. Мальцева, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин [29, 43] определяют и изучают контроль как самостоятельное действие. П.Я. Гальперин, С.В. Кабыльницкая, А. Михаель, Н.Ф. Талызина, И.В. Шевченко и другие исследуют контроль как систему действий, лежащих в основе произвольного внимания[14, 35].

О роли контроля в учебном процессе Л.М. Фридман говорил, что «Главные противоречия и недостатки существующей системы контроля  учебной работы у учащихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно устарела и требует замены»[37].

А  Д.Б. Эльконин утверждал, что  «В пределах начального этапа обучения формирование контроля  представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда»[44].

В.В. Давыдов согласился с мнением Д.Б. Эльконина и  предположил, что «Выполнение действий контроля  способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения»[15].

Под контролем мы понимаем, прежде всего, систему действий учащихся, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия. К.Н. Поливанова [29] считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Вслед за А.Б. Воронцовым и Г.А. Цукерман [13; 39] мы считаем, что контроль носит преимущественно процессуальный характер, основной формой которого является пооперационный контроль. Для решения задач современного образования очень важным является рефлексивный контроль, обращенный на «план» действия и, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня применения способа действия.

Так же мы рассмотрели формы контроля в учебной деятельности [22; 23].

При индивидуальном контроле каждый ученик получает свое задание, которое он должен выполнить без посторонней помощи. Такая форма контроля целесообразна в случае, если требуется выяснить индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.
Такая форма контроля всегда планируется: учитель намечает, когда, кого, с какой целью спросить и какие для этого использовать средства. При проведении группового контроля класс временно делится на несколько групп (от 2 до 10 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости от цели контроля группам предлагают одинаковые или разные задания.  При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этого контроля изучается правильность восприятия и понимания учебного материала, вскрываются слабые стороны в знаниях учащихся, обнаруживаются недочеты, пробелы, ошибки в работах и ответах учащихся. Это позволяет учителю вовремя наметить меры по их преодолению и устранению. Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности школьников трудно переоценить. Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает также учителю осуществлять проверку знаний учащихся. На хорошем уроке всегда есть своя сверхзадача, которая сводится к формированию этих навыков и меняется в зависимости от темы урока. Постоянного внимания учителя требует и проблема воспитания у учащихся веры в свои способности. Иногда проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. Выход здесь только один – прививать учащимся умения и навыки самоконтроля. Это важно с воспитательной, психолого-педагогической точки зрения. Ведь при этом ученики фактически участвуют в управлении своей собственной учебной деятельностью. Это порождает у них удовлетворенность своими занятиями, своей работой, позволяет им поверить в себя, в свои познавательные способности, открывает простор для творческой инициативы и самостоятельности.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что все эти формы контроля необходимы в учебном процессе. Но так же для того чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, необходим систематический опыт следующих действий: строить типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания создано то или иное задание; определять сложность задания, приписывать заданиям баллы по сложности; находить и создавать образцы для проверки; сопоставлять работу с образцом; давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах (овладение диагностико-коррекционным способом работы над ошибками); определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия); формулировать предложение о том, как искать недостающий способ действия.

Так же нами были рассмотрены виды контроля: контроль по результату, контроль процесса и предвосхищающий контроль [41; 28].

По мнению А.Б. Воронцова [11] контроль предполагает как бы три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия; принятие решения о продолжении и коррекции действия.  Все эти три звена и есть структуры внутреннего контроля субъекта деятельности за её реализацией. Каждое звено деятельности, каждое её действие внутренне контролируется. Именно это позволяет нам говорить, что человек является саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся личностью[11].

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля особое значение. По его предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием нескольких не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Д.Б. Эльконин [43] полагает, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяется именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в ней действия контроля.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания[14].

В качестве сформированности действия контроля можно выделить следующие критерии: потребность в контроле; осознание назначения контроля; умение учащихся обнаруживать ошибки: в действиях своих товарищей, учителя, собственных; в результате действия, в ходе действия;  умение выполнять действие контроля.

Ниже приводится перечень уровней сформированности действия контроля по Г.В. Репкиной и Е.В. Заике, выделенные на основе вышеупомянутых критериев[31].

        Итак, критериями действия контроля являются: потребность в контроле, осознание назначения контроля; умение учащихся обнаруживать ошибки: в действиях своих товарищей, учителя, собственных; в результате действия, в ходе действия; умение выполнять действие контроля, имеет желание осуществлять контроль. Выделены шесть уровней сформированное действия контроля: отсутствие контроля, контроль на уровне непроизвольного внимания, потенциальный контроль на уровне произвольного внимания, актуальный контроль на уровне произвольного внимания, потенциальный рефлексивный контроль, актуальный рефлексивный контроль.

1.2.   Психолого-лингвистические основы формирования  каллиграфии как раздела  графики в младшем школьном возрасте

Формирование каллиграфических навыков письма начинается задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее. [2]

Таким образом, к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению  письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

Восприятие младших школьников неотделимо от восприятия окружающей действительности. Особенно это характерно для учащихся 1-х и 2-х классов. У детей младшего школьного возраста способность к обобщению еще очень проста: она строится на внешней аналогии, классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и затем на систематизации связей и отношений между предметами и явлениями. Отвлеченные умозаключения в этом возрасте возможны, но они еще не становятся основными в процессе мышления.

Учащимся младших классов легче делать выводы от общего к частному, чем наоборот. У учащихся 1-х и 2-х классов аналитическая деятельность мышления является еще элементарной. Для них типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие. Как только они сталкиваются с необходимостью умственного анализа, так в их работе появляются хаотичность, остановка и т.д. У младших школьников сильна связь анализа с наглядной ситуацией [8].

Таким образом, мы дали некоторые представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.

Термин письмо в данном контексте употребляется в значении графика в широком толковании этого понятия, т. е как система отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, каждая из которых имеет определённый рисунок, воспринимаемый зрительно. Это даёт основание считать, что в процессе обучения ребёнка чтению происходит усвоение им основ графики, письма как письменности родного языка.

Однако психофизиологический механизм письма в отличие от чтения представлен не только слухо-артикуляционным и зрительно-двигательным звеньями, но и рукодвигательным компонентом. Следовательно, письмо в значении процесса воспроизведения букв и их комплексов, т. е слов на бумаге с помощью определённых движений руки, представляет собой специфику письма как учебного предмета в начальной школе.  Но выработка лишь рукодвигательного компонента вне связи с речевыми компонентами письма отнюдь не способствует формированию сложного речерукодвигательного действия, каким является графический навык. Поэтому в процессе обучения первоначальному письму необходимы условия для органичного соединения слуховых, артикуляционных, зрительных, двигательных и рукодвигательных компонентов. Это позволит сформировать у обучающегося графический навык, который  явится основой для развития письменной речи в дальнейшем по мере овладения закономерностями родного языка. Значит, в период обучения ребёнка письму учитель должен заботиться, прежде всего, о выработке элементарного навыка как сложного речерукодвигательного действия.

В современной методической теории каллиграфия понимается, как умение писать чётким, удобочитаемым и устойчивым почерком, который по мере выработки скорости и связности письма приобретает индивидуальные черты. Но прежде чем вырабатывать каллиграфию, т. е каллиграфический почерк, необходимо научит ребёнка воспроизводить буквы и их комплексы в строго определённой последовательности, которая определяется закономерностями формирования зрительно-двигательных образов письменных графических знаков.

Каллиграфия, вернее каллиграфическое качество письма (соблюдение соразмерности элементов в буквах по высоте, ширине и углу наклона, а также идентичность и устойчивость в начертании целостных форм буквенных знаков и их сочетании), начинает формироваться в структуре сложного речедвигательного действия с самого начала обучения ребёнка письму. Однако это качество как показатель сформированности графического навыка проявляется в письме ученика несколько позже. Ведь выработка каллиграфического индивидуального почерка требует специальных условий ускоренного и связного письма, реализация которых на первоначальном этапе овладения письмом чревата весьма негативными последствия в виде различных графических ошибок и каллиграфических недочётов. В этой связи синонимическое понимание терминов «графический» и «каллиграфический» (навык), сохранившееся до настоящего времени в методике, неправомерно.

Напомним, что в лингвистике графика-это система отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения её с помощью определённых движений руки. Следовательно, в период обучения грамоте первостепенной задачей является овладение закономерностями графики родного языка, включающее и выработку элементарного навыка начертания букв правильной формы и строго заданной последовательности. И лишь по мере автоматизированности графического навыка станет возможной выработка каллиграфического индивидуального почерка.

Таким образом, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». В связи с этим понятием производные от этого понятия термины.

Графический навык - автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге[2].

Каллиграфия – искусство красивого письма, т. е умение писать правильным (чётким) и устойчивым почерком[2].

Графическая система – совокупность букв алфавита, имеющая определённую структуру, которая  характеризуется наличием структурных единиц постоянной формы и пространственно-колличественным  типом отношений между ними. Традиционное понятие «шрифт» обозначает лишь совокупность букв алфавита определённого рисунка. Оно употребляется в сочетаниях со словами «печатный», «письменный»[2].

К графическим ошибкам относятся разнорабочие замены букв, соответствующих фонемам, сходным по акустической, артикуляционной характеристике, или изменение формы, размера пространственной ориентации и количества элементов в буквенном знаке[17].

Каллиграфические ошибки (недочёты письма) – это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона. Они являются следствием несформированности координации движений пальце, кисти, предплечья и  плечевого отдела руки[17].

Зрительно-двигательный образ буквы – представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о её форме, знания последовательности начертания её двигательных элементов и за счёт корректирующего контроля глаз[21].

На уроках обучения первоначальному письму ученик не только овладевает начертанием новой буквы, но и учиться соединять её с ранее изученными буквами, упражняясь в письме их сочетаний в слогах, словах и предложениях.

Итак, целью работы по формированию правильного почерка, по программе 1-4 одиннадцатилетней школы, является формирование четкого, красивого и быстрого письма. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания бук, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавности письма.

1.3.  Условия формирования универсального учебного действия контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма

Технология обучения первоначальному письму определяется системой специфических для данного предмета принципов, методов и приёмов.

Период обучения первоначальному письму состоит из трёх этапов: 1) подготовительного (элементного), 2) основного (буквенного) и 3) зрительного (послебуквенного) [21].

На подготовительном (элементном) этапе ребёнок знакомится с основными структурными единицами графической системы письменных букв русского алфавита (элементов букв), их вариантами по размеру и пространственному положению. Он должен научиться различать основные элементы по форме, используя шаблоны, правильно называть и уметь писать в определённой, заданной последовательности, ориентируясь на сигнальную точку со штрихом.

Основной (буквенный) этап охватывает время обучения первоначальному письму букв и их соединений, когда дети впервые знакомятся с конфигурацией письменных букв и овладевают их начертанием по определённому алгоритму. В этот период необходимо решать следующие задачи: 1. Сформировать в памяти учащихся дифференцированные зрительно-двигательные образы всех письменных букв. 2. Научить первоклассников правильно воспроизводить формы букв и их соединение по алгоритму.

На заключительном (послебуквенном) этапе необходимо провести серию уроков, целью которых является предупреждение графических и каллиграфических ошибок в письме детей и выработка элементарного графического навыка. Это значит, что первоклассник должен научиться в замедленном темпе, но достаточно уверенно и в определенной последовательности воспроизводить буквенные знаки и их комплексы.

Наряду с традиционной методикой формирования каллиграфического навыка у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыка письма. В настоящее время по проблеме формирования каллиграфического навыка работают Агаркова, М. М. Бехруких, В. А. Илюхина, Е. Н. Потапова. В своей работе сделала попытку сравнить методику данных авторов с тем, чтобы определить степень эффективности данных подходов. Методика по формированию каллиграфического навыка письма учащихся «Письмо с секретом» В. А. Илюхиной [20,21]. Самые большие трудности, доставляющие много огорчений — это уроки письма, говорит автор. В. А. Илюхина пришла к выводу, что сложнее всего написать детям те элементы букв, где присутствует «овал». Учёной было предложено заменить его прямой линией, оставив овалы в основном только в верхней части буквы. В. А. Илюхина. выделила основные элементы письма: прямая наклонная палочка вниз, 1/2 наклонной палочки вниз, 1/3 наклонной палочки вниз, «Поворот на месте» (закруглить), «Крючок до середины», «Секрет», «Закрыть секрет», «Рельсы». Упражнения, содержащие эти элементы, приучают писать детей в такт, по команде.

Строгий размер в движении — вот вся тайна красивого и быстрого письма. Эти упражнения ведут не только к красивому письму, они вырабатывают внимание (необходимо с одного раза услышать, понять и воспроизвести то, что говорит учитель), усидчивость, тренирует память. Все вышеуказанные элементы пишутся без отрыва руки от тетради. В. А. Илюхина при написании слова предлагает проговаривать каждую букву, обращаясь за помощью к детям. Основные элементы: прямая наклонная линия, «поворот на месте», «крючок до середины», «секрет»- встречаются часто, и дети легко усваивают. Каждый последующий урок — новая буква. Причем, начиная примерно с середины сентября, дети «отправляются в поиск» самостоятельно[18].

Также нами была рассмотрена технология обучения письму Е. Н. Потаповой. Она основывается на трёх этапах[16]: 1.развитие мускульной памяти (система упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховка, работа с трафаретами), над данной проблемой также работала Н. А. Федосова;2.развитие тактильной памяти (работа с карточками - образцами для обвода);3.закрепление знаний, умений, навыков (работа с кальками).

Изученные нами  методики Н. Г. Агарковой, В. А. Илюхиной, Е. Н. Потаповой, М. М. Безруких, позволили сделать выводы: 1. В основе каждой из методик находятся принципы, методы, зарекомендовавшие себя исторически; 2. Методики, направлены на сознательное овладение учениками каллиграфическим навыком. 3. Имеющиеся современные технологии обучения письму детей носят развивающий характер; 4. Предложенные авторами методик приёмы обучения связаны с психофизиологическими особенностями развития детей.  

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля особое значение. По его предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием нескольких не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом [43].

На уроках письма в 1 классе контроль процесса, контроль по результату и предвосхищающий контроль развивается на разных этапах и  видах работы.

Рассмотрим контроль по процессу, который предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат [26].

Формировать у первоклассников контроль процесса можно на таких этапах и видах урока.

        На этапе работы с буквой в таких видах работы: а) сравнение письменной и печатной буквы, если организовывать работу учеников с помощью сигнальных карточек, то будет формироваться именно такой вид контроля; б)  анализ элементного состава письменной буквы; в)  подготовка руки к письму; г)  показ образца написания буквы.

На этапе письмо слогов в таких видах работы: а)  анализ способов соединения изучаемой буквы с другими буквами.

Следующим мы рассмотрим контроль по результату, который  осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку [43].

Формировать у первоклассников контроль по результату можно на этапе работы с буквой и письмо слов. Рассмотрим примеры.

а) конструирование буквы; б) анализ графических ошибок.

Этап письмо слогов: а)  списывание слов с письменного образца.   Предвосхищающий контроль - умение при планировании деятельности предвосхищать возникновение возможных трудностей путем оценки своих умений и навыков и избегать их[28].

Формировать предвосхищающий контроль у первоклассников можно на этапе работы с буквой и на этапе письмо слогов.

Этап работа с буквой: а) письмо в воздухе; б) письмо трёх букв в прописи; в)   письмо букв.  

Этап письмо слогов: а) письмо слогов.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания[15].

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что развитие видов контроля таких как  контроль процесса, контроль по результату, предвосхищающий контроль на различных этапах и видах работы на уроке письме зависит от того как будет организован процесс работы.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

1. В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены теоретические обоснования проблемы формирования ууд контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма. Представленные аспекты необходимо учитывать уже с первых дней обучения письму.

2. Из четырёх групп Универсальных учебных значительное место отводится ууд контроля. Это обусловливается тем, что если в этот период младшего школьного возраста  дети полноценно освоят действия контроля, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда. В качестве сформированности действия контроля можно выделить следующие критерии: потребность в контроле, осознание назначения контроля, умение учащихся обнаруживать ошибки: в действиях своих товарищей, учителя, собственных, в результате действия, в ходе действия, умение выполнять действие контроля. Выделены шесть уровней сформированное действия контроля: отсутствие контроля, контроль на уровне непроизвольного внимания, потенциальный контроль на уровне произвольного внимания, актуальный контроль на уровне произвольного внимания, потенциальный рефлексивный контроль, актуальный рефлексивный контроль.

3. Ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика», т. е как система отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, каждая из которых имеет определённый рисунок, воспринимаемый зрительно. А основным является Каллиграфия – искусство красивого письма, т. е умение писать правильным (чётким) и устойчивым почерком. Технология обучения первоначальному письму определяется системой специфических для данного предмета принципов: принцип поэлементного изучения и одновариантное и стабильное начертание.

4.  Развитие видов контроля таких как  контроль процесса, контроль по результату, предвосхищающий контроль на различных этапах и видах работы на уроке письме зависит от того как будет организован процесс работы.

5. Методики по обучению письму, направлены на сознательное овладение учениками каллиграфическим навыком, если целенаправленно контролировать данный процесс.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию универсального учебного действия  контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма

2.1.        Диагностика сформированности уровня универсального учебного действия  контроля у младших на констатирующем этапе эксперимента

Наш эксперимент проходил на базе МБОУ СОШ №31 г. Ангарска  Иркутской области. В эксперименте принимали участие ученики 1 «А» класса в количестве 20 человек.

Цель констатирующего этапа эксперимента следующая: провести диагностическое исследование с целью выявление исходного уровня сформированности универсального учебного действия  контроля первоклассников.

Для этого  нами было дано задание: «Рисование бабочки» (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1) [48].

Цель: выявить уровень развития регулятивных действий при выполнении задания рисования по образцу.

Организация: детям предлагается нарисовать фигуру (бабочку) по образцу, проконтролировать выполненное действие.

В таблице 2.1. на примере одного ученика мы покажем то, как мы выявляли высокий, средний, низкий и 0 уровень у учащихся на исполнительской части.

Таблица 2.1.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий на исполнительской части методики

Продолжение Табл. 2.1

Посмотрев на рисунок Алины Ч., мы увидели, что у Алины нарисованные линии достаточно ровные, выдержанны границы каждой линии и рисунка в целом, т. е она ориентируется в рисунке, а именно она анализирует образец, получаемый продукт, соотносит свой рисунок с  образцом, это значит что на исполнительской части мы у неё высокий уровень развития регулятивных действий - 3 балла.

Теперь проанализируем результаты контрольной части методики представленной в таблице 2.2. на примере одного ученика.

Таблица 2.1.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий на контрольной части методики

На контрольной части методики Алина Ч. контролировала свои действия, т. е карандаш ни разу не вышел за границу нарисованного это значит, что средства контроля у Алины есть и применяются адекватно -  3 балла, высокий уровень.

Продукты деятельности  остальных учащихся экспериментального класса по методике «Рисование бабочки» представлены в Табл. П. 1.1. Работы учащихся, выполненные, на констатирующем этапе эксперимента представлены в приложении 1, и они позволили выявить следующие результаты:

На исполнительской части задания:

Высокий уровень у 4 человек (20%): Алина Ч.,  Ирина Б., Рустам Х.,  Ярослав А. это связанно с тем, что у учеников соотнесение носит организованный характер,  линии достаточно ровные, в основном выдержаны границы каждой линии и рисунка в целом это связанно с тем, что ученики в процессе выполнения задания выполняли работу не торопясь, стараясь.

Средний уровень у большинства человек, а именно у 9  (45%): Александр А.,  Борис У., Александра Б., Игорь Б.,  Кирилл Ю.,  Никита Ф.,  Ульяна Б.,  Фёдор С., Юлия Д. это говорит нам о том, что соотнесение  носит организованный характер, но линии неровные и границы линий соблюдаются плохо, это связанно с тем, что ученики отнеслись к заданию не серьёзно, торопились выполнить его как можно быстрее.

Низкий уровень  у 5 человек (25%): Дарья Г.,  Ксения М., Павел П.,  Руслан Л.,  Эльвира З. это говорит нам о том, что у учеников нет ориентация на образец, т. е рисунок нарисован не точно, не соблюдены пропорции, это связанно с тем, что ученики не могут сориентироваться на листе с заданием, либо у них проблемы в подсчёте клеток для прорисовки бабочки.

0 уровень у 2 человек (10%): Никита С., Анастасия Б. Данные ученики не закончили выполнять задание, это связанно с тем, что при выполнении задания они допустили ошибку и не стали исправлять её.

На контрольной части задания мы обнаружили следующие результаты:

Высокий уровень у 8 человек (40%):   Алина Ч.,  Ирина Б., Кирилл Ю. Рустам Х., Ульяна Б., Фёдор С., Юлия Д., Ярослав А., это говорит нам о том, что у испытуемых в данной части  средства контроля есть и применяются адекватно, т. е если карандаш вышел за границу нарисованного, то они не чёркали, а просто начинали рисовать от туда от куда необходимо.

Средний уровень у 7 человек (35%): Александр А., Александра Б., Борис У., Игорь Б., Никита Ф., Никита С., Эльвира З., это говорит нам о том, что у учеников средства контроля есть, но не эффективные, ученики пытаются контролировать ровные, чёткие линии, но у них не получается.

Низкий уровень  у 5 человек (25%): Анастасия Б., Дарья Г., Ксения М., Павел П.,  Руслан Л., это говорит нам о том, что  испытуемых средств контроля не наблюдается, это видно из того, что данные ученики не пытаются исправить ошибку в нарисованном.

Исходя из данных показателей мы выявили общий уровень сформированности контроля у первоклассников, с высоким уровнем оказалось 8 человек (40%): Алина Ч.,  Ирина Б.,  Кирилл Ю.,  Рустам Х., Ульяна Б., Фёдор С., Юлия Д., Ярослав А., это говорит нам о том, что регулятивное действие у учеников сформировано.

 Со средним уровнем  6 человек (30%): Эльвира З.,  Никита Ф.,  Игорь Б.,  Борис У.,  Александра Б.,  Александр А., это говорит нам о том, что у учеников не достаточно сформирован уровень контроля.

С  низким уровнем оказалось 6 человек (30%): Никита С., Ксения М., Дарья Г., Анастасия Б., Павел П., Руслан Л., это говорит нам о том, что регулятивное действие у учеников не сформировано.

Обобщенные результаты исследования по данной методике представим на Гистограмме 2.1.

               Рис. 2.1.  Результаты выявления уровня сформированности ууд контроля по   методике «Рисование бабочки» на констатирующем этапе эксперимента у младших школьников

Таким образом, согласно полученным результатам по методике «Рисование бабочки»,   уровень сформированности ууд преимущественно находятся на среднем и низком уровне.

Так же нами было дано задание на выявление уровня сформированности каллиграфических умений  (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1)[47].

Цель: проверить уровень сформированности каллиграфических умений и навыков у первоклассников.

Организация: учащимся был предложен текст, который необходимо переписать на листочки.

Результаты диагностики мы подсчитывали по следующим критериям, представленными в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Критерии оценивания и количество баллов за  каллиграфические навыки первоклассников

Индивидуальные данные по методике представлены в Табл. П. 1.2. Работы учащихся, выполненные, на констатирующем этапе эксперимента представлены в приложении 1. По показателям мы получили следующие результаты:

По критерию «умение писать буквы с  правильным наклоном» один балл у  11 человек (55%): Александра Б.,  Дарья Г.,  Ирина Б.,  Игорь Б.,  Кирилл Ю.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б.,  Фёдор С.,  Эльвира З.,  Ярослав А., это говорит нам о том, что  учащиеся пишут буквы, слова с наклонном, т. е прямые на себя написаны под наклонном, а остальные учащиеся пишут буквы без наклонна, либо наклон есть, но не в ту сторону.

По критерию «умение соблюдать пропорции букв» один 9 человек (45%) соблюдают пропорции: Анастасия Б.,  Александра Б.,  Ирина Б.,  Игорь Б., Кирилл Ю.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б., Ярослав А., это значит, что учащиеся пишут буквы одинаковые по размеру, высоте у остальных пропорции букв не соблюдены.

По такому критерию  как «умение соединять буквы верхним и нижним соединением, соблюдая правильное расстояние между буквами» один балл 10 человек (50%) соответствуют данному критерию:  Анастасия Б.,  Александра Б.,  Ирина Б., Кирилл Ю.,  Никита С., Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Юлия Д., Ярослав А., у оставшихся учеников соединения букв были не правильными, либо расстояние между букв не соответствовало.

По критерию «умение писать буквы из правильных элементов» один балл у 14 человек (70%) этот критерий выдержали:  Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч.,  Борис У.,  Ирина Б.,  Кирилл Ю.,  Никита Ф.,  Никита С.,  Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б.,  Фёдор С.,  Юлия Д., это связанно с тем, что учащиеся знают, как писать каждый элемент определённой буквы, а у остальных некоторые элементы написаны не правильно.

Такой критерий как «умение писать слоги, слова, предложения» один балл у  18 человек (90%): Александр А.,  Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч.,  Борис У.,  Дарья Г., Игорь Б.,  Ксения М.,  Кирилл Ю., Никита Ф.,  Никита С.,  Павел П.,   Рустам Х.,  Ульяна Б., Фёдор С., Эльвира З.,  Юлия Д., Ярослав А., у остальных слоги, слова написаны неразборчиво.

Умеют соблюдать строки 14 человек (70%): Александр А., Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч., Ирина Б., Игорь Б., Ксения М., Кирилл Ю., Никита С.,  Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ярослав А., Фёдор С.,  у остальных буквы не касаются строк либо выходят за её пределы, это связанно с тем, что учащиеся не видят строку.

Всего 5 человек (25%):  Кирилл Ю.,  Никита Ф., Руслан Л.,  Рустам Х., Ярослав А.,  у остальных это умение не сформировано, это связанно с тем, что учащиеся при письме не правильно держат ручку, не правильно сидят и не правильно кладут тетрадь при письме.

       Далее мы выявили общий уровень сформированности каллиграфических умений.

         Высокий уровень сформированности каллиграфических умений характеризуется тем, что ученик должен набрать 6-7 баллов, т. е - написан весь текст, буквы написаны с правильным наклоном, все элементы букв написаны правильно, соблюдены гигиенические нормы при письме, соблюдены пропорции букв, соблюдается строка,  допускается незначительные помарки и 1 или 2 ошибки в соединении или расстоянии между буквами;

       Средний уровень сформированности каллиграфических умений характеризуется тем, что ученик должен набрать 3-5 балла, т.е - написан весь текст, все элементы букв написаны правильно, соблюдены гигиенические нормы при письме, соблюдены пропорции букв, соблюдается строка, но присутствует не более 4 ошибок в наклоне букв и расстоянии между ними;

        Низкий уровень сформированности каллиграфических умений характеризуется тем, что ученик должен набрать 0-2 балла, т. е - написан весь текст, буквы написаны с правильным наклонном, не соблюдаются пропорции буквы,  ошибки в соединении  букв, не  соблюдено правильное расстояние между буквами, строка не соблюдена, элементы букв написаны не правильно, гигиенические нормы при письме не соблюдены.

Обобщенные результаты исследования по данной методике представим на Гистограмме 2.2.

Рис.2.2. Результаты выявления уровня сформированности каллиграфических умений у учащихся экспериментального на констатирующем этапе эксперимента у младших школьников

         Высокий уровень у 6 человек (30%): Александра Б.,  Руслан Л.,  Кирилл Ю.,  Рустам Х.,  Ульяна Б. Ярослав А. Это значит, у учеников написан весь текст, буквы написаны с правильным наклоном, все элементы букв написаны правильно, соблюдены гигиенические нормы при письме, соблюдены пропорции букв, соблюдается строка,  допускается незначительные помарки и 1 или 2 ошибки в соединении или расстоянии между буквами.

Средний уровень у 10 человек (50%):  Анастасия Б., Алина Ч.,  Ирина Б.,  Игорь  Б., Никита С., Никита Ф.,  Павел П.,   Эльвира., Фёдор. С. У данных учеников написан весь текст, все элементы букв написаны правильно, соблюдены гигиенические нормы при письме, соблюдены пропорции букв, соблюдается строка, но присутствует не более 4 ошибок в наклоне букв и расстоянии между ними.

С низким показателем сформированности  каллиграфических умений 4 человек (20%): Александр А.,  Борис У.,  Дарья Г.,  Ксения М.,  Это значит, что ученики написали весь текст, буквы написаны с правильным наклонном, но не соблюдаются пропорции буквы,  ошибки в соединении  букв, не  соблюдено правильное расстояние между буквами, строка не соблюдена, элементы букв написаны не правильно, гигиенические нормы при письме не соблюдены.

Все полученные данные говорят нам о том, что все показатели преимущественно находятся на среднем и низком уровне.  

          Проведенное исследование свидетельствует о том, что причину затруднений учащихся в умении контролировать свои  действия следует искать в правильной организации учебного процесса.

Если такой компонент как контроль будет развит плохо, то ребёнок не сможет в дальнейшем контролировать себя не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что необходима работа, направленная на формирование  ууд контроля через формирование навык каллиграфического письма.

2.2.  Описание обучающего эксперимента, направленного на формирование универсального учебного действия контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма

Анализ результатов констатирующего этапа опытно  -  экспериментальной работы позволил нам определить задачи формирующего этапа.

1) разработать систему уроков, направленную на формирование ууд контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма;

2) апробировать систему уроков, направленную на формирование ууд контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма, на базе школы №31 города Ангарска в  1  «А» классе.  

Система уроков структурировалась в соответствии с условиями,
заявленными в гипотезе. Всего было проведено 10 уроков.

Пример программы формирующего эксперимента представлен  в Таблице 2.3. Полностью программа представлена в Табл. П. 2.1.  

Таблица 2.3.

Продолжение Табл.2.3

Продолжение Табл.2.3

Продолжение Табл.2.3

Описание хода обучающего эксперимента работы.

          Разработка нашей программы  связана с тем, что на констатирующем этапе эксперимента результаты по проведённым заданиям были преимущественно на низком и среднем уровне.

     Разработанные нами уроки по письму в количестве 10 (Разработки  фрагментов  уроков  представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 2) для учащихся первого класса были направлены на формирование универсального учебного действия контроля через формирование навыка каллиграфического письма.

              Основная цель проведённых уроков заключалась в обучении  правильно  писать буквы,  умение списывать с печатного текста и формировать универсальное учебное действие  контроля. На каждом уроке ученики контролировали себя, свою работу и работу одноклассников по определённым критериям, которые выделяли совместно с учителем.

  К концу обучающего эксперимента у учащихся значительно повысился уровень сформированности универсального учебного действия контроля, т.е  дети овладели универсальным учебным действием контроля.

2.3.        Контрольный этап эксперимента

На данном этапе целью нашего исследования было выявление эффективности проведенной работы.

На данном этапе эксперимента мы поставили перед собой следующие задачи:

1.Проведение повторной диагностики с целью определения эффективности формирующего этапа эксперимента.

2.Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Повторная диагностика проводилась с теми же участниками эксперимента в количестве 20 человек. Затруднений в проведении диагностического обследования не было.

Рассмотрим и проанализируем результаты повторной диагностики. Проведем сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Наше повторное исследование началось с задания «Рисование бабочки»  (Приложение 1). Цель  – выявить уровень развития регулятивных действий при выполнении задания рисования по образцу.

Организация: детям предлагается нарисовать фигуру (бабочку) по образцу, проконтролировать выполненное действие.

        Продукты деятельности представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 3. Табл. П.  3.1. Работы учащихся, выполненные, на контрольном этапе эксперимента представлены в приложении 3. они позволили выявить следующие результаты, представленные в Таблице 2.4

 Сравнительные показатели констатирующего и формирующего эксперимента  

Таблице 2.4

Конст.- констатирующий этап эксперимента.

Контр.- контрольный этап эксперимента.

На исполнительской части с 0 уровня 1 ученик перешёл на средний уровень и 1 ученик на высокий уровень, причиной этого стало то, что данные ученики завершили работу полностью, правильно. С низкого уровня 4 человека перешли на средний уровень, т. е данные ученики стали ориентироваться на образец, но один ученик Ксения М., так и осталась на низком уровне, причиной явилось то, что ученица так и не сориентировалась на образец. Со среднего уровня на высокий уровень перешли 7 человек, ученики в целом выполнили работу отлично, линии стали заметно ровнее, чем на констатирующем этапе,  двое так и остались на среднем уровне, т.е работу выполнили, так же как и на констатирующем этапе. С высокого уровня ни один ученик не перешёл на уровни ниже.

На контрольной части с низкого уровня 1 человек перешёл на средний уровень, и 4 человека на высокий уровень - Дарья Г.,  Ксения М.,  Павел П.,   Руслан Л., у учеников появился контроль при работе, линии довольно чёткие не заходящие за границы. Со среднего уровня на высокий уровень перешло 5 человек, это говорит о том, что ученики стали более точно воспроизводить рисунок, двое так и остались на среднем уровне. С высокого уровня на низкий уровень 1 ученик Фёдор С, перешёл на низкий уровень, причиной стало то, что он не сориентировался на образец, и нарисовал бабочку несоответствующую образцу.

Общий уровень сформированности контроля оказался таким: С низкого уровня на средний перешло 4 человека, на высокий 3 человека, это говорит о том, что у учащихся после формирующего эксперимента сформировалось действие контроля. Со среднего уровня все 6 учеников перешли на высокий уровень. С высокого уровня 1 ученик перешёл на низкий уровень, это Фёдор. С, причиной тому стало нежелание выполнять работу.

Сравнительные результаты выявления уровней сформированности действия контроля у учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на гистограмме 2.3.

Рис. 2.3. Результаты выявления уровня сформированности ууд контроля у младших школьников экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента

Проведенный нами анализ приводит к заключению, что значительно повысился высокий уровень,  он составляет 15 человек (75%),: Александр А.,  Александра Б.,  Алина Ч.,  Дарья Г.,  Ирина Б.,  Игорь Б.,  Кирилл Ю.,  Никита Ф.,  Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х., Ульяна Б.,  Эльвира З.,  Юлия Д.,  Ярослав А., ранее 8 человек (40%),  это говорит о том, что у  данных учеников, сформировано регулятивное действие. Средний уровень понизился, он составляет 4 человека (20 %): Анастасия Б.,  Борис У.,  Ксения М.,  Никита С., ранее 6 человек  (30%), это говорит о том что, у данных учеников недостаточно сформировано регулятивное действие, при выполнении действия ориентируется на образец, почти не допускают  ошибок. Понизился низкий  уровень, он составляет 1 человек (5%): Фёдор С., ранее 6 человек (30%),  это говорит о том что, у ученика не сформировано  действие контроля.

Сравнив результаты двух этапов эксперимента, мы может сказать, что формирующий этап эксперимента оказал влияние на повышение высокого уровня сформированности регулятивных действий и на снижении низкого уровня.

Теперь обратимся к результатам второго задания по выявлению уровня сформированности каллиграфических умений» (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1)

Цель: проверить уровень сформированности каллиграфических умений и навыков у первоклассников.

Организация: учащимся был предложен текст, который необходимо переписать на листочки.

Результаты мы подсчитывали по тем же критерия что и на констатирующем этапе (см. Таблица 2.2.)«Критерии оценивания и количество баллов за  каллиграфические навыки первоклассников»

Продукты деятельности представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 3. Табл. 3.2.  Работы учащихся, выполненные, на контрольном этапе эксперимента представлены в приложении 3. и они позволили выявить следующие результаты: представленные в Таблице 2.5.

Продвижение учащихся на контрольном этапе эксперимента

Таблице 2.5.

Проведенный нами анализ приводит к заключению, что:

По критерию «умение писать буквы с  правильным наклоном» 1 балл у 12 человек (60%): Анастасия Б.,  Александра Б.,  Дарья Г.,  Ирина Б.,  Игорь Б.,  Кирилл Ю.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б.,  Фёдор С.,  Эльвира З.,  Ярослав А., ранее 11 человек (55%), это значит, дети стали писать слова, буквы под наклонном.

По критерию «умение соблюдать пропорции букв» 1 балл у 11 человек (55%) соблюдают пропорции: Анастасия Б.,  Александра Б.,  Дарья Г.,  Ирина Б.,  Игорь Б., Ксения М., Кирилл Ю.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б., Ярослав А., ранее 10 человек (50%), остальные ученики так и не соблюдают пропорции букв.

По такому критерию  как «умение соединять буквы верхним и нижним соединением, соблюдая правильное расстояние между буквами» 1 балл у 15 человек (75%) соответствуют данному критерию: Александр А., Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч.,  Борис У.,  Ирина Б., Ксения М., Кирилл Ю.,  Никита С., Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б., Юлия Д., Ярослав А., ранее 10 человек (50%),  у оставшихся учеников соединения букв были не правильными, либо расстояние между букв не соответствовало.

По критерию «умение писать буквы из правильных элементов» 1 балл у 14 человек (70%) так же как и на констатирующем этапе, этот критерий выдержан: Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч.,  Борис У.,  Ирина Б., Кирилл Ю., Никита Ф.,   Никита С., Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б., Фёдор С., Юлия Д., ранее  остальные написали не правильно некоторые элементы букв.

Такой критерий как «умение писать слоги, слова, предложения» наблюдается у всего класса у 20 человек (100%): Александр А., Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч.,  Борис У.,  Дарья Г.,  Ирина Б., Игорь Б., Ксения М., Кирилл Ю.,  Никита С., Никита Ф.,  Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б., Юлия Д., Ярослав А., Фёдор С., Эльвира З., ранее 18 человек (90%).

 Умеют соблюдать строки 15 человек (75%): Александр А., Анастасия Б.,  Александра Б.,  Алина Ч., Ирина Б., Игорь Б., Ксения М., Кирилл Ю., Никита С.,  Павел П.,  Руслан Л.,  Рустам Х.,  Ульяна Б.,  Ярослав А., Фёдор С., ранее  14 человек (70%),    у остальных буквы не касаются строк либо выходят за её пределы.

Всего 8 человек (40%): Александр А., Александра Б., Кирилл Ю.,  Никита Ф., Руслан Л.,  Рустам Х., Эльвира З., Ярослав А., ранее  5 человек (25%) соблюдают  гигиенические правила при письме, т.е. правильно держат ручку, правильно сидят при письме  и правильное положение тетради при письме.

Далее мы выявили общий уровень сформированности каллиграфических умений,  по данным критериям они получились следующими:

Высокий уровень у 8 человек (40%): Анастасия Б.,  Александра Б.,  Ирина Б.,  Руслан Л.,  Кирилл Ю.,  Рустам Х.,  Ульяна Б.,  Ярослав А. Это значит, у учеников написан весь текст, буквы написаны с правильным наклоном, все элементы букв написаны правильно, соблюдены гигиенические нормы при письме, соблюдены пропорции букв, соблюдается строка,  допускается незначительные помарки и 1 или 2 ошибки в соединении или расстоянии между буквами.

Средний уровень у 12 человек (60%):  Александр А.,  Алина Ч.,  Борис У.,  Дарья Г., Игорь Б., Ксения М.,  Никита С., Никита Ф.,  Павел П.,   Юлия Д., Фёдор С., Эльвира З.  У данных учеников написан весь текст, все элементы букв написаны правильно, соблюдены гигиенические нормы при письме, соблюдены пропорции букв, соблюдается строка, но присутствует не более 4 ошибок в наклоне букв и расстоянии между ними.

С низким показателем сформированности  каллиграфических умений учеников не выявлено.

Общий уровень сформированности каллиграфических умений оказался таким: С низкого уровня на средний перешло 4 человека, это говорит о том, что  учащиеся после формирующего эксперимента стали писать буквы с правильным наклоном, буквы по форме стали одинаковыми и сформировались гигиенические навыки письма. Со среднего уровня 2 ученика перешли на высокий уровень, остальные 8 человек так и остались на среднем уровне.

Надо отметить, что дети стремятся к выполнению действия контроля.

Сравнительные результаты выявления уровней сформированности каллиграфических умений учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены на гистограмме 2.4.

Рис. 2.4. Результаты выявления уровня сформированности каллиграфических умений у младших школьников экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента

Исходя из такой обработки данных, полученных после формирующего эксперимента, можно отметить, что общий уровень сформированности ууд контроля  у учащихся экспериментального класса повысился 15%. Полученные результаты дают основание утверждать об эффективности обучающего эксперимента. В целом можно сказать, что в процессе проведения обучающего эксперимента, у детей наблюдалось более внимательное отношение к действию контроля при письме,  повысился интерес к укору письма, что оказало положительное влияние на процесс работы по формированию каллиграфических навыков.

На основании сравнительно-сопоставительного анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента мы можем сделать вывод, что разработанная нами программа по формированию ууд контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма  эффективна и может использоваться в разработке научно-методических рекомендаций по повышению уровня сформированности  ууд контроля первоклассников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

      1. Опытно - экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

        2. Проведенный эксперимент позволяет сделать следующие выводы. Формирование действия контроля предполагает развитие не только умение соотносить объект контроля с образцом, но и умение самостоятельно выбирать или конструировать такие образцы - критерии успешности выполнения тех или иных действий, критерии достижения той или иной цели. Приемам действия контроля необходимо специально учить. Исследование проходило в три этапа:

3. На констатирующем этапе эксперимента мы выявили исходный уровень сформированности ууд контроля.  Выяснили,  что   уровень сформированности ууд преимущественно находятся на среднем и низком уровне.

       4.  На формирующем этапе эксперимента была разработана система уроков по формированию ууд контроля через формирование навыка каллиграфического письма.

      5.  После формирующего этапа эксперимента с учетом  условий, выявленных  в теоретической части нами была проведена повторная диагностика, направленная на выявление достигнутого уровня  сформированности ууд контроля.

       6. Сравнительный анализ полученных результатов на констатирующем и контрольном этапах  показал, что показатель с высоким уровнем сформированности ууд контроля повысился на 35%. Средний уровень снизился на 10%. Низкий уровень снизился на 25%. Что свидетельствует об эффективности выявленных нами условий и состоятельности выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст, несмотря на относительную свою непродолжительность, является важным этапом развития психики и личности ребенка.

Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является контроль.

Под контролем мы понимаем, прежде всего, систему действий учащихся, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия.

Процесс письма и осознанное его контролирование  должны быть двумя сторонами единого процесса формирования навыка каллиграфического письма,  так как при развитии действия контроля на уроках письма, совершенствуется умение осознанно писать элементы букв, буквы, слоги, слова, предложения. Первым важным условием обучения школьников контролю является установка учителя на его осуществление.  

       Экспериментальная работа дает возможность сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации по формированию ууд контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма.

Действие контроля является необходимым компонентом учебной деятельности. Сущность действия контроля заключена в обязательном сопоставлении, соотнесении действий с «образцом», - эталоном действия.

Следовательно, целесообразно обучать детей не только пользоваться готовым эталоном для осуществления действия контроля, но и самостоятельно разрабатывать эталон контрольного действия, а именно критерии контроля.

В предположении нами были выделены условия формирования ууд контроля через формирование навыка каллиграфического письма. Для создания условий мы разработали систему уроков экспериментальной работы, направленную на формирование ууд контроля у младших школьников через формирование навыка каллиграфического письма.

Результаты исследования показали, что с возрастанием уровня сформированности  действия контроля усиливается познавательный интерес к уроку письма, совершенствуются каллиграфический навык.

Предположение, выдвинутое в начале исследования, в основном подтвердилось: формирование ууд контроля, при соблюдении следующих условий:

на уроках использовать сигнальные карточки;

б)  ученики при ответе на вопрос будут опираться на шаблон ответа;

в) ученики будут контролировать друг друга по определённым критериям, которые определяют вместе с учителем на уроке;

г) на каждом этапе урока использовать разные виды контроля: контроль процесса, контроль по результату, предвосхищающий контроль.

       Следовательно, мы можем утверждать, что выдвинутая  нами цель исследования была достигнута, задачи решены, и  условия формирования ууд контроля через формирование навыка каллиграфического письма оказались эффективными.

Таким образом, развитие ууд контроля через формирование навыка каллиграфического письма при соблюдении данных условий говорит о том, что разработанная система уроков  экспериментального обучения является эффективным средством формирования структурных компонентов учебной деятельности младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова,  Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С.  Абрамова.- М.: Академия, 1997.
2. Агаркова, И.Г.  Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк [Текст] / И.Г. Агаркова. //Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы Часть 1.- 2002.- №12.-С5-10.  
3. Амонашвили,  Ш.А. Обучение, оценка, отметка [Текст]/ Ш.А.  Амонашвили.  М.: Знание, 1980. С. 80-85.
4. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе [Текст] / Ш.А. Амонашвили //Вопросы психологии. М., -1984.- № 4. -С 36-41.
5. Ананьев,  Б.Г.  Избранные психологические труды [Текст].  В 2-х т. Т. 2. М., 1980.
6. Ананьев, Б. Г., Антропова, М. В. и др.  Первоначальное обучение и  воспитание детей [Текст] / Б. Г. Ананьев. - М.-изд-во Академии Педагогических Наук, 1958 г.
7. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. [Текст] / Под ред. А.Г. Асмолова – М.: Просвещение, 2011.-С. 27-30, 75-80.
8. Бабанский, Ю.Н. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.Н.  Бабанский, - М.: Педагогика, 1989.
9. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий [Текст] / Ю.Ю. Батий// Начальная школа. - 1997. - №4. - С. 41-43.
10.  Бахир, В.К. Развивающее обучение [Текст]/ В.К. Бахир.// Начальная школа. - 1997. - №5. -С. 26-31.
11.   Воронцов, А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности, учащихся [Текст]/  А.Б. Воронцов.// Начальная школа. - 1999. - №7. - С. 61-71.
12.  Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Текст]/ А.Б.  Воронцов. – М., 2002. – 8 - 23 с.
13.  Воронцов, А.Б. Чудинова, Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. – Давыдова [Текст]/ А.Б. Воронцов. - М.,2004.-98с.
14.  Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]/ П.Я.  Гальперин.- М.: Просвещение,1972.
15.  Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]/ В.В.  Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-163 С.
16.  Давыдов, В.В., Что такое учебная деятельность [Текст]/ Начальная школа// В.В.  Давыдов. -1999.-№7.-С. 12-18.
17.  Желтовская, Л.Я., Соколова, Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлетней нач. школы [Текст]/ Л.Я. Желтовская. - М.: Просвещение, 1987. –С.20-23.
18.  Захарова, А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности. Формирование учебной деятельности школьников [Текст]/ А.В.  Захарова. - М., 1982.-234с.
19.  Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]/ И.А.  Зимняя.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-476с.
20.  Илюхина, В.А. Новые подходы к формированию графических навыков. Письмо с «секретом» [Текст]/  В.А. Илюхина.// Начальная школа. - 1999. № 10.-С. 20-24.
21.  Илюхина, В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме [Текст]/ В.А.  Илюхина. // Начальная школа. - 1999. № 8. –С. 6-10.
22.  Логинова. О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников. [Текст]/ О.Б. Логинова. 2001.-С. 15-22.
23.  Максимова, Т.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие   контрольно-оценочных   действий. Развитие   мотивационно-познавательной сферы младшего школьника в условиях учебной деятельности [Текст]/ Т.П.  Максимова. - Волгоград, 1985.- 389с.
24.  Мальцева,  К.П. Самоконтроль в учебной работе младшего школьника [Текст]/ К.П.  Мальцева. - М., 1962.-С. 356-360.
25.  Матюхина, М.В., Михальчин, Т.С., Пронина, Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология [Текст]/Под ред. М.В. Гамезо.- М.:«Просвещение», 1994.-С.194-198.
26.  Методика грамматики и орфографии в начальных классах [Текст]/  под ред. Н.С. Рождественского - М.: Просвещение, 1979.
27.  Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология, развитие, детство, отрочество [Текст]/ B.C. Мухина. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.-С. 44-51.
28.  Мор, Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся [Текст]/ Г.Я. Мор/ /Начальная школа. - 1993. - №11. - С. 38-43.
29.  Поливанова, К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности [Текст]/ К.Н. Поливанова. - 1983. -№1. -С. 65-68.
30.  Полонский, В.М. Оценка знаний учащихся [Текст]/ В.М. Полонский. М., 1981.-113с.
31.  Психологическое развитие младших школьников [Текст]/Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1990. - С 22-103.
32.  Романенко, В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия [Текст]/ В.Г. Романенко.- 1985. - №1. - С.65-71.
33.  Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст]/ В.А. Сухомлинский. - М., 1975.-55с.
34.  Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст]/ Н.Ф. Талызина.- М. 1984. -С. 56-135.
35.  Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст]/ Н.Ф. Талызина.- М.: Просвещение, 1988. - 374с.
36.  Ткаченко, М.О., Сальникова, С.В. Стартовая диагностика уровня сформированности УУД. [Текст]/ М.О.Ткаченко.//, Журнал «Муниципальное образование: инновации и эксперимент»№6,2011. Раздел: От теории к практике реализация ФГОС второго поколения, с3-10.
37.  Фридман, Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя [Текст]/ Л.М. Фридман. - М: Просвещение, 1991.-287с.
38.  Хрестоматия по вниманию [Текст]/ Под редакцией А.Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова Издательство Московского Университета,  1976.-С. 112-132.
39.  Цукерман, Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка [Текст]/ Г.А. Цукерман.– М.: АПК и ПРО, 204. – 76. с.
40.  Цукерман, Г.А. Оценка без отметки [Текст]/ Г.А.  Цукерман.- Москва – Рига: П. "Эксперимент", 1999.-С.55-62.
41.  Цукерман, Г.А., Бугрименко, Е.А., Агаркова, Н.Г. О «Букваре» по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Текст]/ Г.А.  Цукерман. //Начальная школа. - 1994. № 7. –С.13-18.
42. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология [Текст]/ И.В.  Шаповаленко.- М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
43. Эльконин, Д.Б.Психология младшего школьника [Текст]/Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1980.-258с.
44. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды [Текст]/ Д.Б. Эльконин. - М., 1995. - 342с.
45. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии [Текст]/ Д.Б. Эльконин. - 1971, -№4. - С. 57-61.
46. http://www.netedu.ru/node/5327[Электронныйресурс]/Мастер-класс «Психологическое сопровождение формирования универсальных учебных действий у младших школьников»
47.  http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/metodiki-dlya-monitoringa-urovnya-sformirovanno [Электронныйресурс]/ Гусева Г.А Методика для мониторинга уровня сформированности УУД. 
48.  http://4stupeni.ru/stady/konspekt_1_lit/4279-obuchenie-gramote-ye-strochnaya-glasnaya-bukva-ye.html[Электронныйресурс]/ Конспект урока на тему Буква Э, звук [э].
49.  http://www.school22.tomsk.ru/files/img/monitor.doc [Электронныйресурс] / Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе.
50. http://www.proshkolu.ru/user/fatima05/blog/230650/#comments [Электронныйресурс] / УУД в начальной школе.
51. http://www.sch2000.ru/upload/iblock/f21/the%20federal%20state%20educational%20standard%20of%20the%20initial%20general%20education.pdf [Электронныйресурс] / Федеральный государственный Образовательный стандарт Начального Общего Образования.