Что же такое готовность к чтению?
статья (2 класс)

Что же такое готовность к чтению?

 Можно выделить, по меньшей мере, 3 аспекта этого понятия.

1. Готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению. У большинства детей любопытство к буквам и напечатанным словам появляется в 3-4 года. Многие, увидев на кубиках или в книге изображения букв, спрашивают «Что это?». Однако устойчивый познавательный интерес к грамоте формируется лишь в 5-7 лет. В редких случаях все это возникает в раньше, но это исключение из правила.

2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания. Как известно, устная речь — это система условного обозначения объективной реальности с 3 помощью слов (т. е. знаков) и их сочетаний по определенным правилам. До конца дошкольного возраста ребенок затрудняется в выражении своих мыслей, образов, впечатлений посредством речи. Развернутые речевые тексты взрослых он понимает фрагментарно. Значение многих слов он знает приблизительно, а иногда неверно. Письменная речь, таким образом, является для него символом второго порядка, то есть системой графических знаков, которыми обозначают знаки устной речи. Чтобы процесс усвоения грамоты протекал достаточно гладко, у ребенка должна сформироваться способность к абстрагированию, оперированию символами хотя бы в элементарной форме. Проявлениями этого являются, например, сформированность символической игры, владение элементарными обобщающими понятиями, достаточная зрелость изобразительных способностей.

Трудность в усвоении грамоты связана не только с тем, что буквы — это символы второго порядка. Она обусловлена еще и высокой степенью произвольности акта чтения и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Необходимо, например, произвольно сосредоточить зрительное внимание на читаемом отрезке слова и распределить внимание на всем читаемом предложении и строке. Последнее необходимо для того, чтобы, дочитав одну строку, перейти к началу другой.

 3. Языковая и метаязыковая готовность. В процессе развития речи ребенок сначала передает определенное содержание, лишь частично обозначая его с помощью слов и предложений. Значительная часть этого содержания не проговаривается, а только подразумевается. Слушающий поймет недоговоренное лишь в том случае, если окружающая обстановка, известные ему реально произошедшие события станут опорой для догадки. Это принято называть экстравербальным контекстом. Такая форма речи называется ситуативной (Рубинштейн). Понимание такой формы речи зависит от знания ситуации. В письменной речи такие опоры отсутствуют. Значение и смысл написанного следует понять, только опираясь на текст. Это требует владения хотя бы в зачаточной форме контекстной формой речи. Примерно в 5-7 лет дети становятся в определенной степени способны понимать устноречевые тексты без опоры на контекст. Это позволяет им полноценно понимать книжные тексты. Для того, чтобы ребенок смог начать освоение грамоты, он должен осознать существование самой устной речи.

Графические знаки обозначают элементы устной речи (звуки, слоги, слова). Однако известно, что до 3,5-4 лет ребенок речь как самостоятельное явление не замечает и тем более не осознает. Пользуясь речью, он осознает, замечает лишь реальную действительность, которая обозначается с помощью речи. Прежде, чем осваивать значения букв, ребенок должен осознать звуковую сторону речи, как самостоятельную реальность, не смешивать звучащее слово с тем, что оно обозначает. Для того, чтобы поднять ребенка до этого уровня зрелости, необходимо специальное подготовительное обучение, которое частично проводят в детском саду, а частично — в начале первого класса. Методы обучения чтению Неполный, приведенный выше перечень условий в немалой степени зависит от методики обучения чтению. Одни методики требуют высокой степени зрелости упомянутых способностей, а другие менее требовательны.

Транскультуральные сопоставления показывают, что в разных странах начало обучения происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущим той или иной программе. Чтобы понять трудности, возникающие у дошкольников, и предупредить их, необходимо знать требования, которые предъявляет выбранная методика обучения чтению, и психофизиологические и речевые возможности детей дошкольного возраста. Например, традиционная аналитико-синтетическая методика обучения, являющаяся базовой в российских общеобразовательных школах, имеет ряд принципиальных особенностей, которые определяют требования к состоянию готовности к обучению чтению. Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции. При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Поэтому психологические особенности методики следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных. «Букварь» Введение Полуглобальная методика обучения, представленная в данном букваре, построена на принципах, облегчающих усвоение слогового чтения и понимания прочитанного при начале обучения чтению со средней группы. У многих детей дошкольного возраста еще затруднено осознанное усвоение правил слогослияния и их использования на практике. Они легче усваивают навыки слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в нашей методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения. Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествует не менее чем полугодовой подготовительный, пропедевтический период. Основная задача этого периода — достичь осознания самой речи (в отличие от того, что она обозначает), умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее легких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Данная методика подразумевает определенные особенности в проведении добукварного пропедевтического периода. Последовательность осознания речи и 9 языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приемов необходимо привлечь внимание детей к звуковой стороне речи, активизировать слуховое внимание. Играя со словами, используя словообразование, словоизменение воспитатель помогает детям накопить опыт наблюдений над тем, как изменение звуковой оболочки слова меняет его значение. Сначала формируются те навыки, которые психологически доступнее и усваиваются раньше. Работа над анализом речи ведется в следующей (естественной) последовательности: сначала выделение слова из высказывания (фразы), затем деление слова на слоги (подбираются слова типа СГСГ или ГССГ). Лишь после закрепления этих двух навыков переходят к выделению одного звука на фоне слова в легкой позиции (в конце первого полугодия). Работа над пропедевтикой не заканчивается с началом букварного периода. Она продолжается на протяжении всего периода обучения. В первые год-полтора акцент по времени и усилиям делается на слоговом (!) анализе и слоговом синтезе. Это одно из принципиально важных отличий от традиционной методики. Обязательным компонентом добукварного периода является глобальное запоминание некоторого объема графических слов посредством игры в разработанное для этой методики Домино (см. приложение «Игровой материал. Домино»). Кроме Домино, для той же цели можно использовать следующий игровой прием. Необходимо подобрать 8-10 картинок, похожих на те, что входят в наборы 1 и 2 Домино плюс Картинки, которые понадобятся при знакомстве с буквами (см. Букварь). На карточке под картинкой написано обозначающее ее слово. К каждой из картинок изготовляется специальная табличка с написанным печатными буквами словом, обозначающим нарисованный объект. Этот материал нужно использовать в тот же период, когда дети осваивают игру в Домино (наборы А). Сначала ребенку предлагают подобрать табличку со словом к соответствующей карточке с картинкой и словом. Сличая слова и подкладывая табличку к карточке, ребенок называет картинку. На следующем этапе воспитатель выбирает табличку, а ребенок подбирает к ней карточку с картинкой и словом. Далее в игре используются карточки с картинкой, но без слова. Ребенок подбирает табличку к картинке без опоры на слово под ней. Этот этап должен совпадать по времени с тем, когда в Домино происходит замена набора А на набор Б. До начала букварного периода дети должны освоить не менее чем два первых игровых комплекта (Б1 и Б2). Процесс знакомства со звукобуквенными соответствиями строится на параллельном, пошаговом анализе фонетического слова и графического слова. Последнее должно быть знакомо ребенку. Поэтому обязательным компонентом подготовительного этапа являются игры в Домино, входящее в комплект. Цель игры — запоминание небольшого набора слов глобально. Эти слова будут использованы позже в букварный период.

Порядок букв в данном букваре изменен в соответствии с принципами методики. Первыми осваиваются основные гласные (в том числе и одна йотированная — Е). Из согласных первыми даются те, которые наиболее часто встречаются в текстах уровня первоклассников. То есть основанием выбранной последовательности является частотность звуков в словах, с которыми встречается ребенок в этом возрасте в текстах. Это позволяет намного раньше составлять осмысленные фразы, включающие глаголы. Воспитателю необходимо продумать игровые формы преподнесения материала. Наш опыт проведения занятий в театрализованной форме показал успешность такого приема. Занятия не должны быть уроками чтения! Принимая во внимание разный уровень способностей детей, необходимо контролировать усвоенность и автоматизированность (обязательно и то и другое!) у всех детей. Темп введения новых букв должен соответствовать возможностям большинства детей в подгруппе 10 (не менее 75 % п/группы). Не следует пытаться форсировать темпы обучения! В противном случае, на определенном этапе у части детей наступит срыв и произойдет утеря непрочно усвоенных навыков. Каждое занятие включает ряд компонентов, играющих вспомогательную роль, но не менее важных, чем работа с буквами и слогами. Последовательность этих компонентов, указанная в данном пособии, не случайна, а продумана и логически обоснована. Не следует ее нарушать. Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвященном знакомству с буквой Л (и последующими), следует познакомить детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами). Иначе говоря, познакомив с новой буквой, воспитатель демонстрирует детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети по очереди (не хором) повторяют, «читают» вслед за воспитателем каждый показанный и озвученный слог. Если на карточке слог содержит оглушаемый звонкий согласный (аб, оз и т. д.), воспитатель произносит его орфоэпически (т. е. оглушая: ап, ос и т. д.). Объяснять детям различия между написанием и произношением не надо! В перечне приведенных в букваре слогов отсутствуют те, которые не используются в русской речи. Например ип, им. Традиционные приемы формирования навыка слияния слога из букв в данной методике не используются! Это принципиально! Попытка соединить приемы, присущие двум разным методикам, не поможет, а навредит. Это проверено нами на практике. С помощью специальных приемов дети запоминают чтение слогов глобально. Основным из таких приемов является использование слоговых таблиц, образцы которых приведены в пособии. В практической работе с подгруппой детей удобнее формировать такие таблицы из слоговых карточек (нужны прямые и обратные слоги из приложения «Дидактический речевой материал»).

При работе с таблицей (уже на первомвтором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице слоги, названные воспитателем. Они отыскивают их, показывают и называют. Обязательно следует давать детям следующую установку: «Отыщи как можно быстрее!» При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется. Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения.

Состав слоговой таблицы должен примерно соответствовать приведенным образцам. В каждом очередном сеансе работы со слоговой таблицей нужно менять взаиморасположение слогов в ней (чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги). В одну и ту же таблицу должны входить как прямые, так и обратные слоги с данным согласным. Исключение составляют парные звонкие согласные. Обратные слоги с ними в таблицу не включаются, так как в конечной позиции они оглушаются. Чем чаще дети упражняются со слоговыми таблицами, тем прочнее усваивается связь графический слог — фонетический слог и быстрее формируется навык слогового чтения. Обычное количество слогов в таблице — 16 (4 х 4). Для детей слабой подгруппы количество слогов можно уменьшить до 9 (3 х 3). Усвоенные навыки чтения необходимо включать в игры, требующие использования навыка чтения в практических целях (например, игра в «почту» и т. п.).