Материалы по аттестации на 1 квалификационную категорию
материал на тему

заявление.

Прошу аттестовать меня в 2014 году на первую квалификационную  категорию по должности «учитель». В настоящее время квалификационной категории не имею.

Основанием для аттестации на указанную квалификационную категорию по должности «учитель» считаю следующие результаты работы, соответствующие требованиям, предъявляемым к первой квалификационной категории.

В настоящее время работаю в 4-ом классе по образовательной программе «Школа 2100». В своей профессиональной деятельности в предшествующий аттестации период ставила цель: создание условий для формирования регулятивных универсальных учебных действий (действий самоконтроля) при обучении русскому языку в начальной школе.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

- освоить и внедрить в процесс обучения чтению и письму технологию развития критического мышления  как средства выработки осмысленного похода к контролю и проверке написанного;

- обеспечить диагностический контроль за уровнем сформированности предметных и метапредметных результатов образования (действий самоконтроля);

- внедрить в процесс подготовки и реализации педагогической деятельности ИКТ-технологии.

Для решения поставленных задач было сделано следующее:

        Освоена и используется технология развития критического мышления, в том числе совместно с детьми разработаны специальные памятки для отработки навыков грамотного письма, используются  прием «парные тетради», прием «инсерт» и др. В системе проводится работа по формированию у обучающихся умения контролировать не только результат орфографического действия, но и процесс его достижения (формировать умение пооперационного контроля). Данная работа позволила повысить орфографическую грамотность обучающихся. Анализ контрольных диктантов, проведенных в течение 2013-2014 учебного года, показал, что процент положительно выполненных работ вырос с 76% за 1 четверть до 90% за 4 четверть. Процент работ на «4» и «5» вырос с 24% за 1 четверть до 33% за 4 четверть. Регулярно проводится диагностика уровня подготовки обучающихся. На основе  проведенной стартовой диагностики уровня сформированности предметных учебных действий обучающихся, проведенной ноябре 2013г., была определена зона ближайшего развития обучающихся, составлен план развития каждого ученика с перспективой выхода на новый уровень усвоения и применения усвоенного способа действия. Данная диагностика показала, что 52% учеников находятся на уровне неадекватного переноса учебных действий: применяют усвоенный способ действий к решению новых задач, однако не способны внести в него даже небольшие изменения. В конце учебного года при повторном проведении данной диагностики было выявлено, что 40% от числа этих учеников вышли на уровень адекватного переноса учебных действий: обучающийся умеет обнаруживать соответствие и несоответствие новой задачи и усвоенного способа и пытается перестроить известный ему способ при помощи учителя.

        Владею современными образовательными технологиями и применяю их в практической деятельности, например:

- ИКТ-технология: с помощью цифровых образовательных ресурсов организую фронтальные тест-практикумы, создаю мультимедийные презентации. Все это способствует интенсификации учебного процесса, повышению качества образования и заинтересованности учеников в обучении.

- технология проблемного обучения: на уроках применяю задания-ловушки либо задания с неполными или избыточными данными. Это позволяет на уроках создать такую ситуацию, чтобы ученик не получал готовых знаний, а добывал их в результате собственной деятельности, становясь субъектом обучения.

Планомерная работа по формированию навыков самоконтроля позволила обеспечить положительную динамику общих результатов образования.  При 100%-ной успеваемости качество обучения выросло с 57% в конце 2012 - 2013 учебного года до 64% в конце 2013 – 2014 учебного года.

        Мои обучающиеся активно участвуют в различных конкурсах и олимпиадах, занимая и призовые места:

- 1 место в школьном туре олимпиады по русскому языку среди 2-4 классов (Бушуева Люба);

- участие в районном туре олимпиады по окружающему миру (Русалев Андрей);

- участие в районном туре олимпиады по русскому языку (Бушуева Люба);

- участие обучающихся во всероссийском конкурсе по математике «Кенгуру»;

- участие обучающихся во всероссийском конкурсе по русскому языку «Русский медвежонок».

        Вношу личный вклад в повышение качества образования и развития образовательного учреждения:

- являюсь руководителем школьного методического объединения учителей начальных классов, ответственной за информационный обмен и организацию аттестации педагогов МБОУ СОШ №183;

- являюсь лауреатом районного тура конкурса педагогических талантов «Большая перемена – 2014».

- мною создано цифровое портфолио, которое размещено на личном мини-сайте www.nsportal.ru/miniahmetova-galiya-igorevna.

Сообщаю о себе следующие сведения:

образование высшее. Окончила Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, 2000 г. Квалификация «Учитель русского языка и литературы» по специальности «Филология». Стаж педагогической работы - 7  лет, в должности «Учитель начальных классов» - 1 год; в данном учреждении - 1 год.

Была отмечена следующими грамотами:

2014 г.- Грамота МБОУ СОШ №183 за подготовку участника районной олимпиады.

2014 г.- лауреат районного тура конкурса педагогических талантов «Большая перемена».

2014 г. - Грамота МБОУ СОШ №183 за активное участие в организации летней оздоровительной кампании, добросовестный труд и творческий подход к воспитанию подрастающего поколения.

Сведения о повышении квалификации:

2013г.- МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», курс – «Обобщенная модель эффективной образовательной деятельности школы как научная основа практической реализации целей компетентностного подхода в образовании», модуль – «Профессиональная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС второго поколения», 72 часа.

Аттестацию на заседании аттестационной комиссии прошу провести без моего присутствия.

Не являюсь членом профсоюзной организации.

«___»_________20___г.                                Миниахметова Г.И.

В настоящее время работаю в 4-ом классе по образовательной программе «Школа 2100». В практической деятельности на уроках столкнулась с проблемой: низкий уровень сформированности у обучающихся регулятивных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, в том числе отсутствие умения проводить работу над ошибками. Считаю, что уровень сформированности действий самоконтроля является важным показателем выпускника начальной школы. Поэтому в своей профессиональной деятельности в предшествующий аттестации период ставила цель: создание условий для формирования регулятивных универсальных учебных действий (действий самоконтроля) при обучении русскому языку в начальной школе.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

- освоить и внедрить в процесс обучения чтению и письму технологию развития критического мышления  как средства выработки осмысленного похода к контролю и проверке написанного;

- обеспечить диагностический контроль за уровнем сформированности предметных и метапредметных результатов образования (действий самоконтроля);

- внедрить в процесс подготовки и реализации педагогической деятельности ИКТ-технологии.

Для решения поставленных задач было сделано следующее:

1. освоена и используется технология развития критического мышления, в том числе совместно с детьми разработаны специальные памятки для отработки навыков грамотного письма, используются  прием «парные тетради», прием «инсерт» и др.
2. В системе проводится работа по формированию у обучающихся умения контролировать не только результат орфографического действия, но и процесс его достижения (формировать умение пооперационного контроля). Данная работа позволила повысить орфографическую грамотность обучающихся. Анализ контрольных диктантов, проведенных в течение 2013-2014 учебного года, показал, что процент положительно выполненных работ вырос с 76% за 1 четверть до 90% за 4 четверть. Процент работ на «4» и «5» вырос с 24% за 1 четверть до 33% за 4 четверть.

Основным перспективным направлением развития своей профессиональной компетентности считаю разработку критериев мониторинга процесса реализации орфографического самоконтроля у младших школьников, а также комплекса заданий по развитию данного вида самоконтроля.

Самоконтроль – психологический термин. Это умение контролировать собственные действия и эмоции. Ребят нужно научить находить, исправлять ошибки, а  также понимать причину их происхождения. Действия самоконтроля и самооценки входят в группу регулятивных универсальных учебных действий (УУД).

Для выявления уровня сформированности предметных и личностных УУД обучающихся в ноябре 2013 г. была проведена стартовая диагностика. Методологической базой послужили следующие пособия:

- Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебных действий /Г.В.Репкина, Е.В.Заика. – Томск: Пеленг, 1993. – 64с.

- Нифонтов В.И. Индивидуализация обучения и воспитания учащихся в условиях компетентностного подхода к образованию: действуем, чтобы научиться мыслить : научно-методическое пособие: в 3 ч. /В.И.Нифонтов. – Екатеринбург: МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2011. – Ч.1. – 92с.

- Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных системах /В.П.Симонов. – М.: УЦ Перспектива, 2010. – 264с.

По данным диагностики в классе (21 человек на начало 2-ой четверти 2013-2014 учебного года) было выделено несколько групп обучающихся, которые отличаются разным уровнем развития как предметных, так и личностных УУД. Такая неравномерность  развития УУД является нормой и отражением индивидуальности ребенка.

   Среди предметных УУД диагностировались следующие:

УД – уровень развития учебных действий;

КД – уровень развития коммуникативных действий;

УПИ - уровень развития учебно-познавательного интереса;

ЦП - уровень развития целеполагания.

   Стартовая диагностика уровня сформированности предметных и личностных УУД включает в себя диагностические таблицы, при помощи которых проводится экспертная оценка уровня сформированности УУД методом наблюдения. Мониторинг уровня сформированности предметных и личностных УУД включает в себя систему заданий, при помощи которых определяется уровень сформированности УУД методом измерения. Все это дает возможность учителю проводить качественный мониторинг достижений учащихся на протяжении всего учебного процесса.

Результат выглядит следующим образом:

УД- учебные действия:

3 уровень ( 11 чел., 52%) – когда происходит неадекватный перенос учебных действий: обучающийся самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.

4 уровень (10 чел., 48%) - когда происходит адекватный перенос учебных действий: обучающийся умеет обнаруживать соответствие и несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это сделать правильно только при помощи учителя.

КД – коммуникативные действия:

3 уровень (11 чел., 52%) - происходит неадекватный перенос коммуникативных действий: ученик знает, как вступить в беседу с учителем и сверстниками, используя усвоенный простой способ коммуникации (задает вопросы по поиску и сбору информации). Пытается самостоятельно это делать, не учитывая особенности ситуации общения.

4 уровень (10 чел., 48%) - происходит адекватный перенос коммуникативных действий: ученик владеет способом построения коммуникации в знакомой ситуации, умеет обнаружить несоответствие знакомой ситуации общения и усвоенного способа общения. Пытается самостоятельно перестроить этот способ, но сделать это может только при помощи педагога.

УПИ – учебно-познавательный интерес:

3 уровень (9 чел., 43%) – любопытство.

4 уровень (9 чел., 43%) – ситуативный учебный интерес.

5 уровень (3 чел., 14%) – устойчивый учебно-познавательный интерес.

ЦП – целеполагание:

2 уровень (7 чел., 33%) – принятие практической задачи, в теоретических задачах плохо ориентируется.

3 уровень (4 чел., 33%) – принятие познавательной задачи, переопределение познавательной задачи в практическую.

4 уровень (10 чел., 48%) – принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения.

   Также была проведена психолого-педагогическая диагностика уровня сформированности личностных УУД. Это было сделано в целях оптимизации подбора и составления учебных заданий, а также для корректировки воспитательной работы.

   Среди личностных УУД диагностировались:

ДСО – уровень развития действий личностного, профессионального и жизненного самоопределения;

ДС - уровень развития действий смыслообразования;

НО - уровень развития действий нравственной оценки поступка.

ДСО – действия личностного, профессионального и жизненного самоопределения:

3 уровень (12 чел., 57%) – неадекватный перенос усвоенных ДСО на различные виды деятельности.

4 уровень (9 чел., 43%) – адекватный перенос усвоенных ДСО на различные виды деятельности.

ДС – действия смыслообразования:

3 уровень (10 чел., 48%) – овладение новыми знаниями как смыслом учебной деятельности.

4 уровень (8 чел., 38%) – овладение типовыми способами применения знаний как смыслом учебной деятельности.

5 уровень (3 чел., 14%) - овладение приемами поиска нового способа получения и применения знаний как смыслом учебной деятельности.

НО – нравственная оценка поступка:

3 уровень (9 чел., 43%) – адекватная ретроспективная оценка.

4 уровень (9 чел., 43%) – неадекватная прогностическая оценка.

5 уровень (3 чел., 14%) – потенциально адекватная прогностическая оценка.

   Результат выглядит следующим образом:

   Данная диагностика уровня сформированности УУД позволила скорректировать учебную и воспитательную работу, выбирать задания,  соответствующие уровню развития обучающихся. Это обеспечивает дифференцированный подход к обучению. При проектировании проблемной ситуации на уроках я опиралась на возможности своего класса и проведенную диагностику, т.к. степень трудности учебных заданий должна соответствовать этим уровням и выводить обучающихся в зону их ближайшего развития.

   Все это соответствует принципам системно-деятельностного подхода и педагогической технологии проблемного обучения, когда мы стремимся к тому, чтобы ребенок стал субъектом обучения, чтобы он сам добывал знания в результате своей деятельности, а не получал их в готовом виде.

После проведения диагностики была определена зона ближайшего развития обучающихся, составлен план развития каждого ученика с перспективой выхода на новый уровень усвоения и применения усвоенного способа действий. В конце учебного года было выявлено, что примерно 40% от числа этих учеников вышли на следующий уровень усвоения и применения усвоенного способа действий.

Представим данные итоговой диагностики предметных УУД в виде диаграммы:

Также была проведена итоговая диагностика личностных УУД:

Анализ обучающей деятельности

   Результаты освоения обучающимися учебной программы имеют положительную динамику. В 2013-2014 учебном году при 100%-ной успеваемости качество знаний составило 64%, по  сравнению с прошлым 2012-2013 учебным годом этот показатель вырос на 7% (было 57%).

Результаты качества обучения в 3 «Г» классе за 2013-2014 учебный год:

   Анализ административных контрольных работ по русскому языку, литературному чтению и математике, проведенных в январе 2014 года,  показал следующие результаты:

Итоговый протокол 3 «Г» класса

 Наглядно данный протокол можно представить в виде диаграммы:

   Анализ выполнения работы по русскому языку по содержательным блокам показал, что наибольшую трудность у третьеклассников  вызвали задания из содержательного блока «Фонетика и графика», а также задания на поиск слов, используемых в переносном значении, группировка слов с одинаковой орфограммой. Например, задания базового уровня:

• характеристика звукового и буквенного состава слова, различение звука и буквы;
• определение значения слова по тексту;
• нахождение и соотношение орфограммы с изученным правилом.

Хорошие результаты по выполнению заданий из блока «Состав слова».

Анализ выполнения работы по литературному чтению показал, что наибольшие затруднения вызвали:

• задания на подбор ряда слов для предотвращения речевых ошибок;
• задания, требующие умения действовать по плану, решая проблему, используя необходимые средства.

   Лучше всего обучающиеся справились с заданиями на нахождение нужной информации в тексте, определение темы текста, деления его на части.

   Анализ работы по математике выявил следующие затруднения в заданиях базового уровня:

• вычислить периметр прямоугольника при решении практической задачи;
• выбрать из заданного множества чисел такое число, которое обладает заданным свойством;
• спланировать ход решения задачи, оценить правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи;
• устанавливать истинность утверждения, используя знания о геометрических фигурах.

   В ходе анализа результатов контрольных работ был определен уровень сформированности учебной компетентности обучающихся 3 «Г» класса, определены проблемные задания, умения обучающихся, формированию которых необходимо уделить внимание для достижения обучающимися базового уровня освоения программы (а в перспективе – повышенного уровня).  По результатам контрольных работ я скорректировала свою профессиональную деятельность на уроках, учла итоги работ при планировании и подготовке к урокам.  Была проведена работа по нахождению и исправлению ошибок на уроках.

   На выходе учащихся из 3-го класса была проведена диагностика метапредметных и личностных результатов на основании методики, предложенной ОС «Школа 2100» (Бунеев Р.Н. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3-4 классы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др.- М.:Баласс, 2013.- 48с.). Что же такое диагностика метапредметных и личностных результатов и для чего ее нужно проводить?

   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве нового образовательного результата предлагает совокупность личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В связи с этим перед системой образования встает задача разработки диагностики личностных и метапредметных результатов. Последние в новом стандарте понимаются как формирование универсальных учебных действий обучающихся:  познавательных, регулятивных коммуникативных.

   Результаты диагностики показали, насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД. Результаты дали возможность:

• скорректировать собственную деятельность и содержание образовательного процесса;
• определить,  насколько эффективно используется потенциал учебников, заложенные в них средства получения личностных и метапредметных результатов;
• увидеть возможности реализации индивидуального подхода к развитию каждого учащегося (по каким конкретным умениям он успешен, а по каким ему необходима поддержка педагогов и родителей ).

   Данная диагностика проводилась  в мае 2014 года в форме тестирования. Диагностические материалы представляют собой тесты открытого и  закрытого характера.

   Также целесообразно в будущем провести такое же исследование в мае 2015 года на выходе из 4-го класса. Его результаты будут представлять собой выходной уровень для начальной школы и входной уровень для основной школы.

Сводная таблица уровня сформированности УУД учщихся 3 «Г» класса в сравнении с общероссийским показателем

На диаграмме это выглядит следующим образом:

Среди проверяемых умений познавательных УУД обучающиеся показали высокий процент успешных решений в умении:

1. определять, какая информация нужна для решения задачи;
2. отбирать источники информации, необходимой для решения задачи.

Диагностика сформированности коммуникативных УУД показала высокий процент успешных решений среди проверямых умений:

1. вычитывать информацию,  данную в явном и неявном виде;
2. объяснять смысл слова (словосочетания);
3. истолковывать текст через творческий пересказ.

Высокий процент успешных решений обучающиеся показали среди проверяемых умений личностных УУД:

1. оценивать и объяснять поступки с позиции нравственных ценностей;
2. определять важные для себя и окружающих правила поведения;
3. выбирать поведение, соответствующее общепринятым правилам;
4. отделять оценку поступка от оценки самого человека;
5. определять поступок как неоднозначный (его нельзя однозначно оценить как хороший или плохой).

Затруднения вызвали у обучающихся задания из группы проверяемых умений регулятивных УУД:

1. составлять план действий и действовать по плану;
2. проверять и оценивать свою работу.

По результатам мониторинга сформированности  УУД  видно, что класс обладает хорошими коммуникативными навыками, ребята способны к самооценке и взаимооценке.  Это обусловлено психологической характеристикой данного возраста ребят  -  9-10 лет, когда на первый план выходят коммуникативные и личностные качества ребенка, умение общаться в коллективе, а также особенностями данного класса.  

   Данная диагностика показала, что предстоит большая и планомерная работа  над формированием познавательных и регулятивных УУД. Для реализации этой цели мной была выбрана методическая тема «Формирование действий самоконтроля, в том числе, орфографического самоконтроля у младших школьников».

   Формирование самоконтроля

   Действия  самоконтроля и самооценки входят в группу регулятивных УУД. Новые образовательные стандарты еще раз подчеркивают актуальность вопроса. Если раньше основной целью обучения было формирование предметных знаний, умений и навыков, то новые стандарты в основу ставят общеучебные умения.

   Уже в первом классе мы начинаем формировать навык самоконтроля и самооценки. Л.С.Выготский отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться  самоконтроль и самооценка ребенка к самому себе. В начальном обучении центральное место в деятельности учащихся отводится формированию контрольно-оценочной деятельности. То есть нам необходимо научить учащихся сопоставлять свои действия с образцом. Поэтому особое место в своей деятельности я отвожу пооперационному контролю.  Также использую упражнения, которые больше подходят для развития внимания детей, т.к. при отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще.  Например, такие упражнения: 

• привожу  неполное решение задачи, а ученикам предлагаю  завершить его;
• для решения даю задача с неполными или избыточными данными, ученики должны обнаружить это.

В своей работе на данном этапе использую приемы:

• прием «задания – ловушки» на рефлексию усвоенного способа действия;
• прием «сопоставления своих действий и результата с образцом»;
• прием «инсерт» (чтение текста с использованием специальных помет и значков). Этот прием хорошо применять при выполнении работы над ошибками.
• специальные «парные тетради», в которых  ученики работают в парах ручками разного цвета, осуществляя каждое действие поочередно и контролируя себя и друг и друга.

Пооперационный контроль в 3-ем кассе становится для обучающихся уже не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных мест», поиска возможных причин возникновения ошибки и путей ее ликвидации. Я в своей деятельности использую следующие приемы и задания:

• прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
• прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);
• прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);
• прием « орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
• прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своей работы  формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату к работе за продолжительный отрезок времени).

Для формирования другого вида контроля – рефлексивного – использую следующие приемы:

• прием «составления задачи по чертежу»;
• прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения»;
• прием «обоснованный отказ от выполнения заданий».

Рефлексивный контроль направлен на анализ собственно способа действий.

    Таким образом, формирование действия контроля предполагает развитие не только умение соотносить объект контроля с образцом, но и умение самостоятельно выбирать или конструировать такие образцы - критерии успешности выполнения тех или иных действий, критерии достижения той или иной цели.

   Приемам действия контроля необходимо учащихся специально учить.

   Конечно, нужна систематическая работа в этом направлении. Я попыталась систематизировать работу следующим образом:

1. Создаю потребность в самоконтроле. Подбираю ситуации, в которых учащиеся встречаются с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.

2. Предлагаю учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.

3. Сообщаю учащимся способ проверки выполняемого задания. Разъясняю, что проверять надо не только окончательный, но и промежуточные результаты.

4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда сначала предлагаю рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путем проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.

5. Иногда преднамеренно допускаю ошибки на доске.

6. В тех темах, в которых это  возможно, провожу наблюдения и практические работы по предмету изучения.

7. Предлагаю учащимся самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитания умения и привычки самоконтроля.

8. Предлагаю учащимся проверить и оценить работу товарища.

Рассмотрим подробнее, что такое орфографический  самоконтроль? Это  умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат - выбранную букву - с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина прежде всего в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально («Зачем проверять, если ошибки все равно "прячутся"), а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содержанием.

Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при ее проведении, я стараюсь сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах:

• «что проверять», то есть иметь перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения;
• «как проверять», то есть иметь набор необходимых операций.

Что является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное? Совокупность следующих умений:

• умения обнаруживать орфограммы;
• умения определять их тип;
• умения действовать в соответствии с правилом;

Чтобы проиллюстрировать это, обратимся к примеру из работы ученика. В диктанте ученик написал слово «шупки». Проверяя себя, сначала он рассуждает приблизительно так:

• Звук [ш] не опасен, потому что после него следует гласный, буква «ш» написана верно;
• [у] ударный, сомнений не вызывает, поэтому буква «у» выбрана правильно;
• [п] - глухой парный и стоит перед другим парным - [к], нужно поставить сигнал опасности под буквой п;
• звук [к] находится перед гласным, поэтому ему можно доверять, значит, букву «к» выбрал правильно;
• [и] безударный, в нем легко допустить ошибку, поэтому под буквой  «и» нужно поставить сигнал опасности.

   Мы видим: рассуждения и действия ученика были направлены на то, чтобы с опорой на знание опознавательных признаков выявить все орфограммы в слове.

Следующий шаг ученика состоит в определении того, в какой части слова обнаружены орфограммы:

• парный глухой согласный [п] находится в корне слова-названия предмета шубка (шуба, шубейка), а безударный [и] - в окончании (шубкой, шубку).

Далее к сомнительным написаниям применяются правила:

• как узнать букву в корне названия-предмета? Объясню его значение с помощью однокоренного слова: шубка - это маленькая шуба. Слышу звук [б]. Могу ему доверять, так как за ним следует гласный. Значит, обозначить его нужно буквой «б». У меня написана «п», это ошибка. Зачеркну ее и надпишу сверху букву «б». Вторая орфограмма находится в окончании. Как решать такие задачи, мы пока еще не знаем, поэтому поставлю над буквой «и» вопросительный знак, покажу, что сомневаюсь, правильно ли ее выбрал.

Это пример развернутого рассуждения ученика, который при помощи учителя осуществляет процесс проверки написанного и фиксирует ее результаты. Понятно, что на более поздних этапах обучения эти рассуждения сворачиваются, а операции, предусматривающие определение типа орфограмм и осуществление действий в соответствии с правилом, совмещаются.

Я старюсь так организовать обучение самопроверке, чтобы усилия учеников были направлены не только на поиск ошибочного написания, но и на обнаружение его причины - неверного звена в рассуждениях и действиях, которые привели к неправильному выбору буквы. Более кратко эта мысль может быть сформулирована так: необходимо формировать умение контролировать не только результат, но и процесс его достижения (осуществлять пооперационный контроль).

Однако маленькому человеку сделать предметом анализа собственные умственные действия трудно, поэтому я начинаю с обучения поиску ошибок в чужих рассуждениях, приведших к неверному написанию.

Что является показателем сформированности орфографического самоконтроля?

• это способность выявить ошибку;
•  умение по тому, что написано в тетради, найти причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста.

Как обеспечить эффективное формирование этих умений, заставить их работать на повышение орфографической грамотности в целом?

Я начинаю работу с внедрения в сознание школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть.

Сначала мы выясняем, что «правильное письмо - письмо без описок». Понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки - ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв.

Однако правильное письмо — это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила - это ошибка». Правильно писать - это не допускать описок (пропусков, замен, перестановок букв) и ошибок (нарушений правил письма). Чтобы писать без описок, надо быть внимательным. А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.

У меня в работе используется несколько памяток, которые сопровождают школьников в течение всего учебного года. Прежде всего памятка  «Как писать без ошибок?», которую мы дополняем по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д.  Приведу пример:

• читай по слогам и слушай себя: все ли звуки обозначены верно, нет ли описок?
• отмечай опасные места;
• найди все изученные орфограммы, обозначь их;
• где можешь, объясняй выбор букв и решай: нет ли ошибок?
• если есть – исправляй, а сомневаешься – над буквой ставь «?»

   Как видим, данный вариант предусматривает в первую очередь нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шепотом (на ранних этапах обучения), затем - про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагает замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребенка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги.

Следующий шаг самопроверки - поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти - еще раз проанализировать слова, чтобы убедиться в том, что в них нет орфограмм. Это возможно, если школьник твердо знает опознавательные признаки.

Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, то есть выяснить, на какое она правило, а затем это правило применить - решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву или, если буква пока не выбрана и на ее месте оставлено окошко, его закрыть.

Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от ее постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. Ученик анализирует свой результат дважды и более. В итоге ученик либо находит ошибку, зачеркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать, и т.п.) и выражает их, ставя над буквой «?».

Практически те же действия предусматриваются и при списывании (с той лишь разницей, что ребенку еще необходимо сверять опасные места в записи, на доске или в книге и у себя).

Обращаю внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, с карандашом в руках. Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки:

• слоговые дуги (на начальных этапах обучения);

• точка под буквой (.) для обозначения всех орфограмм;
• вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных букв (если они уже написаны).

Это очень трудоемкая процедура, требующая терпения и настойчивости. В работу одновременно включаются речь, слух и зрение ученика. Все вместе они способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом.

Кроме того, если проверка будет проведена по описанной мной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), мы получим полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений.

Этап исправления ошибок в работах учеников также должно быть обучающим: это не простая констатация факта "знает/не знает, умеет/не умеет", а один из элементов обучения, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения.

Как этого добиться? Я думаю, что общепринятый способ - зачеркнуть неверное написание и исправить - не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, я нашла за ученика орфограмму, определила ее тип, выбрала и написала верную букву в соответствии с предписаниями правила.

В своей работе я использую такие приемы:

• подчеркнуть букву, место в слове или все слово, где допущено нарушение;

• подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой;
• подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание;
• привести на полях верную запись слова;
• написать на полях правильную букву;
• на полях поставить знак ошибки, а рядом -указание на морфему или часть речи.
• отметить только строку, где надо искать ошибку;

Чтобы выбрать способ исправления и подсказки, необходимо учитывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д.  При таком подходе моя помощь как учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребенка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, можно предложить такую памятку, которую я использую в своей работе:

• найди ошибку (если она не показана);

•   определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь ее;
•   выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно;
•   реши, какое правило надо применить;
•   выполни нужные действия и вставь букву;
•   вернись к тексту, где была ошибка, и исправь ее.

Стараюсь организовать работу на уроке так, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками:

1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить его мотивацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок.
2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают знаки вопроса, точки или окошки на месте пропущенных орфограмм.
3. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся:

•  выявление всех орфограмм записанного текста;
•  определение разновидностей орфограмм;
• отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения;
• применение правил к сомнительным написаниям;
• в случае необходимости - исправление.

4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного.

5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением.

В заключение хочется сказать, что учет этих положений поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения. Можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии - полноценный орфографический самоконтроль. Но успешное обучение орфографическому самоконтролю невозможно без использования диагностического инструментария и проведения мониторинга обучения. Поэтому в качестве саморекомендаций по результатам проведенной работы я для себя определила: разработать критерии мониторинга процесса реализации методической темы «Формирование орфографического самоконтроля у младших школьников».

Список использованной литературы:

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 года №3266-1 (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.1992 г. №373.
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 26 ноября 2010 г. № 1241 (регистрационный № 19707 от 04 февраля 2011 г.) "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации" от 6 октября 2009 г. № 373. 
4. Как проектировать УУД в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. /[А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменкская, И.А.Володарская и др.], под ред.А.Г. Асмолова.  М.: Просвещение, 2008. – 151с.
5. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебных действий /Г.В.Репкина, Е.В.Заика. – Томск: Пеленг, 1993. – 64 с.
6. Нифонтов В.И. Индивидуализация обучения и воспитания учащихся в условиях компетентностного подхода к образованию: действуем, чтобы научиться мыслить : научно-методическое пособие: в 3 ч. /В.И.Нифонтов. – Екатеринбург: МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2011. – Ч.1. – 92 с.
7. Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных системах /В.П.Симонов. – М.: УЦ Перспектива, 2010. – 264с.
8. Бунеев Р.Н. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3-4 классы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др.- М.: Баласс, 2013.- 48 с.
9. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение». 2011.
10. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. К тайнам нашего языка. Учебник. – М.: Ассоциация 21 век, 2014.- 144с.

Список использованных цифровых образовательных ресурсов:

1. http://n-shkola.ru/ - сайт «Начальная школа»
2. http://www.it-n.ru/ - сайт «Сеть творческих учителей»
3. http://pedsovet.su/ - сообщество взаимопомощи учителей
4. http://ps.1september.ru/ - газета «1 сентября»
5. http://nsc.1september.ru/ - журнал «Начальная школа»
6. http://rus.1september.ru/index.php - журнал «Русский язык в школе»
7. http://rus.1september.ru/urok/ - журнал «Я иду на урок русского языка»
8. http://nsportal.ru/ - социальная сеть работников образования

Управление образования Администрации города Екатеринбурга

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № 183

Аналитический отчет:

«Формирование орфографического самоконтроля у младших школьников»

Выполнила:

Миниахметова Г.И.

учитель начальных классов

Екатеринбург

2014 г