Развитие самостоятельности учащихся как средство активизации учебного процесса
методическая разработка по теме

Развитие самостоятельности у детей

как средство активизации учебного процесса.

Воспитательный и учебный процесс в начальной школе напрямую зависит от развития самостоятельности у  младших школьников.

В способности и возможности проявить самостоятельность выражаются потребности ребёнка. Психологи считают, что потребность в самостоятельности присуща детям с раннего детства. По их мнению, фраза «я сам» означает начало становления личности.

Поскольку все поступки, действия существуют либо как самостоятельные, либо как подражательные, то самостоятельность можно определить как качественную сторону волевой, мыслительной и практической деятельности ребёнка.

Самостоятельность не рождается сама по себе. Она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Младший школьный  возраст – особый самоценный период, в котором развиваются важнейшие качества Личности, позволяющие детям шагнуть в подростковую жизнь и дальше. Чтобы достичь этого, необходимо педагогически грамотно выстроить «технологии» процесса воспитания.

А начинать следует с диагностики, с учёта возрастных особенностей и возможностей детей данного возраста.

В качестве примера я предлагаю рассмотреть способность детей младшего школьного возраста к подражательности.

С одной стороны, свойственная им подражательность помогает детям усвоить пример, образец поведения, с другой сдерживает их самостоятельность, сковывает ребёнка, как бы возвращает к усвоенному  образцу, ориентирует на него. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля,  импульсивность, склонность действовать под влиянием различных побуждений, эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое.

Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребёнка, которые в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление самостоятельности. Так, неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает самостоятельность, а, напротив  смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать своё мнение, браться за новое дело и т.д.  

Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Так считают психологи и педагоги и с ними согласна и я.  А вот как понимают, что такое «САМ», младшие школьники. Мной было проведено анкетирование учащихся 2 класса. Я предложила ребятам продолжить предложение «Сам – это когда…». Ответы ребят представлены ниже.

Сам – это когда…

… дети делают всё без взрослых, одни;

…когда никто не заставляет;

…не командует,  не руководит;

…не подсказывает.

Самостоятельно значит «захотел и сделал», «как придумал, так и будет».

Как мы видим, суть понятия дети улавливают довольно точно. У  малышей 6-8 лет уже есть опыт самостоятельных действий.

Мои наблюдения за детьми убеждают, что самостоятельность имеет у них ограниченный характер. К примеру, готовя домашние задания, большинство ребят в случае затруднения охотно, без колебаний спешат за помощью к учителю, родителям. Выполняя обязанности по дому, поручения педагога, дети строго следуют полученной установке и не выходят за её границы.

В чём причина такого явления? Конечно, существенную роль играют психологические и возрастные возможности детей. Психика младших школьников отличается неустойчивостью и противоречивостью. Они с  готовностью  берутся за дело, но недостаточное развитие воли ведёт к импульсивности, склонности действовать под  влиянием случайных побуждений. Поэтому дети не всегда могут выполнить задуманное, им недостаёт настойчивости в достижении цели, в преодолении трудностей.

 Среди малышей редко кто не хочет иметь поручение, но, получив его, многие быстро утрачивают к нему интерес. Бесспорно, подобные проявления тормозят развитие самостоятельности детей.

Одновременно с тем, что ограничивает развитие самостоятельности, существует и то, что ею движет. В самом деле, детей отличает огромный заряд активности. Их огорчает отсутствие дела, определённой роли в общественной жизни, конкретного поручения. Их обуревает жажда деятельности. Они открыты для общения, охотно подражают не только взрослым, но и популярным сверстникам, героям любимых книг, мультфильмов.

 Мною замечено, что к 3 классу у ребят отчётливо проявляется тенденция к сдерживанию эмоций, к освобождению от импульсивности.

Однако взрослые нередко лучше замечают то, что затрудняет развитие самостоятельности у детей, и хуже видят то, что ей способствует. Вот почему и родители, и учителя, как правило, не осознают важности и значимости развития самостоятельности детей для становления их личности.

Одновременно взрослые часто сетуют, что школьники не самостоятельны («Всё их приходится за руку водить», «Всё им надо разжёвывать»). Но в то же время не помогают ребятам стать более самостоятельными. Нередко можно увидеть, как учитель  во время контрольной работы отсаживает «ненадёжных», обличает тех, кто рассчитывает на подсказку товарищей, снижает оценку, заметив попытку списать, подсмотреть. Так он «стимулирует» самостоятельность ребят.                                                                                                                                      

Не менее распространённый способ, активно используемый учителями, - «голый» призыв, требование: «Будьте самостоятельными!».                                                                                                                                                                                                                                                                            

В повседневной жизни многие родители и учителя всё стараются решить за ребят, предлагают им готовые решения, строго регламентируют их жизнь! Дети привычно слушают учителя, выполняют его распоряжения. Проходят два-три года, и ребята привыкают к мысли о том, что учитель лучше знает. Что им надо, он лучше их организует любое дело, а они ещё маленькие, и просьба: «А можно мы сами?» - звучит всё реже и реже.

Развитие самостоятельности у детей — процесс  сложный, порой противоречивый. Тем не менее, можно говорить об определённой его логике, выделить основные этапы.

Первый этап. Дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых, старших. Копируя их действия (этап подражания).

Второй этап. Ребята в состоянии выполнить самостоятельно части работы, находят некоторые способы их осуществления (этап частичной самостоятельности).

Третий этап. Младшие школьники выполняют определённую работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях, в любимых, наиболее знакомых видах деятельности (этап более полной самостоятельности).

Конечно, в известном смысле выделение этих этапов условно, между ними нет стены: бывает что, подражая старшему, ребёнок вдруг проявляет собственное творчество. Но, тем не менее, взрослому важно иметь представление об этих этапах как об ориентирах, которые помогают обеспечивать продвижение ребят, их развитие.

Этап подражательной самостоятельности у малышей помогает сформировать определённый фонд умений, способов действий, без чего затруднителен переход к автономному поведению и деятельности. Очень важно, чтобы этот этап младшие школьники прошли вместе со старшими ребятами. Практика, к сожалению,  таким опытом пока не богата. Но именно в совместных делах и возникает тот опыт, который становится для младших «строительным материалом», необходимым для развития самостоятельного поведения и деятельности. И именно в совместных делах так важны образцы.

 К примеру, дети видят, как ловко Серёжа делает кормушки для птиц, как быстро и красиво делает Оля из нескольких кусочков подходящей материи забавную свинку, как умело Надя  вышивает узор на ткани, готовясь к конкурсу поделок.

В совместной со старшими деятельности дети видят и образцы другого рода, раскрывающие способы организации совместной работы, распределение обязанностей, формы контроля, разрешения конфликтов, поощрения за успех, поддержки тех, кому трудно. Образец, носителем которого является старший товарищ, по своему содержанию и форме более доступен младшему школьнику для понимания и освоения, чем тот, который может дать ему взрослый. Детям доставляет радость общение со старшими ребятами, совместное движение к цели.

Совместная деятельность способствует и воспитанию самостоятельности старших. Прежде всего, она открывает большие возможности для проявления и развития у них организаторских качеств. Не всякий может организовать сверстников, но многим легче сотрудничать с теми, кто моложе и менее опытен. Но чтобы возможности совместной деятельности и общения, младших и старших стали реальностью, нужна режиссёрская рука взрослого, который позаботится о развитии обоюдного интереса, разъяснит значимость совместных дел, создаст положительный настрой ребят к предстоящей деятельности, вооружит необходимыми уменьями.

Выше мы говорили о возможностях совместной деятельности для развития младших школьников. Но нельзя не учитывать и тот факт, что эти усилия могут быть сведены на нет, если взрослые не помогут детям целесообразно определить поле для упражнения малышей в самостоятельности, для накопления ими собственного, пусть пока маленького, опыта,  т.е. для перехода от этапа подражательных действий к более полной самостоятельности. Оно должно быть достаточно обширным, распространяться на выбор дел, их организацию и оценку. При этом важно помнить, что осваиваются эти «плацдармы» ребятами не сразу. Совместный поиск дела приобщает младших к «разведке полезных дел». Правильно поняв задачу, дотошные малыши не просто повторяют действия старших, но и становятся неоценимым источником информации о том, что, где, для кого можно сделать.

Постепенно ребят необходимо привлекать и к обсуждению замысла проведения предстоящего дела. Пусть они попробуют высказать свои мнения, предлагают, что и как делать, как распределить силы.

Особую значимость для младших школьников имеет подведение итогов работы. Важно объяснить им, что было и стало после их труда, чтобы они осознали конкретные результаты своей работы. Следует отметить всех, особо проявивших себя. Удовлетворение, радость от хорошо выполненного задания вызовут желание трудиться ещё. При оценке общего труда лучше начинать с того, что удалось, что было хорошего. Ребятам можно предложить ответить на вопросы: «Всё ли у нас получилось?», «Что вам понравилось?», «Что не понравилось?», «Что бы вы могли сделать лучше?». При обсуждении результатов важно показать малышам, что результаты совместных усилий зависят не только от умения, но и от отношений между участниками: если ребята помогают друг другу, не ссорятся, проявляют доброжелательность, то работа идёт веселее, да и результат заметнее.

Поначалу частичные, ограниченные проявления самостоятельности нравятся малышам, делают их более уверенными, раскованными. Поэтому взрослым важно закрепить эти приобретения, обогатить их содержание, расширить границы проявления. Иногда, заметив первые самостоятельные шаги детей, родители и педагоги начинают думать, что «механизм запущен» и дело пойдёт само собой. Отныне основным педагогическим средством становятся требования, обращённые к детям: «Будьте самостоятельны!», «Делайте сами!».  Такая позиция взрослого чаще всего грешит педагогической наивностью, но иногда может обернуться и положительным результатом. Такое обращение, если оно исходит от человека для детей авторитетного, любимого, близкого, усиливает их желание проявить себя в соответствии с ощущениями взрослого.

В косвенном, опосредованном виде обращение: «Делайте сами» - проявляется и в ситуациях вынужденности, к которым педагоги и воспитатели иногда прибегают.  Они связаны с временным выключением взрослого, старшего из общей деятельности с ребятами. В такой ситуации группа детей неожиданно оказывается в положении, когда они сами должны принять решение, найти способ действия, распределить роли.

Например, в начале субботника учитель, как обычно, приготовился распределять работу вместе с ребятами. Неожиданно, после первых же его слов, ему пришлось уйти по срочному вызову. Примечательно, что сначала дети растерялись, потом начались споры по поводу дальнейших действий. Было ясно, что делать, учитель задачу поставил, к тому же в подобных трудовых делах ребята уже участвовали вместе с педагогом. Ясность цели и мобилизация уже имеющегося опыта помогли сорганизоваться. Хотя и не сразу, и не без конфликтов, но тем не менее всё обошлось без посторонней помощи. Жизнь показывает, что в более острых ситуациях (соревнование, ограниченность времени) ребята быстрее находят выход из сложившегося положения.

Ситуации вынужденной самостоятельности служат воспитателю и как диагностическое средство, помогающее оценить, что пока преобладает в действиях детей, к чему они тяготеют, продвигаются ли в своём развитии. Но это средство выполняет свою диагностическую и формирующую роль лишь в том случае, если действия детей в подобной ситуации находят опору в их предшествующем опыте.

Важный резерв такого опыта – игра. Она занимает особое место в жизни младших школьников. Так как к ней они не утратили интерес, она даёт возможность выхода эмоциональным проявлениям, богата коллективными действиями. В играх дети сами ставят цель, находят средства, распределяют роли ( по очереди, с помощью считалок), следят за их выполнением, соблюдением правил игры. В играх быстро раскрываются лидеры, которые сами захватывают роли или оказываются выбранными.

Именно в игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недоступны: взаимного контроля, взаимной помощи. Поэтому игровой опыт составляет реальную основу для формирования самостоятельности.

В игре, естественно, проявляется разный уровень самостоятельности и творчества ребят. В ней всегда присутствуют репродукция, повторение, но непременно есть и элементы творческой самостоятельности. Правильно оценивая игру, учитель видит в ней способ развития самостоятельности ребят. Понимая стимулирующую роль игры, учителя и родители    ищут новые и новые игровые сюжеты, в которых дети могут удовлетворить потребность в новых ролях и одновременно обогатить свой социальный опыт. К одной и той же по  значимости цели   дети по-разному продвигаются без игры и с игрой. Вот небольшие примеры.

Кто-то из ребят предложил сделать кормушки для птиц, все с радостью согласились. Но на следующий день кормушки принесли только двое. Учитель задумался. Через день в классе у малышей появилась «птица». Эту роль выполняла одна из девочек из старшего класса, которая так увлечённо разыгрывала её, что дети охотно приняли игру. Птица принесла «лесное» письмо, в котором синицы, воробьи, снегири просили о помощи. Было объявлено соревнование между группами ребят на наиболее интересное решение в изготовлении кормушки. Работа закипела: решали,  из чего делать кормушки, какой корм засыпать, каково участие каждого в работе. А игра продолжалась. Снова было получено «птичье» послание, в котором с помощью схемы указывалось «место жительства пернатых». Ребята по схеме разыскали место, развесили кормушки. В течение зимы они охотно следили за дежурством в птичьей столовой. Время от времени в классе появлялось письмо с новыми просьбами и выражениями благодарности.

В приведённом примере игровой элемент являлся  стимулом к выполнению самостоятельных действий. Возможен и такой вариант, когда игровая роль даёт непосредственный опыт самостоятельных действий. По мере того как дети накапливают опыт самостоятельных действий, важно расширять границы того, что им доверено. В их жизнь необходимо активнее вводить выбор. Дети должны иметь возможность выбирать содержание занятий в кружках, творческих мастерских, создавать по своему усмотрению различные продукты деятельности, которые отражают особенности содержания их деятельности в данный момент, желанную для детей перспективу или взаимоотношения с теми, или иными  коллективами взрослых.

Каждому ребёнку необходимо упражняться в выборе: попробовал себя в одном деле, выбери другое, реши, как будешь действовать – один или с товарищами, самостоятельно или        с помощью старшего, учителя. Как видите, самостоятельность -  качество, занимающее важное место в воспитательном и учебном процессе, необходимо поставить на одно из первых мест в развитии личности ребёнка.