Инклюзивное образование
статья

Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартам программы с учетом его особых образовательных потребностей.

Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.

Основной критерий эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Особые образовательные потребности определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:

- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется нормально развивающегося ребенка;

- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специальные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- максимально раздвинуть образовательные пространства за пределы образовательного учреждения.

Учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ОВЗ, обусловленных характером и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования – необходимое условие эффективности инклюзивного обучения.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

В деятельность учителя, работающего в условиях инклюзивного обучения, входит:

1. Диагностика уровня развития ребенка на основе изучения заключения ПМПК, характеристики из предшествующего ОУ, детских работ, бесед с родителями, наблюдений за ребенком, диагностики уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми; по возможности, проведение предварительной коррекционной работы;
2. Составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка:

- индивидуальная траектория образования в календарно-тематическом, поурочном планировании,

- планирование индивидуальных и групповых и групповых коррекционных занятий с педагогом (составляется с перспективой не более чем на 1 месяц).

3) отслеживание динамики развития ребенка:

- регулярное изучение учащихся с целью выявления индивидуальных особенностей и определения коррекционно-развивающей работы,

- фиксация динамики развития обучающихся в диагностических документах (дневник наблюдения, характеристика), плане коррекционных занятий с учетом усвоения учащимися образовательных программ.

4) взаимодействие со специалистами и родителями:

- изучение педагогом класса, специалистами условий семейного воспитания детей и, как результат, выработка конкретных рекомендаций для родителей;

- знакомство специалистов с данными обследования и планом работы педагога, а педагога – с результатами диагностики и планами специалистов;

- представление родителям учащихся в индивидуальном порядке данных о результатах диагностики, планах работы, динамике развития их детей с конкретными рекомендациями как со стороны учителя, так и специалистов;

- проведение психолого-медико-педагогических консилиумов, педсоветов, семинаров по вопросам диагностики, коррекционного обучения, социальной адаптации учащихся, работе с их родителями;

- участие имеющихся узких специалистов образовательного учреждения (логопедов, психологов, социальных педагогов, врачей) в работе методических объединений учителей, проведении родительских собраний;

- ведение педагогической документации, обеспечивающей взаимосвязь в работе специалистов (тетради взаимосвязи логопеда, психолога с педагогом, дневник наблюдений за учащимися, написание характеристики);

5) охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка:

- предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов,

- профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках,

- проведение занятий на свежем воздухе, бесед о правильном питании, гигиене и др.,

- создание климата психологического комфорта.

6) реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий выполнение проектов и т.п.

После проведения педагогической диагностики, составления индивидуального маршрута учитель переходит к составлению календарно-тематического планирования на основе учебных планов общеобразовательной школы.

Составление календарно-тематического планирования в классе интегрированного обучения для детей с ЗПР и «нормой»

Рекомендуется использовать программу общеобразовательной школы (школа России) и программу коррекционно – развивающей школы VII вида. Учителю целесообразно составить сводный календарно-тематический план по общеобразовательной и коррекционной программам: в колонке слева – темы по общеобразовательной программе, а справа – особенности изучения темы для учеников с ЗПР (в начальной школе на основе «Программы для общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение.» сост. С.Г. Шевченко или А.А. Вохмяниной. При планировании для детей с ЗПР возможно изменение количества часов на прохождение темы, объемы изучаемого материала с учетом уровня знаний, умений и навыков, предусмотренных программой коррекционного обучения.

Составление поурочного планирования в классе интегрированного обучения для детей с ЗПР и «нормой»

В поурочном планировании педагога, обучающего детей с ЗПР в общеобразовательном классе массовой школы, важно отдельно отразить план деятельности на уроке (занятии) для каждого интегрированного ребенка.Рекомендуется составление общего плана для класса с включением в него блоков-заданий для детей с ЗПР, нуждающихся в силу особенностей развития, в дифференцированном и индивидуальном подходе, дополнительном внимании. На уроке целесообразно проводить дифференцированное закрепление нового материла и проведение опроса, давать разноуровневое домашнее задание. Тема урока записывается общая. С точки зрения дифференциации, выделяя в одном классе различные группы, к которым предъявляют в начале разные требования по содержанию, темпу обучения, необходимо помнить, что в результате все дети, в данном случае с ЗПР, должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР, находящихся в классе с детьми «нормы».

Проблемы реализации инклюзивного образования

Основные идеи и принципы инклюзивного обучения как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в 1994 году в так называемой Саламанкской декларации. Ранее они находили свое отражение в ряде документов: Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960), Декларации о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971), Декларации о правах инвалидов (ООН, 1975), Всемирной программе действий в отношении инвалидов (ООН, 1982), Стандартных правилах ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993) и других.

В 2006 году Генеральной Ассамблеей ООН принята Конвенция о правах инвалидов. Через два года аналогичный документ подписан в России. В рекомендациях Минобрнауки РФ от 18 апреля 2008 года по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами констатируется: «Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных <…> образовательных учреждениях, <…> не являющихся коррекционными <…> в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития». Ещё через четыре года Госдума РФ приняла закон о ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов.

​Люди с инвалидностью не просто группа населения, нуждающаяся в поддержке государства. Они важная составная часть человеческого потенциала страны, без которой успешное развитие этого потенциала невозможно.

Подлинно социальное государство не только обязано обеспечить инвалидам достойную жизнь и равные возможности, но крайне заинтересовано в их способностях и человеческих качествах. Люди с инвалидностью нужны России не меньше, чем Россия нужна им.

Из последних нормативных документов, регламентирующих инклюзивные процессы, можно привести приказ Рособрнадзора № 279 от 12 марта 2015 года «Об утверждении форм документов, используемых Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки в процессе лицензирования образовательной деятельности». В соответствии с ним предусматривается обеспечение следующих условий: пандусы, дополнительные поручни, специализированные туалетные комнаты, расширенные дверные проемы, лифты, предоставление услуг ассистента, сурдопереводчика, тифлосурдопереводчика (для слепоглухих); наличие адаптированных образовательных программ, специальных учебных и методических изданий, информации в адаптированной форме для обучающихся (например, расписания учебных занятий), дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной (установка мониторов с трансляцией субтитров).

Логопед-дефектолог Анна Схемова из Челябинска охарактеризовала нынешнее положение дел следующим образом: «Первые шаги инклюзивного образования в России оказались сразу семимильными – без глубокого общественного и профессионального обсуждения, без обеспечения образовательных учреждений тьюторами (сопровождающими), без сокращения наполняемости классов до 6-8 обучающихся <...> Так высокая идея на практике начала превращаться в профанацию». «Пандусы, лифты, подъёмники – это всё прекрасно, да только инвалиды-колясочники – лишь малая часть детей с ограниченными возможностями здоровья. Инвалид-колясочник – это как раз самый легкий случай в плане включения в образовательный процесс в «обычной» школе. Совсем другое дело – дети с выраженными психическими отклонениями, неспособные усваивать типовую образовательную программу. Представьте, у вас в классе ребёнок с аутизмом, который сидит под партой, поскольку ему там комфортнее, и мычит весь урок. Другой ребёнок – с умственной отсталостью: он не понимает объяснения учителя, да и по индивидуальной карточке самостоятельно заниматься не в силах, вот и хохочет, кривляется, выкрикивает непристойные слова, срывая весь учебный процесс… И пока Институт проблем инклюзивного образования рассуждает о возможности введения тьюторов, такая «инклюзия» УЖЕ практикуется в школах. Страдают все участники образовательного процесса. А чиновники от образования, запрашивая многочисленные отчеты и мониторинги, требуют, чтобы процент образовательных учреждений, внедряющих инклюзивное образование, неуклонно увеличивался».

Не могу удержаться, чтобы в дополнение к вышесказанному не привести выдержку из материалов Саламанкской декларации: «Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и в конечном счете рентабельность системы образования».

Итак, еще один аспект проблемы – рентабельность, которая подразумевает сокращение расходов на образование. Конечно, содержание специальных коррекционных школ требует значительных денежных средств. Полагаю, теперь становятся вполне понятными цели западной политики в отношении инклюзии. Устраивают ли эти цели нас? Под теми ли лозунгами реализуются благие, на первый взгляд, намерения? Кроме того, не будем забывать, что повышение «эффективности» системы образования совсем не предполагает повышение его качества.

Думаю, в крупных вузах можно и нужно развивать инклюзивное обучение, но не стоит снова всех стричь под одну гребенку. Финансовые возможности небольшого вуза (филиала) и крупного регионального университета весьма разнятся. Давайте выберем по пилотной образовательной организации в каждом субъекте и посмотрим, как пойдет процесс. Увидим его слабые и сильные стороны. Оценим размеры затрат на реализацию инклюзии в образовании. Наработаем опыт, который можно будет перенимать. Обсудим его на различных конференциях и семинарах. Научим, наконец, преподавателей разрабатывать учебно-методические материалы для этой категории обучающихся. В противном случае, в погоне за модными западными тенденциями, мы рискуем перечеркнуть огромный опыт, накопленный за долгие годы отечественными коррекционными школами. Реформируя «все разом», не выделяя на эти цели дополнительное финансирование, мы рискуем развалить остатки нашей системы образования, которая очень устала от реформ.

​С 1 сентября 2016 года в школах начнет действовать образовательный стандарт по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день в Федеральном перечне учебников содержится 80 пособий для детей с ОВЗ, притом что текущая потребность составляет порядка 200 единиц.

Научно-методический совет по учебникам Минобрнауки РФ принял решение создать рабочую группу по учебникам и учебным пособиям для всех групп обучающихся с ОВЗ. В нее войдут книгоиздатели, эксперты, представители объединений инвалидов. Возглавит совещательный орган первый заместитель председателя Комитета Госдумы РФ по образованию Олег Смолин.

Закончу словами Анны Схемовой, с которыми сложно не согласиться: «Необходима инклюзия не образовательная, затрудняющая получение качественного образования и коррекции, а инклюзия социальная – включение инвалидов в социальные процессы и отношения, путем установления тесных связей между коррекционными и общеобразовательными школами».

В качестве выводов обозначу следующее.

• Реализация инклюзивного образования в нашей стране началась без широкого и всестороннего обсуждения всеми слоями общества. Подготовка общественности и профессионального сообщества к реализации инклюзивного обучения не проведена в полном объеме. В обществе нет однозначного мнения на этот счет.
• Инклюзивное образование предполагает значительные материальные затраты учебного заведения на техническое оснащение: пандусы, лифты и прочее. Еще и не все помещения позволяют это сделать. Кроме того, требуется оплата услуг сурдопереводчиков, ассистентов. Дополнительное финансирование образовательным организациям на все эти цели не выделяется.
• Преподаватели школ в большинстве своем не обладают специальными навыками ведения учебного процесса при инклюзивном обучении, навыками разработки соответствующих учебно-методических материалов. Их переподготовка в должном объеме не проводится. Кроме того, есть ли уверенность, что тьютор (помощник учителя общеобразовательной школы) – равноценная замена квалифицированным специалистам-дефектологам?
• Совместное обучение обычных детей с детьми, страдающими психическими отклонениями, задержками в развитии и прочими заболеваниями, чревато ухудшением качества образования большинства обучающихся. Как следствие – снижение качества образования на всех его уровнях в стране.
• Сокращение количества коррекционных школ по мере реализации инклюзивных программ в общеобразовательных школах – а вопрос об этом непременно встанет на повестке дня – разрушит значительный опыт реабилитации лиц, имеющих отклонения в развитии, накопленный в данной сфере.
• Конечные цели инклюзии в виде повышения рентабельности образования, о которых не принято говорить вслух, – весьма сомнительны. Очень не хочется плохо думать о людях, но продажа высвободившихся зданий по всей стране (в данном случае – коррекционных школ), думается, будет иметь место.
• Необходимо пересмотреть отношение к инклюзии как таковой. Необходимо реализовывать сначала социальную инклюзию, которая, возможно, и «потащит» за собой инклюзию образовательную. Наше общество разучилось сострадать, помогать ближним, помогать инвалидам. Именно с этого и целесообразно начинать процесс.