Представление педагогического опыта на тему "Формирование грамматических умений и навыков у учащихся с нарушениями интеллекта"
методическая разработка

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Тема опыта: «Формирование грамматических умений и навыков у учащихся с интеллектуальными нарушениями»

Автор педагического опыта: Ламушкина Юлия Игоревна, учитель ГБОУ РМ «Саранская общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Актуальность исследования. Подготовка   воспитанников   специальных школ  к  самостоятельной  жизни  в  обществе  является   чрезвычайно      важной задачей в современный период. Для того чтобы общаться с окружающими людьми выпускникам необходимо не только владеть определенными знаниями о природе и обществе, но и обладать конкретными коммуникативными способностями. Поэтому одной из важнейших задач школы для детей с ограниченными возможностями здоровья является формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и их лучшей адаптации к условиям самостоятельной жизни.

Речевая деятельность детей данной группы развивается по тем же самым законам, что и речь детей с нормальным интеллектом. Однако это развитие идет довольно своеобразно, поскольку оно осуществляется на дефектной основе. Недоразвитие всех структурных сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) свойственно для этих учащихся, поэтому работа носит комплексный характер и проводится на всех уроках.

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции недоразвития письменной речи у учащихся школы для детей с ограниченными возможностями здоровья представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.

Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение грамматически правильным письмом. Вместе с тем, в литературе отмечается, что у учащихся выявляются значительные трудности овладения грамматическим материалом, ввиду его абстрактности (А. К. Аксенова, М. Ф.  Гнездилов, С. Н. Шаховская). Трудности усвоения грамматических правил у школьников с нарушением интеллекта носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших классах.

Овладение грамматическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, А. Ф. Ломизов, М. Р. Львов).

Рассматривая роль грамматики в общей системе учебно-воспитательной работы с детьми, следует иметь в виду ее значение не только в отношении речевого развития, но и в более широком плане развития познавательной деятельной деятельности вообще. Работа по формированию грамматических умений и навыков  способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.

Важность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловливают актуальность темы педагогического опыта.

Основная идея педагогического опыта

Опыт работы с учащимися с интеллектуальными нарушениями указывает на трудности в осмысливании ими любого грамматического факта. Они часто не в состоянии преодолеть абстрактность, присущую грамматическим понятиям. Вычленить типичные признаки изучаемого языкового факта и установить между ними должные связи. Все это еще осложняется различными привходящими обстоятельствами, обусловленными особенностями аномального развития ребенка. Изучение грамматики учащимся с нарушением интеллекта в виду абстрактности изучаемого материала происходит в своеобразном темпе, владение законами языка у детей этой категории качественно иное, чем у их нормально развивающихся сверстников. Фрагментарность, бессистемность, механический характер заучивания материала, замена более сложных понятий и правил простыми, неумение пользоваться ими на практике – все это характерно для детей с нарушением интеллектуального развития.  Особенно трудно усваивают грамматические сведения школьники с нарушением интеллекта, характеризующиеся недостаточными способностями к обобщению и отвлечению.

Проблемы обучения и воспитания школьников с интеллектуальными нарушениями подтолкнули нас к следующему: целенаправленная работа по формированию грамматических умений и навыков на уроках русского языка у учащихся с интеллектуальными нарушениями, включающая использование синтаксического, морфемного, морфологического разборов, специального речевого и дидактического материала, будет способствовать лучшему усвоению грамматического материала учащимися и формированию практических грамматических умений и навыков.

Теоретическая база опыта

Проблема формирования грамматических умений и навыков у учащихся с нарушениями интеллекта изучена достаточно широко.

Многочисленные методические исследования посвящены различным аспектам речевой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (В. В. Воронкова, А. К. Аксенова, Н. Г. Галунчикова, М. Ф. Гнездилов).

Педагог Д. Н. Богоявленский отмечал, что усвоение грамматических понятий требует высокого развития обобщающей и абстрагирующей мыслительной деятельности, потому что существо грамматических понятий требует не только отвлечения от предметов и явлений реального мира, что свойственно всем понятиям, но и отвлечения от конкретного смысла слов, обобщающих наши непосредственные впечатления от этого мира.

Ряд авторов (Алексеева М. М., Арушанова А. Г., Леонтьев А. А., Текучев А. В, Шипицина Г. М.) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей.

Как отмечала Н. Н. Бебешина, характерная для школьников с нарушением интеллекта неспособность отвлечься от более обычных для них обобщений на основе семантических признаков и подняться до обобщений, обусловленных грамматическими признаками, достаточно отчетливо выступает на следующем примере.

Как показывают исследования многих авторов (Гнездилов М. Ф., Лалаева Р. И., Петрова В. Г., Соботович Е. Ф., Федченко А. П., Феофанов М. Ф.), у учащихся с нарушением интеллекта наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.

Новизна

Новизна педагогического опыта состоит в совершенствовании методики изучения грамматики у учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Целенаправленная работа по формированию грамматических умений и навыков на уроках русского языка, включающая использование специального речевого и дидактического материала, будет способствовать лучшему усвоению грамматического материала учащимися, имеющими интеллектуальные нарушения, и формированию практических грамматических умений и навыков.

     Подбор идвидуальных путей повышения эффективности развития грамматического строя речи (на примере словообразования) у учащихся с умственной отсталостью будет так же способствовать лучшему усвоению учащимися грамматических умений и навыков. Формирование грамматического строй речи на примере словообразования суффиксальным, префиксальным и способом словосложения, возможно   у учащихся с интеллектуальной недостаточностью посредством специально разработанной серии дидактических игр.

Технология опыта

Основными общедидактическими и методическими принципами по формированию грамматических умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта базируется на следующих основных принципах коррекционно-развивающего воздействия являются: принцип систематичности и последовательности, принцип научности, принцип связи обучения с жизнью, принцип наглядности, принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Принцип систематичности и последовательности в обучении проводится во всей системе учебной работы. Излагать знания систематически – это, значит, при изучении нового опираться на ранее пройденное, выделять в нем главное, вскрывать общую идею, формировать у учащихся умение анализировать, систематизировать и обобщать изучаемые явления и факты. Важное значение принцип систематичности и последовательности приобретает в выработке у учащихся умений и навыков самостоятельной работы с книгой, в воспитании у них навыков организованности и последовательности в приобретении знаний.

Систематичность в обучении русскому языку предполагает соблюдение определенной последовательности в изучении учебного материала, постепенное овладение некоторыми основными понятиями школьного курса русского языка.

Принцип систематичности ориентирует учителя на достижение системности знаний в сознании учащихся путем установления теснейшей связи между элементами изучаемого материала, раскрытия единства элемента и структуры, части и целого. Следовательно, смысл принципа систематичности заключается в том, что учащиеся осознают приобретенные знания как элементы целостной, единой системы.

Последовательность в обучении русскому языку означает, что обучение осуществляется в соответствии с правилами обучения: а) от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) от представлений к понятиям; д) от знания к умению, а от него к навыку.

Принцип научности предполагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и практики. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обучения строго научно с тем, чтобы дать школьникам представление о методах научного познания.

     Принцип связи обучения с жизнью предполагает, что обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения.

     Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей организации процесса обучения основными критериями организации жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и процессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины.

Учет принципа наглядности предполагал использование на уроках русского языка иллюстрации, карточки с индивидуальными заданиями, с графическим обозначением членов предложения, с вопросами различных частей речи, с порядком разбора слова по составу. Опираясь на карточки, школьники легче ориентировались в задании, так же карточки способствовали дифференциации заданий для школьников с разной успеваемостью.

При организации работы с учащимися с нарушением интеллекта мы используем принцип дифференцированного подхода. Это вызвано тем, что под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными    возможностями    школьников    и    имеющимися    у   них нарушениями.

Специфика обучения предполагает создание на уроках русского языка ситуации выбора для учащихся, создания проблемной ситуации.

На занятиях мы применяли известные в общей педагогике и олигофренопедагогике методы, условно дифференцированные на словесные, наглядные и практические. Из группы словесных методов обучения мы использовали: рассказ, беседу, инструктаж, опрос. Из наглядных методов - демонстрацию. Из практических методов - упражнения различного характера. Широко использовались нами игры, создание игровых ситуаций для формирование познавательного интереса к изучаемому материалу, закрепления пройденного учебного материала.

     При подборе заданий для детей с умственной отсталости  мы учитываем следующие  требования:

1. Соответствие заданий возрасту ребенка и его актуальному уровню развития;
2. Учет структуры дефекта;
3. Подбор материала с постепенным усложнением;
4. Связь содержания изучаемого материала с системой знаний ребенка;
5. Соответствие коррекционной цели занятия;
6. Учет принципа смены видов деятельности.

У школьников с нарушением интеллекта отмечается низкий уровень развития фонематических процессов, в письменных работах учеников доминируют ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза, недоразвитием фонематического слуха. Учитывая это, коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений письменной речи включает четыре основных направления: 1) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; 2) развитие грамматического строя речи; 3) расширение словарного запаса, обогащение активного словаря; 4) формирование связной речи.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях, текстах.

         В процессе работы ученикам предлагается выбрать правильную картинку.               На данном этапе трудностей почти не возникает. При проведении игры на понимание уменьшительно – ласкательных и увеличительных форм существительных некоторые ученики справляются с опорой на наглядность. При проведении игры на понимание и назначение приставочных глаголов возникают трудности. В своей работе мы используем манипуляции с игрушками (наглядностью) неоднократно и озвучиваем ее действия, пока ребенок не усвоит понимание предлогов.

    В своей работе так же мы используем специально подобранные дидактические игры. Цель одной из игр - научить детей правильно образовывать существительные с помощью суффиксов –ищ, -чк, -чик, используя наглядный материал. Для реализации данной цели используется материал игры, который хорошо знаком детям, а после усвоения добавлен новый материал. Все слова с уменьшительно ласкательными суффиксами старого и нового материала ученики называт после многократного повторения, с опорой на наглядность. У учащихся возникают проблемы в образовании слов с суффиксом –ищ. Для устранения этой проблемы необходимы неоднократное возращение к ранее изученному материалу,  помощь педагога и опора на наглядность.

     При работе с учащимися по образованию слов, используется  наглядность. В игре на образование слов суффиксальным способом предлагается хорошо знакомый дидактический материал. Для учащихся с нарушением интеллекта требуется неоднократное повторение узученного, контроль со стороны педагога. В играх на образование слов префиксальным способом и способом словосложения возникают трудности у учащихся. Ученики в процессе обучения неправильно образуют слова, используя одну основу и суффикс «рыбак», вместо «рыболов», зачастую отказываются отвечать. С каждым ребенком индивидуально сначала проигрывается хорошо знакомая игра со знакомым дидактическим материалом. В работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью необходим строгий контроль со стороны учителя.

   Важно так же многократно использовать в работе игры на закрепления образования слов суффиксальным, префиксальным способом и способом словосложения. В играх на образование слов суффиксальным способом и способом словосложения необходимо использовать хорошо знакомую наглядность, с последующим добавлением новой. Игры проводятся по типу вопрос – ответ. В игре на закрепление образования приставочных глаголов используется наглядный материал – сюжетные картинки. Ученику предлагается составить предложение. Учащиеся допускают неоднократные ошибки. Во всех случаях при неправильном образовании слов педагог должен исправлять ошибку ученика и просить повторить правильно образованное слово.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Обучение строится с учетом онтогенеза, индивидуальных особенностей школьников с нарушением интеллекта, системности и последовательности в подаче материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Результативность опыта

Проведение коррекционно-развивающей работы по формированию грамматических умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта помогает преодолеть трудности в освоении письменной речи. Используемые различные виды продуктивной и игровой деятельности позволяют ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме. Значительно снижается количество специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия, нарушением навыков звукового и языкового анализа и синтеза, ошибки, связанные с оптическими расстройствами письменной речи.

Пошаговая работа позволяет поэтапно формировать грамматические умения и навыки, повышает познавательную активность.

Данный педагогический опыт может быть полезен учителям начальных классов, родителям, студентам дефектологических факультетов.

Список использованных источников

1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов /А. К. Аксенова. - М. : Владос , 2004. - 316 с.
2.  Аксенова, А. К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе / А. К. Аксенова, Н. М. Барская. - М. : Просвещение, 1989. – 163 с.
3. Аксенова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы: учебное пособие / А. К. Аксенова,   Э. В. Якубовская. - М. : Просвещение, 1991. - 176 с.
4. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы  / В. В. Воронкова. - М. : Просвещение, 1988. - 102 с.
5. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы  / В. В. Воронкова. - М. : Просвещение, 1988. - 102 с.