контрольные работы в вуз 1 курс пед. университета
статья на тему

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный областной университет»

Кафедра физиологии, экологии человека

и медико-биологических знаний

Контрольная работа по возрастной анатомии, физиологии и гигиене

на тему: «Возрастные и индивидуальные особенности памяти детей младшего школьного возраста»

Выполнила: студентка 2 группы

 начального обучения

заочного отделения  

факультета  психологии  

Артемовой Е.Н.

Проверил: к.б.н., доцент В.В. Анипко

Москва - 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3-4

1.        ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ         4-20

1.1.        Понятие о памяти человека.Виды, формы и процессы памяти         4-11

1.2.        Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте           11-20

2.        ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ         20-37

2.1.        Диагностика исходного уровня развития памяти
младших школьников ……………………………………………. 22-25

2.2.        Упраженения и игровые приемы, направленные на развитие

        памяти младших школьников ……………………………………  25-34

2.3. Выявление эффективности использованных упражнений и  

        игровых приемов………………………………………………… 34-37

3.   ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВОЗДУШНОЙ

   СРЕДЕ ПОМЕЩЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. …...37-41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………41-42

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………………………………43-44

ВВЕДЕНИЕ

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. По словам Д.Б. Эльконина «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отношение к учебе и школе.

При поступлении ребенка в школу резко увеличивается и объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы.

 Для этого необходимо знать возрастные и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Современное обучение остро нуждается в практическом решении проблемы эффективной переработки большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти. Поэтому в настоящее время исследования психологии памяти приобрели в отличие от исследований недавнего прошлого ярко выраженную практическую направленность.

Проблема развития памяти младших школьников затронута в трудах таких ученых как: Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Т.А. Корман, К.П. Мальцева, Л.В. Занков, В.Я. Ляудис, Л.М. Житникова, В.И. Самохвалова, В.Д. Шадрикова, М.И. Лохова и др.

Но, несмотря на глубокое изучение проблемы развития памяти младших школьников, данный вопрос нуждается в дальнейшем рассмотрении. Позитивное решение данной проблемы возможно, но при научно обоснованном использовании резервов развития высших форм запоминания у младших школьников, в качестве которых, в частности, выступают разнообразные логические приемы обработки информации и их использование в мнемических целях.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие о памяти человека. Виды, формы и процессы памяти

       Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Память – это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Психология изучает три группы явлений, относящихся к феноменологии памяти. К первой группе можно отнести качественные характеристики хранящегося опыта, которые представлены в разнообразных видах памяти: эмоциональная, образная, словесно-логическая и двигательная память. Нетрудно понять, что в данной классификации вновь находят отражение три наиболее общие психологические категории: мотив, отраженный в эмоции, образ и действие. Отсюда еще раз отчетливо видно, что память пронизывает все компоненты психической регуляции приспособительного акта [Немов Р.С. Психология, c.90].

Вторая группа феноменологии памяти образована по признаку длительности хранения опыта: мгновенная (иконическая, экоическая), кратковременная и долговременная память.

И, наконец, в третьей группе представлены этапы преобразования информации в памяти и закономерности, характеризующие каждый из них: запоминание, забывание и сохранение и воспроизведение опыта.

Рассмотрим коротко основные закономерности, характеризующие каждую из этих групп явлений, которые являются основанием разделения памяти на виды.

Эмоциональная память, эмоции человека тесно связаны с его потребностями или мотивами, поскольку в них отражаются отношения между потребностями и особенностями ситуации, способствующими или препятствующими их удовлетворению. Эмоции выступают в качестве сигналов о том, в какой мере удовлетворяются или могут быть удовлетворены наши потребности. Поскольку эмоция – это сигнал, он может храниться в памяти в той или близкой к той форме, которая сопровождала события, переживаемые впервые. Особенность эмоциональной памяти заключается в том, что повторно переживаемые эмоции никогда не воспринимаются как ожившее воспоминание, поэтому эмоции, возникающие у человека всякий раз при столкновении с какой-то типичной ситуацией, могут казаться ему непонятными и даже загадочными [Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И.В.Дубровиной., c.123].

Образная память сохраняет пережитый опыт в форме образов. В форме образов в памяти хранятся не только доступные сознанию впечатления, полученные с помощью органов чувств, но и неосознаваемые образы, такие как эталоны или паттерны, которые принимают участие в процессах восприятия, например при распознавании образов. В процессе хранения в памяти запечатленные образы претерпевают изменения, которые придают представлениям специфические свойства или характеристики.

В словесно-логической памяти хранятся наши умственные образы мира в форме обобщенных категорий, суждений, абстрактных концептуальных схем и, наконец, мировоззрения в целом. Кроме того, в словесно-логической форме хранятся также сознательно планируемые программы деятельности.

В двигательной памяти хранятся схемы различных движений и их систем, образующие двигательные навыки, которые обеспечивают автоматизированный характер действий в повторяющихся или типичных ситуациях.

Ученые выделяют следующие три формы памяти – мгновенная, кратковременная и долговременная – отличаются друг от друга как по способу представления в них получаемой извне информации, так и по времени хранения, а также по тем функциям, которые каждая из них выполняет в процессах памяти человека. Три формы памяти представляют собой не только формы, но и этапы переработки информации в процессе ее хранения.

Память человека, таким образом, состоит из трех блоков, работающих в целях сохранения информации как единого целого. Схема связи между ними имеет примерно следующий вид.

Внешнее воздействие приводит к возбуждению чувствительных клеток, вследствие чего в данном «сенсорном регистре» остается след от этого воздействия в виде образа соответствующей модальности. Возникший в сенсорном регистре образ опознается и через очень короткое время пересылается в следующий блок хранения. Здесь он после некоторых преобразований хранится чуть дольше, после чего либо исчезает (забывается), либо, при его повторении в пределах времени его существования в кратковременной памяти, передается на хранение дальше – в долговременную память, где, в случае попадания в нее, он может храниться неопределенно долго. Долговременная память в свою очередь является хранилищем, из которого поступает информация как для нужд сенсорного регистра, так и для нужд кратковременной памяти [Развитие высших форм запоминания // под ред. А.Н. Леонтьева, c.45].

Остановимся подробнее на специфике и функции каждого из этих блоков.

Мгновенная, или сенсорная, память – это память тех сенсорных органов, на которые поступила информация. Лучше всего она изучена в отношении зрения и слуха. Образ, возникший в результате возбуждения рецепторов каким-либо единичным воздействием, сразу же не исчезает, он продолжает существовать в той же форме, в которой он возник, постепенно затухая в пределах одной секунды для зрительной системы и гораздо дольше для слуховой. Изображение продолжает как бы стоять перед глазами, а звук звучать в ушах, несмотря на то что стимул уже исчез.

Кратковременная память (КВП) представляет собой хранилище, в котором происходит «работа» не только с той информацией, которая поступила от сенсорных органов, но и с той, которая извлекается из долговременной памяти. Кратковременная память – это память, которая обслуживает текущую работу с образами, понятиями и словами. Время хранения материала в кратковременной памяти – около 30 с. При повторении материала в пределах этого времени он может храниться в ней гораздо дольше. Объем КВП составляет 7±2 единицы хранения.

Долговременная память (ДВП). Если в кратковременной памяти мы живем, то долговременная память хранит знания, придающие смысл нашему непосредственному существованию. В долговременной памяти хранятся: пространственная модель мира, представленная здесь в виде отвлеченных структур, соответствующих образам нашего дома, города, страны и всей планеты; знания о законах, устройстве мира и свойствах объектов; представления о людях, самих себе, социальных нормах и жизненных ценностях; моторные навыки, например, звуковой и письменной речи, одевания, езды на велосипеде, умения решать задачи в различных областях деятельности; навыки понимания речи или интерпретации произведений живописи (музыки); планы и программы будущей деятельности [Немов Р.С. Психология, c.34].

Информация в ДВП организована определенным образом. Имеется существенное различие в организации информации личного и отвлеченного характера. В связи с этим было предложено даже говорить о двух видах ДВП – эпизодической и семантической. В эпизодической памяти содержатся закодированные сведения и события, привязанные к определенному времени, информация о том, как выглядели те или иные вещи, когда мы их видели. В этой памяти хранятся всякого рода автобиографические данные. Эпизодическая ДВП содержит сведения, зависящие от контекста. Все остальные сведения внеличного характера хранятся в семантической памяти – это, во-первых, факты и знания, не связанные с личными переживаниями в определенном месте и времени, и, во-вторых, все, что нам нужно для того, чтобы пользоваться речью. Материал, хранящийся в этих двух видах ДВП, различается не только по своему характеру, но и по подверженности забыванию.

Эпизодическая память находится в состоянии непрерывного изменения, поскольку изменяется личный опыт, поэтому информация в ней легко может стать недоступной, однако она не исчезает совсем, о чем свидетельствуют эксперименты Пенфилда, в которых при электрическом раздражении ассоциативных зон коры в памяти пациентов возникали давно забытые картины. Информация в ДВП хранится в различных кодах – визуальном, акустическом и семантическом. Доминирующим кодом является семантический, т.е. основанный на смысловой сортировке материала. По всей вероятности, многие зрительные образные представления являются результатом перекодирования с семантического кода в визуальный. Поскольку в символьном, семантическом коде информация хранится в обобщенной форме, образы представления и имеют такой обобщенный характер, даже тогда, когда мы вспоминаем о конкретных событиях. Время хранения информации в ДВП неограниченно [Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова. М, c.234].

Ученые выделяют следующие процессы памяти: запоминание, хранение и забывание и воспроизведение.

Процесс запоминания – это активный процесс, при котором с исходным материалом производятся какие-то действия. Процесс запоминания начинается в КВП и завершается в ДВП. При этом происходит следующая последовательность действий.

В КВП из сенсорной памяти попадает только тот материал, который опознан путем сличения актуального сенсорного образа с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. После того как зрительный или  собой установление смысловых связей между полученным материалом и семантически родственными обобщениями, хранящимися в ДВП. При этом происходит преобразование не только наличного материала, но и структур ДВП. Как только эти связи установлены и закреплены, материал остается в ДВП «для вечного хранения».

Хранение и забывание. Хранение означает наличие информации в ДВП (в данном случае речь будет идти о ней), что не всегда связано с ее доступностью для сознания. Забывание – неоднородный процесс, он может принимать самые разнообразные формы. Человек, например, не может вспомнить то, что происхо дило с ним в раннем детстве, потому что до овладения речью он не мог передать на хранение в символической форме то, что воспринял в форме образной. Забывание может означать также то, что человек «забывает» сделать что-то из намеченного ранее. В связи с этим под забыванием в психологии называется все то, что происходит, когда материал, который был когда-то запомнен и который затем нужно отыскать, не удается извлечь из памяти [Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека, c.45].

Здесь необходимо повторить, что процессы памяти тесно связаны друг с другом. В некоторых отношениях забывание является функцией от запоминания – чем прочнее материал запомнен (а это зависит от перечисленных выше факторов), тем меньше он забывается. Тем не менее забывание может иметь и собственные причины. В целом можно сказать, что чем реже материал включается в активную деятельность, тем менее доступным, при прочих равных условиях, он становится – утрачиваются знания, распадаются навыки, угасают чувства. Вторым важным фактором является количество устанавливаемых и возобновляемых смысловых связей между содержанием данного материала и другими материалами, хранящимися в ДВП. В связи с этим можно сказать, что любая смысловая перестройка опыта, например перемена образа жизни, веры, убеждений, мировоззрения, может сопровождаться утратой или недоступностью прежних элементов опыта. Механизмами забывания являются интерференция, т.е. подавляющее влияние одного материала на другой при его появлении, а также затухание – угасание следов памяти и несоответствие признаков, которое означает, что при воспроизведении наличные коды не соответствуют тем, с помощью которых информация вводилась в память.

Воспроизведение хранящегося в ДВП материала заключается в переводе его из ДВП в КВП, т.е. в его актуализации в сознании. Воспроизведение, как видим, зависит от процессов запоминания и забывания, но имеет и свои особенности и механизмы. Воспроизведение может выступать в трех формах – узнавания, припоминания и воспоминания. Смысл узнавания понятен и без особых разъяснений, он связан с сознательной идентификацией образов. Припоминание – сложный процесс памяти, который представляет собой поиск требуемого материала в долговременной памяти. Поскольку материал в памяти организован определенным образом на основе смысловых признаков, составляющих данное понятие или образ, его поиск также представляет собой не слепое блуждание по ячейкам памяти, а определенное движение к нужному материалу по семантической сети или дереву. Эксперименты, однако, показывают, что, идя путем рассуждений, люди в состоянии не только вспомнить события, но и описать некоторые их детали. Таким образом, усилия при припоминании направлены на организацию поиска информации, соответ ствующую ее организации в памяти. Для облегчения произвольного воспроизведения материала эффективным оказывается использование элементов «внешней памяти» – использование знаков, заметок («узелков на память»), записей и т.д. [Зимняя И.А. Педагогическая психология, c.129]

1.2. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Память в этом возрасте становится мыслящей.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отношение к учебе и школе.

Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания [Воробьева О.Г. «Проблема развития логической памяти у младших школьников в условиях современного обучения», c.21].

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 11 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преобладать только в 13–14 – летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение [Немов Р.С. Психология, c.67].

Исследования  психологов показывают, что механическое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты – дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо считает А.А. Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его – запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается». К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев считалки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Психологи  в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти [Диагностика психического развития детей// сост. Т.Д. Марцинковская, c.43].

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.

В результате исследования А.А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем – что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т.е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, – говорит один из сильных учеников, – читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...». Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель [Развитие высших форм запоминания // под ред. А.Н. Леонтьева, c.45].

Анализируя полученные данные, А.А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А.А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача - наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладению данным приемом [Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека., c. 56].

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение – в целом виде и по частям – при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А.А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но самостоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал приемом запоминания. Таковым, по данным А.А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения [Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / сост. Ю.В. Филиппова. Ярославль, 2003, c.70].

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу».

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В: «Над морем птицы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм».

Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т.д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с пен. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами [Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника, c.95].

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядным материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях  психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами) [Развитие высших форм запоминания // под ред. А.Н. Леонтьева. М, c.10].

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса. В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексиро-вать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» – значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Диагностика исходного уровня развития памяти младших школьников

С целью изучения исходного уровня развития памяти младших школьников была проведена диагностика развития различных видов памяти на базе учащихся  2 «А» класса (20 учащихся) и  2 «Б» класса (20 учащихся)  МБОУ Правдинская СОШ №1

Для диагностики развития памяти были использованы следующие методики:

1. Методика изучения кратковременной и долговременной вербальной памяти «Заучивание 10 слов» (разработка А.Р. Лурия). 
2. Методика изучения вербально-логической и образной памяти.
3. Методика диагностики смысловой памяти.

Методика изучения кратковременной и долговременной вербальной памяти «Заучивание 10 слов» проводилась индивидуально с каждым учеником. Перед началом работы ученику давалась инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе несколько слов. Ты внимательно их послушай и постарайся запомнить. Потом скажешь мне, какие слова ты запомнил».

Для запоминания предлагалось 10 односложных слов: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, конь, игла, гриб, мед. В протоколе отмечалось, какие слова запомнил ученик. После первого воспроизведения слова зачитывались еще раз, и ученик снова должен воспроизвести их. В основной серии предполагалось 4 воспроизведения. Через 15–20 минут после окончания выполнения задания ученика просили воспроизвести слова, которые он запомнил еще раз.

Оценка результатов: при первом воспроизведении – 4–5 слов (средний показатель); после 4-го прочтения ученик должен запомнить все 10 предлагаемых слов. Отклоняющиеся показатели оценивались соответственно как высокие и низкие.

В результате изучения кратковременной и долговременной вербальной памяти по методике «Заучивание 10 слов», было установлено, что у испытуемых как общеобразовательной так и экспериментальной групп наблюдаются низкие показатели количества воспроизводимых слов.

Были определены средние показатели количества воспроизводимых слов по каждой из групп (для этого общее количество воспроизводимых слов по каждой серии делилось на количество испытуемых в группе). Средние результаты по каждой группе представлены в табл. 1.

Таблица 1

Средние показатели количества воспроизводимых слов по методике «Заучивание 10 слов»

Рис. 1

Таким образом, мы видим, что среднее количество слов при первом воспроизведении составляет 3,1 слова во 2 «А» классе  и 4,2 слова – во 2 «Б» Соответственно после четвертого воспроизведения среднее количество слов достигает 8,3 во 2 «А» классе и 7,3 – во 2 «Б».

Данные показатели являются низкими, так как в норме после четвертого воспроизведения количество названных слов должно равняться 10.

Что касается долговременной памяти, то здесь мы видим также невысокие показатели: среднее количество слов, названных испытуемыми 2 «А» класса составляет 6,1, а 2 «Б» класса – 5,2.

2. Методика изучения вербально-логической и образной памяти.

Для проведения исследования образной кратковременной памяти использовались девять геометрических фигур, а для исследования вербально-логической памяти 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления слов использовался метод тахистокопа.

Время экспозиции каждого элемента (слова) – 2 сек., а интервал между экспозицией – 1 сек. Изображения геометрических фигур предъявлялись в течение 10 сек.

Занятие проходило индивидуально. Испытуемый садился за стол напротив экспериментатора и приступал к выполнению задания после устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Далее подсчитывалось количество правильно воспроизведенных элементов, ошибочно воспроизведенных элементов, и пропущенных элементов. Основной показатель продуктивности памяти В определялся по формуле:

B = c – n * 100,

       c + n

где с – количество правильно воспроизведенных элементов,

m – ошибочно воспроизведенных элементов,

n – пропущенных элементов.

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывалось с учетом поправки (таблица 2)

Таблица 2

Поправка на время воспроизведения стимульного материала

Рис. 2

Показатель объема кратковременной памяти А вычислялся по формуле:

А = В + Т,

где В – продуктивность памяти;

Т – поправка на время, баллы.

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти,подсчитав среднюю арифметическую величину показателя успешности по группе в целом.

Таблица 3

Средние показатели объема образной и вербально-логической памяти в баллах

Рис. 3.

Как видно из таблицы, средний показатель объема образной памяти (13,7 баллов – во 2 «Б» и 14,2 – во 2 «Б») превышает средний показатель вербально – логической памяти (9,4 баллов – во 2 «А» классе  и 10,5 – во 2 «Б» классе).

Это свидетельствует о том, что у младших школьников преобладает образная память, тогда как вербально-логическая память развита недостаточно.

3. Методика диагностики смысловой памяти проводилась индивидуально (фронтально) и заключалась в следующем. Учитель медленно зачитывал 10 пар слов, между которыми имелась смысловая связь. Затем через небольшой интервал времени читал лишь первое слово из каждой пары, ученики должны в это время припомнить второе слово из каждой пары и записать все слова парами на листке бумаги.

При оценке результатов подсчитывалось число правильно воспроизведенных пар. Если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворительно.

Использованный набор пар слов:

Далее, проанализировав результаты исследования образной кратковременной вербально-логической памяти, мы определили среднюю арифметическую величину показателя успешности по каждой из обследуемых групп. Подсчитанный средний показатель воспроизведенных пар слов по методике «Смысловая память» показал, что в экспериментальном классе – 4,3 слова, а в общеобразовательном – 3,9.

Таким образом, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что у испытуемых как 2 «А», так и 2 «Б» класса преобладают низкие показатели развития кратковременной и долговременной вербальной памяти, низкий уровень развития смысловой памяти, а также наблюдаются низкие средние показатели объема образной и вербально-логической памяти.

 2.2. Упражнения и игровые приемы, направленные на развитие памяти младших школьников

Данные констатирующего этапа эксперимента послужили основанием для реализации приемов и упражнений, направленных на развитие памяти младших школьников. Данные приемы были использованы в работе с детьми 2 «Б» класса. Всего было проведено пятнадцать занятий. Развитие памяти велось в двух направлениях:

1)        формирование у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, группировки, сопоставления);

2)        формирование приемов воспроизведения, приемов самоконтроля за результатом запоминания.

На групповых занятиях с детьми были использованы различные виды упражнений, отобранные нами в группы, такие как:

• упражнения на развитие способности к воссозданию мысленных образов;
• упражнений была направлена на формирование у детей осознанного восприятия;
• умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия;
• устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала.

Упражнения на развитие способности к воссозданию мысленных образов. Для записи информации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму. Именно поэтому необходимо развивать способность к воссозданию мысленных образов. Поскольку абстрактный образ запомнить сложнее, то первоочередной задачей стала возможность научить детей преобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Зрительное представление (визуализация) какой-либо идеи состояло в мысленном создании картины-иллюстрации. Это занимало меньше 15 секунд, но гарантировало великолепное извлечение информации в будущем.

Вторая группа упражнений была направлена на формирование у детей осознанного восприятия. Они помогали научить ребенка концентрировать внимание на запоминаемом объекте.

Упражнения первой и второй группы способствовали записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополнялись данными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременную память, они должны были подвергнуться специальной обработке – структурированию и упорядочиванию. Подобный процесс передачи был невозможен без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходило с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивало деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжаело ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти.

В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти  начиналась с развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. На развитие этой способности (установления сходства и различий, анализа деталей предмета и синтеза) были  направлены упражнения третьей группы. Они помогали детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.

Для извлечения же информации необходима «ниточка», за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являлись ассоциации. Ассоциация – это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия.

Именно поэтому упражнения предыдущей группы прорабатывались особенно тщательно.

Тренировке же умения устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала посвящены были упражнения четвертой группы. Также использовались задания на развитие ассоциативного мышления, умения подбирать конкретные зрительные образы к абстрактным понятиям, а также использовался мнемотехнический прием «нелогичные ассоциации» для запоминания не связанных между собой слов.

Приведем примеры данных упражнений.

Группа №1: Упражнения на развитие способности к воссозданию мысленных образов (визуализацию понятий).

Упражнение №1 «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно».

Упражнение проводилось в два этапа, поскольку детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Мы предлагали учащимся к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок. Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникал легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны были усилия воображения.

Примерный перечень использованных серий:

Серия № 1

Грузовик                         Умная кошка

Гнев                                  Мальчик-трус

Веселая игра                 Капризный ребенок

Дерево                         Хорошая погода

Наказание                          Интересная сказка

Серия № 2

Веселый праздник         Радость

Темный лес                  Болезнь

Отчаяние                          Быстрый человек

Смелость                         Печаль

Глухая старуха                  Теплый ветер

2-й этап – представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Упражнение №2 (усложненный вариант предыдущего задания).

Использовались 200–300 спичек. Детям диктовались слова, а их задача – выкладывать из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например, трактор может вызвать образ ломаной линии от звука р-р-р.) Спички можно было класть класть в любом положении, ломать. Слова диктовались с паузой в 1 мин. После того, как закончили диктовать слова, дети должны были по составленным ими «образам-спичкам» воспроизвести слова. По мере тренированности повышалась скорость и увеличивалось количество слов.

Группа №2: Упражнения, направленные на развитие осознанного восприятия и концентрацию внимания.

Упражнение №3. «Осознание визуального материала».

Для этого упражнения использовался листок бумаги, карандаши и секундомер. На рисунке, приведенном ниже, представлены 12 изображений. Детям предлагалось рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали внимание. Спустя 30 секунд детей мы просили закрыть целиком всю страницу и нарисовать по памяти предметы первой строки. Затем предлагалось сравнить, насколько их рисунки соответствуют рисункам образца.(рис. 4)

рис. 4

Упражнение №4. «Осознание словесного материала» (используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой).

Цель этого упражнения состояла в предложении учащимся поразмышлять о словах. Мы говорили учащимся: «Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от тренируемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п. Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно».(рис.5)

Рис.5

В качестве предварительной тренировки  предлагалось детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого мы переходили к работе «только в уме».

Группа №3: Упражнения на развитие операций установления сходства и различий, анализа деталей и их синтеза.

Упражнение №5.

Все анализируемые предметы исследовались по одной и той же схеме: от эмоций к логике. Приведем план такого анализа.

1. Эмоциональное восприятие предмета.

«Посмотри, какое он производит на тебя впечатление? Как тебе нравятся его цвет, форма, те предметы, которые его окружают, выделяются на общем фоне?» Подобные вопросы взрослого  наталкивали ребенка на анализ его эмоциональных реакций. Задача ведущего – вовлечь ребенка в активный процесс восприятия, в который сознательно включается эмоциональный фактор, гарантирующий лучшую долговременную запись в памяти.

2. Анализ вызванных эмоций.

Мы спрашивали учеников: «Скажи, этот предмет тебе приятен или нет? Он тебя раздражает или успокаивает? Кажется впечатляющим или бесцветным? Грустным или забавным? Увлекательным или скучным?» Такого рода размышления о вызываемых эмоциях способствовали лучшему закреплению следов в памяти.

Логическая часть. Простая стратегия анализа позволяла сосредоточиться на главных, особо значимых аспектах.

3. Установление общего смысла. Учащимся предлагалось посмотреть на предмет, назвать этот предмет.

4. Рассматривание с точки зрения композиции. Учащимся предлагалось посмотреть, какие использованы краски, дополнительные элементы, выгодно отличающие предмет. Что находится на переднем плане? и т.д. Необходимо было вопросами вовлечь ребенка в пространственное восприятие объекта.

5. Анализ деталей. Учащимся необходимо было найти с детьми наиболее значимые элементы, дающие специфическую информацию о предмете.

6. Синтез. Учащимся предлагалось закрыть  глаза и попробывать мысленно представить себе исследованный объект. Затем предлагалось взять карандаши (краски) и нарисовать предмет. В заключение сравнивались полученные рисунки.

Упражнение №6.

Учащимся предлагалось запомнить предметы, изображенные на 3–4 картинках, и назвать их по памяти. Затем они должны были отыскивать их изображение на 10–12 похожих картинках, но беспорядочно разбросанных. Это же упражнение  ипользовалось также для узнавания букв или цифр, применяя специально изготовленные карточки или кассу букв и цифр. Постепенно количество запоминаемых картинок увеличивалось.

Группа №4: Упражнения, направленные на развитие способности устанавливать связи (ассоциации) между элементами материала.

Упражнение №7. «Двойная стимуляция памяти».

Перед учащимися раскладывались 15–20 карточек с изображением отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус, чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.). Учащимся сообщалось: «Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону». Затем читалось первое слово. После того, как учащиеся откладывали картинку, читалось второе слово и т.д. Далее они должны были воспроизвести предъявленные слова. Для этого учащиеся брали по очереди отложенные в сторону картинки и с их помощью припоминали те слова, которые им были названы. Примерный набор использованных слов: пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта и т.д.

Упражнение № 8.

Детям предлагалось несколько слов, их необходимо было перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчить запоминание; а потом придумать историю, которая свела бы их вместе. (рис.6)

Рис.6

Упражнение № 9. «Нелогичные ассоциации». Детям предлагалось несколько слов, логически не связанных между собой. Книга Цветок Сосиска Мыло

Затем предлагается попробовать найти ассоциации, которые бы связывали эти слова. В результате должна получиться маленькая история.

Упражнение №10. «Запоминание слов». Теперь учащиеся пробовали запоминать несколько логически не связанных слов. Например:

дерево стол река корзина расческа мыло ежик резинка книга солнце

Эти слова надо было связать в рассказ: Сначала дети пытались представить рассказ, составленный нами, затем практиковались сами, придумывая рассказ (используются другие слова) и делясь им друг с другом. Постепенно количество слов, предназначенных для запоминания, увеличивалось.

Упражнение 11 «Опосредованное запоминание». Детям предлагались разные по количеству наборы слов для запоминания и соответствующие по смыслу карточки Учащиеся должны были при назывании слова выбрать подходящую по смыслу карточку, которая позволит им вспомнить слово (например, к слову «лето» выбирается карточка «лодка» и т.д.)

Также на занятиях с детьми экспериментальной группы использовались различные игры по развитие объема памяти, процессов памяти.

Игра «Пословицы». Учащиеся садились в круг. Мы произносили начало какой-либо пословицы. Первый из игроков должен был продолжить эту пословицу, а затем должен вспомнить начало новой. Если кто-то из игроков не продолжал или не вспоминал новую, то он выбывал из игры. Побеждал тот, кто оставался последним.

Игра «Споем вместе». Учащиеся делились на две команды. Первая команда должна была вспомнить отрывок из песни, содержащий вопрос. Например:

Ну, что сказать,

Ну что сказать.

Устроены так люди,

Желают знать, желают знать:

«Что было и что будет?»

Вторая команда должна  была за 1 минуту вспомнить и пропеть ответ на заданный вопрос. В данном случае ответ выглядел так:

«То ли еще будет, ой-е-ей».

Если ответ не принимался, команде давалось еще 30 секунд на поиски.

Ответившая команда затем должна была придумать вопрос. Другая – ищет ответ. Проигрывала та команда, которая не сумела найти ответа.

Игра «Запомним слова».

Учащиеся делилсь попарно. Каждый из партнеров брал листок бумаги и писал 20 любых слов. Пока дети писали, они должны были их запомнить. Давалось ограничение во времени – 1 минута.

После этого участники обменивались листочками и проверяли, насколько хорошо каждый из них запомнил записанные им самим слова.

Число слов, которые воспроизведены, фиксировались.

Игра «Предметы».  Учащиеся разбивались на две команды. Из каждой команды выбиралось по водящему. Члены каждой команды выкладывал на стол по одному предмету. Водящий смотрел и запоминал, кто какой предмет положил. После этого каждый водящий должен был ответить на вопрос: кто и в какой последовательности какой предмет положил. Ведущий оценивал результаты ответов водящих.

Игра «Кто больше запомнит?» Учащиеся садились по кругу. Первый участник называл любое слово, например, карандаш, следующий должен был повторить это слово и должен повторить это слово и должен был назвать любое свое, например, лес. Третий участник повторял уже два предыдущих слова: карандаш и лес, называет свое и т. д. Таким образом, в конце игры оставался победитель, который обладал самой выдающейся памятью.

Остальные упражнения и игры по развитию памяти младших школьников можно увидеть в приложении 3.

Таким образом, использованные упражнения и игровые приемы способствовали развитию памяти младших школьников экспериментального класса.

2.3. Выявление эффективности использованных упражнений
и игровых приемов

С целью изучения эффективности реализованных упражнений и приемов развития памяти младших школьников, была проведена контрольная диагностика развития кратковременной и долговременной вербальной памяти, а также объема образной и вербально-логической памяти. Диагностика проходила на основе тех же методик. В результате проведенного контрольного исследования, было установлено, что в экспериментальном классе повысилось среднее количество слов, названных детьми в каждой из серии.

Представим результаты в виде рисунка 7

Таблица 4

Средние показатели количества воспроизводимых слов по методике «Заучивание 10 слов» на этапе контрольной диагностики

Рис. 7.

Из таблицы мы видим, что во 2 «Б» классе среднее количество слов при первом воспроизведении составляет 6,4 слов, тогда как 4,2 слова – во 2 «А» классе. После четвертого воспроизведения среднее количество слов  во 2 «Б» классе равно 9,8 , а  во 2 «А» – 7,1.

Во 2 «Б» классе возросли также показатели долговременной памяти: среднее количество названных слов здесь равно 9,1 (по сравнению со 2 «А» классе, где средний показатель равен 5,2).

Далее были изучены результаты исследования образной кратковременной и вербально-логической памяти (рисунок 8).

Таблица 5

Средние показатели объема образной и вербально-логической памяти
на этапе контрольной диагностики в баллах

Рис. 8.

Здесь мы также можем наблюдать повышения средних показателей объема образной и вербально-логической памяти у испытуемых 2 «Б» класса.

Так средний показатель объема образной памяти во 2 «Б» классе составил 18,7 баллов (14,2 баллов до эксперимента), а средний показатель объема вербально-логической памяти – 17,5 баллов (10,5 балла до эксперимента).

Тогда как во 2 «А» классе показатели остались практически неизменными.

Также подсчитав средние показатели воспроизведенных пар слов по методике «Смысловая память», было установлено, что средний показатель во 2 «Б» классе составил уже 9,8 слов, тогда как во 2 «А» классе остался неизменным и составил – 3,9 слова.

Все вышесказанное, позволяет сделать вывод, о том, что реализованные упражнения и игровые приемы развития памяти способствуют повышению объема образной и вербально-логической памяти, а также развивают кратковременную и долговременную вербальную память (опосредованное запоминание, выделение смысловых опор (наглядных, словесных); смысловое соотнесение; создание мнемических опор, структурирование; классификация; группировка; схематизация; установление аналогий, воссоздание мысленных образов (визуализация понятий)).

Систематическое и целенаправленное использование данных  упражнений и приемов, а также организованное обучение детей различным приемам запоминания и воспроизведения способствует развитию памяти младших школьников, выработки у них умений практического применения этих приемов в повседневной учебной жизни, развитию у школьников самоанализа мнемической деятельности.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Так как при поступлении ребенка в школу резко увеличивается и объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно, необходимо формировать у младших школьников рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы.
2. Для записи информации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму. Именно поэтому необходимо развивать у младших школьников способность к воссозданию мысленных образов.
3. Необходимо формировать у детей осознанное восприятие, которое помогает научить ребенка концентрировать внимание на запоминаемом объекте.
4. Работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия.
5. На занятиях по развитию памяти младших школьников целесообразно использовать такие приемы как: опосредованное запоминание, выделение смысловых опор (наглядных, словесных); создание мнемических опор, смысловое соотнесение; структурирование; классификация; группировка; схематизация; установление аналогий, воссоздание мысленных образов (визуализация понятий), и игровые приемы.

3.ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВОЗДУХУ ШКОЛ И УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

            Гигиенические свойства воздушной среды определяются не только ее химическим составом, но и физическим состоянием: температурой, влажностью, давлением, подвижностью, напряжением электрического поля атмосферы, солнечной радиацией и др. Для нормальной жизнедеятельности человека огромное значение имеет постоянство температуры тела и окружающей среды, что оказывает влияние на равновесие процессов теплообразования и теплоотдачи.

Высокая температура окружающего воздуха затрудняет отдачу тепла, что приводит к повышению температуры тела. При этом учащаются пульс и дыхание, нарастает утомляемость, падает работоспособность. Также затрудняет теплоотдачу и усиливает потоотделение пребывание человека в условиях повышенной относительной влажности. При низких температурах наблюдается большая теплопотеря, что может привести к переохлаждению организма. При повышенной влажности воздуха и низкой температуре опасность переохлаждения и простудных заболеваний значительно повышается. Кроме того, потеря тепла организмом зависит от скорости движения воздуха и самого организма (езда на открытой машине, велосипеде и т. д.).

Электрическое и магнитное поля атмосферы также влияют на человека. Например, отрицательные электрочастицы воздуха положительно действуют на организм (снимают утомляемость, повышают работоспособность), а положительные ионы, наоборот, угнетают дыхание и т. д. Отрицательные ионы воздуха более подвижны, и их называют легкими, положительные – менее подвижны, поэтому их называют тяжелыми. В чистом воздухе преобладают легкие ионы, а по мере его загрязнения они оседают на пылинках, капельках воды, переходя в тяжелые. Поэтому воздух становится теплым, спертым и душным.

В воздухе содержатся примеси разного происхождения: пыль, дым, различные газы. Все это отрицательно сказывается на здоровье людей, животных и жизнедеятельности растений.

Кроме пыли, в воздухе содержатся и микроорганизмы – бактерии, споры, плесневые грибки и др. Их особенно много в закрытых помещениях.

Микроклимат школьных помещений

Микроклиматом называют совокупность физико-химических и биологических свойств воздушной среды. Для школы эту среду составляют ее помещения, для города – его территория и т. д. Гигиенически нормальный воздух в школе – важное условие успеваемости и работоспособности учеников. При длительном пребывании в классе или кабинете 35–40 учеников воздух перестает отвечать гигиеническим требованиям. Изменяются его химический состав, физические свойства и бактериальная загрязненность. Все эти показатели резко возрастают к концу уроков.

Косвенным показателем загрязнения воздуха в закрытых помещениях является содержание углекислого газа. Предельно допустимая концентрация (ПДК) углекислого газа в школьных помещениях составляет 0,1 %, но уже при меньшей его концентрации (0,08 %) у детей младших возрастов наблюдается снижение уровня внимания и сосредоточенности.

Наиболее благоприятными условиями в классе являются температура 16–18 °C и относительная влажность 30–60 %. При этих нормах дольше всего сохраняется работоспособность и хорошее самочувствие учащихся. При этом разница температуры воздуха по вертикали и горизонтали класса не должна превышать 2–3 °C, а скорость движения воздуха – 0,1–0,2 м/с.

В спортивном зале, рекреационных помещениях, мастерских температура воздуха должна поддерживаться на уровне 14–15 °C. Расчетные нормы объема воздуха на одного ученика в классе (так называемый воздушный куб) обычно не превышают 4,5–6 куб. м. Но, чтобы в воздухе класса в течение урока концентрация углекислого газа не превышала 0,1 %, ребенку 10–12 лет требуется около 16 куб. м воздуха. В возрасте 14–16 лет потребность в нем увеличивается до 25–26 куб. м. Эта величина названа объемом вентиляции: чем старше ученик, тем она больше. Для обеспечения указанного объема необходима трехкратная смена воздуха, что достигается вентиляцией (проветриванием) помещения.

Естественная вентиляция

Приток наружного воздуха в помещение ввиду разности температуры и давления через поры и щели в строительном материале или через специально проделанные проемы называют естественной вентиляцией. Для проветривания классных комнат по такому типу используют форточки и фрамуги. Последние имеют преимущество перед форточками, так как наружный воздух через открытую фрамугу поступает сначала вверх, к потолку, где согревается и теплым опускается вниз. При этом находящиеся в помещении люди не переохлаждаются и ощущают приток свежего воздуха. Фрамуги можно оставлять открытыми во время занятий даже зимой.

Площадь открытых форточек или фрамуг не должна быть меньше 1/50 площади пола класса – это так называемый коэффициент проветривания. Проветривание классных комнат должно проводиться регулярно, после каждого урока. Наиболее эффективным является сквозное проветривание, когда во время перемены одновременно открываются форточки (или окна) и двери класса. Сквозное проветривание позволяет за 5 мин снизить концентрацию СО2 до нормы, уменьшить влажность, количество микроорганизмов и улучшить ионный состав воздуха. Однако при таком проветривании в помещении не должно быть детей.

Особое внимание уделяется проветриванию кабинетов, химических, физических и биологических лабораторий, где после проведения опытов могут оставаться ядовитые газы и пары.

Искусственная вентиляция

Это вентиляция приточная, вытяжная и приточно-вытяжная (смешанная) с естественным или механическим побуждением. Такая вентиляция устанавливается чаще всего там, где необходимо удаление отработанного воздуха и газов, образующихся при проведении опытов. Ее называют принудительной вентиляцией, так как воздух выводится наружу с помощью специальных вытяжных каналов, которые имеют несколько отверстий под потолком комнаты. Воздух из помещений направляется на чердак и по трубам выводится наружу, где для усиления тока воздуха в вытяжных каналах устанавливают тепловые побудители движения воздуха – дефлекторы или электрические вентиляторы. Устройство этого вида вентиляции предусматривается во время строительства зданий.

Вытяжная вентиляция особенно хорошо должна действовать в уборных, гардеробах, буфете, чтобы воздух и запахи этих помещений не проникали в классы и другие основные и служебные помещения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретический анализ литературы показал, что проблема развития памяти младших школьников достаточно актуальна на сегодняшний момент. Это объясняется, прежде всего, тем, что при поступлении ребенка в школу резко увеличивается и объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Современное обучение остро нуждается в практическом решении проблемы эффективной переработки большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти.

Также в результате теоретического анализа литературы было установлено, что мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объем памяти. Развитие памяти идет неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких, темпах развития произвольного запоминания.

На основе теоретического исследования, была организована и проведена опытно-экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников.

С целью изучения исходного уровня развития памяти младших школьников была проведена диагностика развития различных видов памяти. Результаты диагностики показали, что у испытуемых как 2 «А» так и 2 «Б» классов преобладают низкие показатели развития кратковременной, долговременной вербальной памяти, смысловой памяти, а также наблюдаются низкие средние показатели объема образной и вербально-логической памяти.

Данные констатирующего эксперимента послужили основанием для реализации  упражнений и приемов, направленных на развитие памяти младших школьников. Результаты контрольной диагностики подтвердили эффективность реализованных методов и приемов.

Систематическое и целенаправленное использование данных упражнений и приемов, а также организованное обучение детей различным приемам запоминания и воспроизведения способствует развитию памяти младших школьников, выработки у них умений практического применения этих приемов в повседневной учебной жизни, развитию у школьников самоанализа мнемической деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Воробьева О.Г. Методика обучения детей младшего школьного возраста приемам логического запоминания. В 2 ч.: Комсомольск-н/А., 1999.
2. Воробьева О.Г. Проблема развития логической памяти у младших школьников в условиях современного обучения  Изд-во гос. пед. унта, 1999.
3. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М., Академия, 2001.
4. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.
5. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии / сост. Т.Д. Марцинковская. М.: Линка–Пресс, 1998.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д.:Феникс, 1997.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: УРАО, 1997.
8. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984.
9. Мухина В.С. Возрастная психология. М.,1999.
10. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ, студентов пед. институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990.
11. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов / под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981.
12. Память и ее развитие в детском возрасте // под ред. Л.С. Выготский. М.: Психология, 1999.
13. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1998.
14. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
15. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. М., 2002.
16. Развитие высших форм запоминания // под ред. А.Н. Леонтьева.    М., 1983..
17. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.:

   Педагогика, 1987.

18. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для младших школьников. Ярославль: Академия, 2000.
19. Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / сост. Ю.В. Филиппова. Ярославль, 2003
20. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль: Академия развития, 1996