Доклад "Дифференцированный подход в обучении младших школьников"
статья на тему

Дифференцированный подход

в обучении младших школьников

Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Основы дифференцированного  подхода были заложены в работах Блонского П. П., Резвицкого И. И., С.Л.Выготского, Якиманской И. С. В настоящее время ряд учёных как Алексеев Н. Н., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

            Работая в своих классах, я вижу учеников с крайне противоположными друг другу уровнями развития, от очень высокого до очень низкого. При таком подборе класса, передо мной стоит задача – выбрать такие формы и методы обучения, которые способствовали бы достижению обязательных результатов обучения, развивали творческое мышление, активизировали познавательную деятельность учащихся.

Практика показывает, что даже при весьма совершенной методике обучения, успех в работе достигается только при условии учета индивидуальных особенностей учащихся. Не учитывая индивидуальные особенности детей мы видим, что у сильных детей теряется интерес к учению, они превращаются в посредственных учеников. Что же касается слабых ребят, то задания среднего уровня кажутся им непосильными, у них появляется ощущение неполноценности, боязнь высказывать свои суждения при ответах. Из-за этого такие ученики, в конце концов, отказываются от какой-либо мыслительной деятельности, используют обходные пути – механическое заучивание, ожидание подсказок, списывание.

 Пытаясь преодолеть все эти негативные явления, я организую дифференциацию учащихся внутри класса. Для этого я провожу диагностирующую работу, начинаю её проводить в первом классе. Провожу исследование знаний путем бесед, наблюдений за выполнением различных упражнений учебника, определённой системы вопросов и заданий, рассчитанной на  выявление не только знаний и навыков, но и мыслительных возможностей учащихся.                   

            Учитывая уровень общих знаний, я, совместно с психологом, выделяю в классе три группы учащихся.

В первую группу отношу учащихся, хорошо усваивающих  программный материал. Они на уроках активны, хорошо владеют приёмами учебного труда, решают почти все учебные задачи.

Ко второй группе отношу ребят, имеющих положительное отношение к учению, но слабо владеют приёмами учебного труда. У них есть желание хорошо учиться, однако  многое не получается из-за минимального уровня знаний и умений.

            К третьей группе - ребята, имеющие отрицательное отношение к учению и не владеющие приёмами учебного труда.

            Итак, в соответствии с этим, возникает вопрос: каково место дифференцированных форм деятельности учащихся в структуре урока?  Деятельность учащихся на уроке различна. С помощью дифференцированных форм учебной деятельности я реализую на уроках следующие цели:

            С учащимися первой группы – расширение и углубление знаний, формирования умения решать задачи повышенной трудности, развитие устойчивого интереса к предмету. Развитие умения самостоятельно работать с учебной литературой, доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности.

С учащимися второй группы – ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения новой темы. Формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать с книгой, самостоятельно работать над задачей.

С учащимися третьей группы – ликвидация пробелов в знаниях, умениях, пробуждение интереса к предмету путём использования игровых элементов  

           Планируя урок, важно продумать, как ученики разноуровневых групп будут подведены к восприятию нового материала, закреплению пройденного материала,  как будет активизировано их внимание, какие с этой целью будут заданы вопросы.

Этапы технологии с опорой на принципы дифференциации

               Основным принципом дифференцированного подхода ,как отмечалось выше, является признание индивидуальности  ученика,  создание необходимых и достаточных условий для его развития.,

               С учётом  способностей учащихся для каждой группы учащихся подбираю задания. 

Для первой группы:  задания, требуемые рассуждений и анализа, с привлечением дополнительной литературы, опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.) или исследовательского характера, рассчитанные на длительный срок исполнения.

Для второй группы: задания на обрабатывания информации с использованием  опорных схем, таблиц, иллюстраций.

Для третьей: практические  задания с  дозированной поэтапной помощью учителя

Дифференциацию использую на разных этапах урока: систематически при проверке домашнего задания, при закреплении, при повторении, реже при объяснении нового материала

Объяснение нового материала.  Чаще всего объяснение нового материала провожу для всех одинаково, но учитываю индивидуальные способности учащихся.

            Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне. Слабые ученики предварительно знакомятся с новым материалом, сильные составляют  самостоятельно схему-алгоритм и объясняют по ней изученный материал. Участие ученика в объяснении нового материала полезно для него самого и оживляет работу группы. Созданные на уроках схемы, таблицы заносятся в тетради для справочных работ, впоследствии  они применяются на уроках повторения, а также  при выполнении домашних работ.

Работа над отдельными, наиболее трудными разделами нового материала ведется совместно с учителем. Если слабый ученик не понял материал, не смог объяснить алгоритм, идёт повторное объяснение.

Новый теоретический материал стараюсь не давать в готовом виде, ребёнок должен сам найти решение.  Перед  учащимися разных групп ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям.

Например: Математика. Тема «Треугольники».        

Каждой группе даётся задание разного уровня сложности.

Первой группе: (задания с элементами исследования).  

«Может ли периметр   треугольника равняться 31 см, если одна сторона равна 17см, вторая 4 см, а третья на 5 см больше, чем вторая?» Подумайте, существует ли такой треугольник?»

Ученики  второй и третьей  группы выполняют практическое задание. Даю три  стержня с соответствующими длинами сторон - модели отрезков, и предлагаю  из этих отрезков построить треугольник. Как они не старались,  но  построить треугольник не смогли. Делаем  вывод, почему мы не можем построить треугольник с такими длинами сторон. Ребята увидели, что одна сторона треугольника больше суммы двух других сторон, т. е. 17>4 +9.

С целью формирования положительного отношения к учёбе необходимо слабоуспевающим ученикам помочь преодолеть боязнь ошибиться, помочь преодолеть в себе неуверенность. Поэтому при изучении трудных теоретических вопросов я не вызываю слабых ребят, даю им возможность послушать сильных учащихся. Слабым учащимся предлагаю посильные задания, а если и они вызывают трудности, то предлагаю карточки-инструкции.

Вывод: Такой подход к подаче нового материала позволяет не только справиться всем учащимся с учебным материалом, но и позволяет получить знания не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности.

Усвоение и закрепление  знаний, умений и навыков

При усвоении и закреплении  знаний, умений и навыков использую три вида дифференциации: 1) дифференциация заданий, 2) дифференциация объёма и количества, 3) различные условия работы: помощь учителя, заранее разработанные инструкции (для слабых) и контроль поэтапный (для остальных).

 Именно на этом этапе важно, чтобы задания были дифференцированными по степени трудности. Для усвоения и закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Слабым учащимся  предлагается выполнить типовые задания  (аналогичные выполнены на уроке) или дополнительные задания для ликвидации пробелов в знаниях.  Подбираю для них облегченные задания (найди ответ в параграфе, вставь букву по предложенному алгоритму и т.д.) Работа таких ребят идёт в замедленном темпе при заранее ограниченном объеме материала. За выполнением следует обязательный контроль. При необходимости даются подробнейшие инструкции («пошаговые», с конкретными примерами)

Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.  Происходит  усложнение задания не только с применением практических знаний, но и с использованием теоретического материала, творчества. Выполняют задания, требуемые рассуждений и анализа, с привлечением дополнительной литературы, что способствует расширению кругозора учащихся,  выделению связей с другими темами и предметами.

Наиболее удобное средство работы по  усвоению и закреплению материала   – это карточки. У меня они имеются по всем предметам, но это не значит, что слабые учащиеся будут выполнять облегчённые задания.

Так же при закреплении учебного материала организовываю групповую работу. Создаю  группу в состав, которой  входят по несколько человек с разным уровнем подготовки. Организация групповой работы  помогает мне повысить активность учеников, вовлечь в работу сильных и слабых учащихся, совершенствовать навыки взаимоподдержки, воспитывать культуру общения между учащимися. Для повышения мотивации к обучению провожу  уроки – соревнования, уроки-путешествия.

Дифференцированный подход при подборе домашних заданий.

Вопрос о домашнем задании занимает одно из основных мест в процессе обучения учащихся. Все мы знаем, что объем письменной работы не должен превышать третьей части объема работы, выполненной в классе. По возможности домашнее задание, дозировка его объема должны быть дифференцированными (кому-то из ребят легче выполнить задания по русскому языку, кому-то по математике, кто-то медленно читает, и от этого разное время тратиться на выполнение домашних заданий). Домашнее задание не должно дублировать классную работу, его выполнение не должно превращаться в тренировку только памяти – желание запомнить как можно лучше текст учебника. Это должно быть работа по применению, использованию тех знаний, которые ученик получил в классе. Это особенно важно учитывать, так как репродуктивная работа снижает интерес к знаниям, не развивает самостоятельность, а именно она и является основным условием, обеспечивающей целесообразность и успешность выполнения домашней работы.

Я считаю, что лучший вариант домашней работы творческий и дифференцированный. Работа в классе по обсуждению домашних заданий будет значительно продуктивнее и интереснее, если эти задания разные. Возникает учебный диалог: школьники могут дополнить друг друга, предложить другие способы решения, поспорить, порассуждать.

Рассмотрим на примере урока чтения.

После чтения сказки Д. Мамина — Сибиряка «Серая Шейка» на дом даю следующую работу:

3 группа (слабые): перечитывают сказку и готовят пересказ второй главы: мальчики от лица Зайца, а девочки от лица Серой Шейки 

2 группа: Предлагаю детям подумать и рассказать о том, как будет жить Серая Шейка в семье доброго старого охотника,

1 группа (сильные): составляют продолжение сказки.

Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.) или исследовательского характера, рассчитанные на длительный срок исполнения (сочинить, составить...) Творческие работы по возможности выполняют ученики всех групп и справляются с ними в меру своих возможностей. Обычно они выполняются на добровольных началах, но стимулируются высокой оценкой и похвалой.

Для слабых учащихся составляю памятки, алгоритмы, опорные схемы , которые помогают учащимся выполнять задания. 

Оценивание и контроль

Оцениванию и контролю  при дифференцированном подходе нужно уделять особое внимание. Каждый этап технологии должен давать определенные результаты, указывающие на развитие учащегося, овладение им каким-либо учебным навыком. Чтобы это происходило, каждый учитель должен обладать педагогическим тактом при оценивании ребят разных групп. При оценивании контрольных письменных работ, устных ответов слабых учащихся я учитываю усердие учащегося, успешность его продвижения по пути постепенного овладения материалом. Объясняю, какие требования предъявляются к знаниям и умениям, полученным ими, что ещё необходимо сделать, чтобы оценка была положительной и соответствовала требованиям учителя.

Организация на уроке индивидуального систематического контроля учащихся даёт возможность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, повышает личную ответственность школьников за результаты своего труда.

В практике работы утвердились разные формы, методы и приемы проверки результатов учебной деятельности. Это и традиционные контрольные работы, тесты, диктанты (от которых я не могу отказаться), но и применяю новые формы:  тесты, графические диктанты. В процессе обучения контроль знаний, умений и навыков провожу в различных формах: текущий и тематический контроль в виде контрольных работ, тестов, зачётов. Зачеты провожу на обобщающих уроках. Так как класс большой, то во время зачета мне помогают  ученики-консультанты - учащиеся первой группы. У них  зачет принимаю сама, а затем они помогают принимать зачет у ребят второй и третьей группы. Такая форма проведения зачета позволяет учащимся «раскрыться», сравнить и оценить свои знания, и знания одноклассников. К оценке деятельности учащихся привлекаю самих детей, учу их само- и взаимооценке. Информация, полученная мной в ходе контроля, используется для  проведения коррекции, индивидуальной работы с детьми и их родителями.