Выступление на ШМО учителей начальных классов «Тестирование, как одна из форм оценивания планируемых результатов»
материал

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №3

города Чехова Московской области

142300, Московская область, г.Чехов, ул.Лопасненская, строение 1/1.

Телефоны: 8(49672) 2-38-70; 8(49672) 6-52-74

_____________________________________________________________________________________

Выступление на ШМО учителей начальных классов

«Тестирование, как одна из форм оценивания планируемых результатов»

Подготовила:

учитель начальных классов

Сычёва Оксана Юрьевна

Чехов, 2017-2018 уч. гг.

Тема: Тестирование, как одна из форм оценивания планируемых результатов.

В настоящее время школа – один из основных потребителей тестов. Спектр использования тестов в школьной практике очень широк: распределение детей по способностям,  интеллектуально отсталых, с одной стороны, и, одарённых, с другой стороны, оценка причин академической неуспеваемости, учебные и профессиональные консультации учащихся .

Я решила исследовать, нужность тестов в начальной школе эффективность использования тестов.

Нормы тестирования теряются в древности. Ученые приводят любопытные описания существовавшей около 3000 лет назад системы приёма на гражданскую службу в Китайской империи. У греков тестирование было признанным спутником процесса обучения. Тесты использовались для оценки овладения физическими, умственными навыками. В Средневековье европейские университеты ввели соответствующие экзамены для присвоения учёных званий и степеней.

В настоящее время тестирование стало одной из форм контроля в старшей школе (зачеты, ЕГЭ), а вот использование тестирования в начальной школе является так же актуальным?

Тесты как одна из форм контроля заслуживают внимательного изучения и применения их на практике по целому ряду положительных характеристик:

- быстрота поверки выполненной работы;

- оценка достаточно большого количества учащихся;

- возможность проверки теоретического материала;

- проверка большого объема материала малыми порциями;

- объективность оценки результатов выполненной работы.

В ходе работы с тестами, я выяснила, что существует много разновидностей тестов, которые разделяются на группы по нескольким основаниям: по предмету тестирования (тому качеству, которое оценивается с помощью данного теста); по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания. По предмету тесты делятся на интеллектуальные, личностные и межличностные

Интеллектуальные тесты предназначаются для оценки уровня развития мышления, интеллекта человека и его отдельных процессов, таких, как восприятие, воображение, память речь.

По особенностям используемых задач выделяются практические, образные и вербальные (словесные) тесты. Вербальные тесты включают в себя задания на оперирование словами. Они предполагают, например, определение понятий, умозаключения, сравнение объёма и содержания различных слов, выполнение различных логических операций с понятиями.

По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым, тесты делятся на бланковые и аппаратурные. Бланковыми называют такие тесты, в которых используется тестовый материал в форме различных бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и тому подобных. Я использую как бланковые , так и аппаратурные тесты.

По объёму оценки тесты делятся на процессуальные тесты, тесты достижений, тесты состояний и свойств.

К группе тестов достижений относят такие тесты, по итогам которых оцениваются успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, скажем продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания, уровень развития вербального мышления и другие.

Основой следующей классификации являются цели тестов и характер деятельности испытуемых.

• Тест достижение используется как средство оценки результатов учения.

• Диагностирующий тест.

• Обучающий тест.

• Тест прогнозирования результатов обучения по выбранной технологии обучения.

По характеру деятельности испытуемых.

Тест выбора верных ответов из общего числа предложенных в задании.

 Считаю, что в начальной школе можно ограничиться тремя ответами для выбора правильного. При составлении ответов следует учитывать типичные ошибки учащихся.

Например: глагол – это

 а) предмет; б) действие предмета; в) признак предмета.

Тест на установление истинности (ложности) утверждения.

В нём предлагается лишь два ответа для выбора “да”, “нет”. Этот вид, как выяснилось,   содержит большую вероятность случайного выбора ответов. Во избежание указанного недостатка, как показывает практика,  вопросы теста рекомендуется дублировать по содержанию, меняя лишь их конструкцию. Такие тесты проверяют умение учащихся рассуждать, делать выводы и отличать верное утверждение от неверного.

Требования к тестам

1. Валидность (или адекватность целям проверки).

При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. В другие ответы закладываются несущественные признаки с учётом характерных ошибок. Если учащиеся при работе с заданием знают и выделяют существенные признаки, а не формальные, то оно отвечает критерию валидности.

2. Определённость.

После прочтения задания учащиеся должны чётко понять, какие действия необходимо выполнить, какие знания продемонстрировать. Если после прочитанного задания он действует и отвечает правильно, то задание считается определённым, но когда на вопросы задания отвечает менее 70 % учащихся, то его необходимо проверить на определённость.

3. Простота.

Формулировка заданий и ответы на них должны быть чёткими и краткими. Показателем простоты является скорость выполнения задания.

4. Однозначность.

Задание должно иметь единственно правильный ответ-эталон.

5. Равнотрудность.

При составлении тестов в нескольких вариантах равнотрудность определяется стабильностью результатов по вопросам во всех вариантах одного и того же задания. При составлении тестов желательно использовать вопросы, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. В конце должны содержаться задания творческого характера, позволяющие проверить способность применять полученные знания в новой или изменённой ситуации.

В своей работе я использую тесты в качестве контроля, внедряемого в базовую школу. Организация деятельности учащихся с тестами позволяет осуществлять  контроль с моей стороны  и приучает детей к самоконтролю.

Контроль и самоконтроль – важнейшие компоненты учебной деятельности. Осуществляя его систематически по отдельным темам, разделам учащиеся привыкают к осознанному выполнению учебных задач на всех этапах усвоения знаний и умений.

 В ходе исследования я выяснила, что с помощью тестов, в отличие от обычных проверочных работ, удобно проводить контроль, потому что обычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат.

Тесты предоставляют учащимся возможность проявить самостоятельность, индивидуальность, способствуют обучению детей процессуальному самоконтролю. Таким образом, тест позволяет определить не только “проблемную зону”, но и конкретную “болевую точку”, дает возможность установить причину итоговой неудачи и построить соответственно коррекционную работу.

В начале работы по ознакомлению с тестами я не заготавливала тестовые  задания каждому ученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период была продуктивнее. В дальнейшем  каждому ученику готовила  задание. Чтобы процесс усвоения алгоритма работы с тестовыми заданиями шел эффективнее  практиковала безотметочную проверку заданий. Задача учителя – научить ребенка оценивать свои действия, результаты, свое продвижение вперед. Наличие ответов в тестах поможет им объективно оценить свои действия, увидеть ошибки. Сличение своего результата с правильным ответом становится инструментом анализа ошибки, её причины, возникших затруднений и т. д. Таким образом, тестовые задания выступают для ученика не только как тренировочная практическая работа, требующая лишь применения имеющихся знании, но и как объект познания. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции у детей, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению их на практике.

Рассмотрим целесообразность использования тестирования при изучении орфографии.

. Нам важно разобраться в причинах ошибок учащихся.

Могут быть следующие причины:

1) учащийся не знает правила;

2) правило знает, но не умеет его применять при письме;

3) допускает ошибки, потому что не понимает смысла того, что пишет;

4) смешивает правила;

5) неправильно слышит или произносит отдельные звуки речи, не умеет контролировать себя.

Например: ученик допустил ошибку — на гаре

Причины могут быть следующие:

1) не видит орфограмму

2. не знает правила проверки данной орфограммы
3. правило знает, но не умеет его применять при письме;

4) не умеет подбирать проверочное слово: не может изменить форму слова или подобрать однокоренное

Как видим, причины могут быть разнообразными. Поэтому после проведения, например, диктанта учителю необходимо установить причины, по которым учащиеся допустили ошибки, чтобы учитывать их в дальнейшей методической работе.

Выявить причины орфографических ошибок можно при помощи тестирования. То есть тестирование в этом случае дает возможность диагностировать орфографические ошибки. Надо только правильно подобрать задания (подчеркнуть изучаемую орфогр., изменить форму слова, подобрать однокоренное слово и т. д. )

Я пробовала  использовать тестирование для определения уровня орфографической подготовки учащихся.

Был проведен тест с учащимися 2 класса. Цель теста: определить уровень орфографической подготовленности учащихся.

По результатам тестирования у 68 % учащихся оказался высокий уровень орфографической подготовки.

После этого был проведен диктант, в котором было использовано большинство слов из теста.

При анализе диктанта получили результаты: высокий уровень имеют 22 % учащихся, а 66 % учащихся (то есть большинство) имеют средний уровень.

Вывод: тестирование нецелесообразно использовать для определения уровня орфографической подготовки, так как оно не дает объективных показателей. Учащиеся при выполнении теста запоминают часть слова, в которую

необходимо вставить пропущенную букву. Но на уроках они пишут слова, предложения, тексты, то есть поле запоминания шире и учащиеся допускают больше ошибок.

Обучение орфографии связано с такими психологическими процессами, как внимание, память, и другими. В тесте пропущенная буква “дает сигнал” учащимся, что необходимо быть внимательным, надо подумать, то есть снимает проблему обнаружения. В диктанте учащиеся сами должны видеть орфограммы.

Таким образом,  я сделала вывод, что использование тестирования при изучении грамматических тем способствует совершенствованию грамматических понятий. При изучении орфографии тестирование лишь дает возможность диагностировать орфографические ошибки, но не обеспечивает результативности орфографической подготовки.

Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым для всех критериям. Это позволяет определить, кто из них не усвоил программный материал или овладел им на минимальном уровне, кто полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и тех, кто не только полностью овладел необходимыми знаниями, но и может применять их в новых ситуациях, т. е владеет на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.

Но в силу своих некоторых недостатков (большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения, проверка лишь конечных результатов действий, затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику ученика) тесты не могут служить основной формой контроля за качеством успеваемости учащихся.

Литература.

1.Анастази А.Психологическое тестирование. – М,1982,книга 1.

2.Богоявлинский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

3.Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М.,1964.

4.Немов Р.С. Психология. Т 3. – М.1995.