Коммуникативная готовность как условие адаптации выпускников начальной школы к обучению в основной школе
статья на тему

Коммуникативная готовность как условие адаптации выпускников начальной школы к обучению в основной школе

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам готовности детей к средней школе показал, что проблема общения относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности подростковом возрасте. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности.

Значимость общения с позиции возрастной психологии рассматривались, как в зарубежной, так и в советской психологии. Представитель гельштадтпсихологии К. Левин[26], рассматривает общение в подростковом возрасте с точки зрения социально- психологического явления. К.Левин считал, что в этом возрасте расширяется жизненный мир подростка, круг его общения, групповая принадлежность и тип людей, на которых он ориентируются.

В отечественной психологии Д.Б Эльконин [13] рассматривал значимость общения в подростковом возрасте с позиции культурно-исторической теории. Он отмечал, что в подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности. Благодаря общению, ребята строят отношения, включаются в различные виды деятельности.

Все исследователи (И.С Кон, Л.И Божович, Л.С Выготский и др). психологии отрочества, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками.

Например, Л.И. Божович [5] отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является общая деятельность, то у младших подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы, в основном, определяются возможностью широкого общения со сверстниками.

Младшие школьники общаются со сверстниками в основном в играх, а также в связи с той деятельностью, которой они заняты. Младшие школьники общаются в группах, состав которых очень не постоянен – в зависимости о дела или игры, которыми они заняты, или от легко меняющихся настроений и привязанностей. На их симпатии большое влияние оказывают оценки и мнение учителя, со взрослыми они общаются много, откровенно и ждут от них помощи, сотрудничества, понимания.

Младшие же подростки значительно меньше общаются со взрослыми и очень много со сверстниками. Последнее для них самое важное. Это основа их самоутверждения. У них очень явно выделяются более постоянные приятельские и дружеские группы. Для ребят этого возраста важно не просто быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах.

Как показывают исследования И.С Кона [23], именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности подростков. Это сопровождается повышенной конфликтностью ребят по отношению к своим группам, членами которых они являются.

В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции([24], [32], [36] и др.): расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков – учащиеся других школ), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. Существуют данные (И.С Кон[23]), согласно которым неформальное общение в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться. Что касается второй тенденции – индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности – потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания (Добрович А.Б.[14]).

Необходимо отметить также, что по сравнению с младшим школьным возрастом, иной характер приобретает дружба для подростка([6], [10], [13] и др.). Если младших школьников связывают соседство, совместные игры, то в основе дружбы подростков лежит общность интересов, нравственных чувств и качеств личности. Школьники в классе завязывают дружбу, не руководствуясь каким-либо предписанием или инструкцией.

Среди причин, порождающих личные взаимоотношения, можно назвать следующие: симпатия, тяготение школьников друг к другу; общности интересов, суждений, взглядов; взаимное дополнение друг друга (выражается в том, что школьники видят друг у друга такие качества, которых нет у каждого в отдельности), тождественность положения, занимаемого учащимися в коллективе, стремление школьника занять определенное место в системе личных взаимоотношений более старшей по возрасту группы (например, младший подросток претендует на контакты со старшим подростком).

Таким образом, в общении со сверстниками формируются основные коммуникативные умения детей – способности личности, обеспечивающие эффективность ее коммуникативной деятельности, прежде всего, общения с другими личностями.

В нашем исследовании именно степень развития коммуникативных умений и потребность в общении со сверстниками будут рассмотрены в качестве показателей коммуникативной готовности детей к обучению в основной школе.

Учитывая все вышеизложенные особенности перехода детей из начальной школы в среднюю, а также ведущую роль общения для ребенка в этот период кажется необходимым и важным обратить в своем исследовании внимание на коммуникативную готовность к средней школе.

Поскольку период перехода детей из начальной школы в среднюю сопряжен с достаточно большим количеством трудных моментов (новая социальная роль, новые учителя, новые обязанности и др.), а сфера общения детей расширяется, то отсутствие необходимых коммуникативных навыков приведет к определенным трудностям в процессе адаптации.

Существенное место в жизни ребенка занимает школа. Успешность положения школьника в годы обучения зависит в первую очередь от характера его общения с одноклассниками, учителями, товарищами, родителями и друзьями. Для лучшего освоения в новом школьном окружении, классном коллективе и установления дружеских взаимоотношений и привязанностей детям необходимо владеть определенными коммуникативными способностями и умениями. Умение устанавливать контакты с окружающими (в первую очередь сверстниками) будет способствовать наилучшей адаптации детей в изменившихся школьных условиях

Общение - взаимодействие учащихся, направленное на преобразование деятельности коммуникативными средствами, на разностороннее формирование личности ученика [33]. В процессе учения в разных формах организации общения учащиеся овладевают многими практическими, познавательными умениями. Общение, затрагивая эмоциональную сферу его участников, рождает нравственные проявления – эмоциональный отклик, желание помочь, сопереживание, соучастие.

Учебная деятельность способствует общению, в результате которого развиваются отношения ребенка к деятельности, людям, ее участникам. Причем изменение отношения к деятельности влияет на межличностные отношения и наоборот.

Под коммуникативными особенностями мы будем понимать коммуникативные способности и коммуникативные умения детей, а также потребность в общении, которая качественно изменяется при переходе младших школьников в среднюю школу.

В психологических исследованиях (Р.В. Овчаровой [33], Е.А. Киянченко и др.) структура коммуникативных умений представлена тремя взаимосвязанными сторонами: 1) гностической, 2) экспрессивной и 3) интеракционной.

Эти структурные компоненты (коммуникативные умения) наполнены следующим содержанием:

1. Гностические (умения) – способность и стремление к пониманию другого:

​ ∙Умение адресовать свое обращение к другому, привлечь внимание.

​ ∙Умение проявлять интерес к сверстнику и учитывать его интересы вербально: речевое умение привлечь внимание сверстника, обращение с намерением получить ответ, заинтересованность мнением собеседника; невербально: владение приемами привлечения внимания (прикосновение, взгляд, поза), умение подготовить сверстника к восприятию значимой для него информации.

2.Экспрессивные – способность к самовыражению своей личности: доброжелательность, а именно:

​ ∙умение оказывать положительное, эмоциональное воздействие на сверстника,

​ ∙общаться в доброжелательной форме,

​ ∙способность сочувствовать, сопереживать.

3.Интеракционные - способность адекватно влиять на партнеров по общению:

​ ∙Умение проявить инициативу в общении.

​ ∙Умение устанавливать дружеские взаимоотношения.

​ ∙Умение организовать сверстников в какой – либо деятельности.

​ ∙Умение разрешать конфликты мирным путем (на соответствующем возрастном уровне).

​ ∙Готовность к коллективным формам деятельности

​ ∙Умение ребенка убедительно (значимо) для партнера аргументировать свои распоряжения, просьбы, оценки. [33]

Адаптация рассматривается большинством авторов как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. В основном адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности субъекта и его социального окружения. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, в качестве субъективного критерия рассматривают эмоциональное самочувствие индивида, переживание субъектом состояния равновесия или тревоги./Г.А. Балл, Е. Делаи, Г.Каглар, Н.Пьерон, Э. Эриксон и др./ Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия. Не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию.

Высокий уровень адаптации:

- положительное отношение к школе

- адекватно воспринимает предъявляемые требования

- усваивает легко учебный материал

- овладевает программным материалом

- решает усложненные задачи

- прилежен, внимательно слушает указания

- выполняет поручения без внешнего контроля

- интерес к самостоятельной учебной работе

- занимает в классе благоприятное статусное положение

Средний уровень адаптации:

- положительно относится к школе

- понимает учебный материал

- усваивает основное содержание учебных программ

- самостоятельно решает типовые задачи

- сосредоточен при выполнении заданий

- почти всегда выполняет домашние задания

- дружит со многими одноклассниками

Низкий уровень адаптации:

- отрицательно относится к школе

- жалуется на здоровье, подавленное настроение

- нарушает дисциплину

- материал усваивает фрагментарно

- не проявляет интерес к самостоятельной работе

- нерегулярно готовится к урокам

- нуждается в удлиненных паузах для отдыха

- для понимания нового требует помощи от взрослого

- пассивен, не имеет близких друзей [12]

В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса.

В психологически комфортном педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые благоприятно влияют на учебную среду, генерируя конструктивное, благонамеренное, коммуникативное поведение ребенка, обеспечивая выбор им созидательных, рациональных способов и моделей взаимодействия со школьным окружением.

Первые дни ребенка в школе сопряжены с более или менее продолжительной адаптацией. Его психика испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется образ жизни, увеличиваются и усложняются требования.

В последнее время увеличивается количество детей, которые уже в начальной школе не справляются с учебной программой. Это отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.

В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается, как момент становления личности индивида, фаза в ее развитии, в ходе которой происходят усвоение действующих норм /нравственных, учебных и т.д./ и овладение приемами и средствами деятельности; прохождение этой фазы в значительной степени определяет характер дальнейшего личностного развития индивида. Успешное прохождение фазы адаптации позволяет индивиду осуществлять индивидуализацию в группе принадлежности и быть в ней интегрированным, обеспечивая ее развитие и тем самым свое развитие в ней как личности. [34]