Дисграфия (научно-методическая копилка)
рабочая программа по русскому языку (1 класс) по теме

  СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИСГРАФИИ

      «Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма» [16]. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

     А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма:

     а) мотив;

     б) смысловое программирование письменного высказывания;

     в) языковые операции (выделение предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ);

     г) соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;

     д) анализ и сравнение букв;

     е) моторное воспроизведение графического изображения буквы.

          Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

     Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена) [16].          Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.  

     1. Артикуляторно-акустическая – на почве расстройств устной речи. Причиной этого вида является не правильное произношение звуков речи, которое отражается на письме. Ребенок пишет слова так. Как он их произносит. Недостатки произношения отражаются на письме лишь тогда, когда они сопровождаются нарушением слухового внимания фонематических процессов (смешение букв, замены).

     2. Акустическая – нарушение дифференциации звуков родного языка, звукопроизношение в норме. Это смешение свистящих и шипящих, звонких – глухих согласных, гласные – о-у, е-и.                        

     3. Дисграфия   на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Слитное написание слов в предложениях, предлогов, отдельное написание приставок и корня – нарушение анализа слов, деление предложения на слова, нарушение слогового и фонематического анализа и синтеза (пропуск согласных, гласных, добавление букв и перестановка – девочки – девчки).

     4. Аграмматическая – аграмматизмы на письме, обусловленные несформированностью лексико-грамматическим построением речи (в словах, словосочетаниях, предложениях, текстах – Вася и Коля пишли рощу).

     5. Оптическая – несформированность зрительно-пространственных функций приводят к «искажению» букв на письме, зеркальное написание букв, замена и смешение сходных элементов букв   (п-т, л-м).

Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

     Е. А.  Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких «нелепых», часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины [51].

     Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) социально-экономического характера:

      а) слабая готовность ребенка к школе;

      б) нерегулярность школьного обучения;

      в) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

      г) двуязычие в семье;

      д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

      е) неблагоприятная семейная обстановка;

      ё) ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития);

2) психофизического характера:

     а) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

     б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

      в) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться  таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

     г) недостаточность моторного развития;

     д)несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у, потянул ветерок – попинул веперок);

     е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая – голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку;

     ё) несформированность фонематического  слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико-артикуляционному сходству (сушка – суска), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб – столпик);

     ж) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

     з) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно-бытовыми рамками (стулья – стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный, кожаный – кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

     Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А.  Яструбинская [51].

Внутренние условия:

     а) высокое общее умственное развитие ребенка;

     б) высокий или нормальный уровень развития психофизических функций;

     в) хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

     г) сбалансированность нервных процессов;

     д) нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

     а) хорошие социально-экономические условия;

     б) нормальный эмоциональный климат в семье;

     в) высокий уровень преподавания в школе;

     г) доброжелательное отношение учителя и сверстников;

     д) ранняя диагностика и выявление школьных трудностей;

     е) своевременная коррекционная работа.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А.  Ткачева и С.С. Мнухина. По мнению С.С.  Мнухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).

      В 30 годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев,  Лалаева Р.И.,  И.Н. Садовникова и другие.

  Программа по преодолению дисграфии Е.В. Мазановой.

     Е.А. Чаладзе, зав. кафедрой логопедии СамГПУ в предисловии пишет, что логопедическая работа занимает особое место в системе обучения русскому языку, так как у многих учащихся наблюдается отставание в речевом развитии, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения, сопровождающиеся расстройствами письма [19].

Учитывая психофизические особенности детей младшего школьного возраста и то, что названные дефекты проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Мазановой Е.В.   система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания, памяти, основных мыслительных операций.

Программа содержит пять разделов, в каждом из которых рассматривается система коррекционной работы над определенной формой дисграфии. В каждом разделе сформулированы задачи коррекционно-развивающей работы.

В программу входит комплект из пяти тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми.

Тетрадь №1. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза [19].

Рабочая тетрадь №1 начинает работу на фонетическом уровне. Она направлена на формирование фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики.

Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации смешиваемых звуков. С одной стороны, дифференциация проходит через все виды речевой деятельности – слушание, говорение, чтение, письмо, а с другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных до контрольных).

Фонематическое представление формируется у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Поэтому с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата. Чтобы сделать его управляемым, приучить детей оценивать свои мышечные ощущения с акустическими раздражителями.

Каждую фонетическую тему Е.В. Мазанова постаралась связать с грамматическими. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи, наблюдают чередование согласных в корнях, тренируются в образовании различных форм слова и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем.

Дифференциацию в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, автор проводит на речевом материале, который включает одновременно и твердые,  и мягкие варианты фонем: с предварительной отработкой каждой из них в твердом и мягком, а также в звонком и глухом варианте.

Здесь соблюдается принцип поэтапности и последовательности. Данная тетрадь предназначена для работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, артикуляторно-акустической дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Тетрадь №2. Преодоление нарушения письма [20].

        Рабочая тетрадь №2 продолжает работу предыдущей на фонетическом уровне. Она направлена на формирование фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики. Работа ведется над согласными звуками.

Тетрадь №3. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия [21].

        В этой тетради представлен занимательный игровой материал по развитию морфологического и лексико-грамматического строя речи. Именно на этой основе решается вопрос данных форм дисграфии: уточнение и расширение словаря ребенка; развитие и упорядочение грамматического строя речи.

Обогащение словарного запаса осуществляется главным образом на основе овладения детьми различными способами словообразования. Совершенствование грамматического строя речи достигается в процессе усвоения связи слов в предложении и овладения моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Широко представлены задания по образованию слов от глаголов с помощью суффиксов, а также посредством приставок. При этом обращается внимание детей на изменяющуюся форму слова. Вновь образованные слова обязательно включаются в предложения. Это дает возможность наблюдать за словоизменением, а также  получить представления о связи слов в предложении, что очень важно при данных  видах дисграфии. Прислушиваясь к окончаниям, дети постепенно овладевают  законами изменения слов по числам, родам и падежам. Много времени  уделяется упражнениям в подборе однокоренных слов. Данная  работа  не только уточняет и расширяет словарь, но и способствует развитию орфографического чутья. Большое внимание уделяется семантике. Центральное место в данной тетради отводится специальным заданиям, где вновь образованные слова обязательно включаются в различные виды речевой деятельности, что создает условия для актуализации связной речи.

Тетрадь №4. Аграмматическая форма дисграфии [22].

Накопление фонетических и морфологических обобщений и упорядочение на этой основе имеющихся у детей средств языка позволяет приступить к работе по совершенствованию связной речи. Однако поскольку у данной группы детей (а мы имеем в виду аграмматическую дисграфию) имеются пробелы в речевом развитии, возникает необходимость в особой организации их учебной деятельности. В практическом плане это начинается с работы в первых трёх тетрадях. Мазанова Е.В.   пишет, что теперь надо уделить большее внимание именно работе над предложением и текстом.

Работая с данной тетрадью, логопед имеет возможность формировать практические представления у детей о словосочетании, предложении, тексте. Развивать умения и навыки узнавать существенные признаки связного текста путем сравнения его с набором слов, предложений, различных вариантов его искажений (пропуск начала, середины, конца текста, добавления слов и предложений, которые раскрывают смысл содержания).

Дети тренируются анализировать текст:

а) определять тему, основную мысль рассказа;

б) определять последовательность и связность предложений в тексте;

в) составлять план связного высказывания;

г) устанавливать смысловую зависимость между предложениями.

Одним из продуктивных приемов, способствующих развитию коммуникативной деятельности, является формирование у детей контрольно-оценочных действий (т.е. умение проверять). На первых порах это осуществляется при максимальной помощи логопеда, а в дальнейшем дети учатся выполнять эти действия все более самостоятельно.

Огромную роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом. Е.В. Мазанова пишет, что в данной тетради представлено множество заданий по распространению и сокращению текста (и, соответственно, подробному и сжатому пересказу), воссозданию текста по его плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию

повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста. Вот некоторые виды конкретных заданий:

составить текст по плану;

составить рассказ по его началу;

составить текст по опорным словам;

составить текст по данному концу;

передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.

Таким образом, задания постепенно усложняются, и выполнение их в определенной последовательности позволяет реализовать один из основных принципов развития связной речи – от ситуативной ее формы к контекстной.

В процессе выполнения заданий дети обучаются создавать особые речевые произведения – учебный текст. Такой текст представляет собой развернутые ответы, в основе которых лежат:

а) анализ и синтез;

б) обобщение;

в) группировка материала;

г) сопоставление, сравнение изучаемого материала.

Тетрадь №5. Оптическая дисграфия [25].

Условно все задания, предложенные здесь, можно разделить на две части:

1) формирование неречевых процессов;

2) дифференциация букв, сходных по кинетическим и оптическим признакам.

Весь представленный материал рассчитан на детей 6-8-летнего возраста.

Часто бывает так, что читающий и считающий ребёнок, начиная учиться, постепенно снижает свои успехи. Он не может сосредоточиться на уроке, небрежно выполняет задания, испытывает затруднения в выполнении заданий на логическое мышление, путает цвета, с трудом ориентируется во времени и в пространстве, а зачастую и в схеме собственного тела. Всё это говорит о том, что у ребёнка недостаточно развиты такие психические процессы, как   произвольное внимание, логическое мышление, зрительное и слуховое восприятие, память. Поэтому гораздо важнее сформировать  это у ребенка до поступления в школу либо начинать развитие этих процессов сразу с поступления в  1-й класс.

Большое внимание необходимо уделять развитию   мелкой моторики и координации движений рук.

Первую часть данной тетради можно превратить как в самостоятельные занятия на начальных этапах обучения, так и в этапы последующих занятий по дифференциации сходных букв. Данная тетрадь может быть предложена детям с оптической дисграфией и дислексией, а также детям с общим недоразвитием речи III речевого уровня, в целях профилактики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аммосова М.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе// Логопед. – 2004. - №6. – С. 78-82.

2. Буцыкина Т.П., Вартопетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед. – 2005. - №3. – С. 84-94.

3. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г.,  Щербинина С.В. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. – Ярославль, 1997 – 25 с.

4. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. – М.: Просвещение, 1982. – 224с.

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 335с.

6. Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок. – М: ЭКСИМО – Пресс, 2001. - 80 с.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М.: Просвещение, 1990. – 49 с.

8. Жукова С.Н. Развивающий массаж в логопедической работе с дошкольниками// Логопед. – 2005. - №2. – С. 53-60.

9. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.- 35с.

10. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., - 1995. – 275с.

11. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1997. – 252 с.

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 221с.

13. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989. – 211с.

14. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. – Санкт-Петербург, «Союз», 2004. 218 с.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 303с.

16. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

17. Лоскутова Е.В. Использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников// Школьный логопед. – 2005. - №2. С. 67-77.

18. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов – на Дону, 1998. 245 с.13

19. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь№1. –М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

20. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. Тетрадь№2. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 78с.

21. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь№3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

22. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. Тетрадь№4.– М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 39 с.

23. Мазанова Е.В. Логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь№5. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 70с.

24. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. - №3 –С.39-46.

25. Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников// Логопедия. – 2004. - №4. –С. 42-53.

26. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – С. – Петербург: Стройлеспечать. 1990.

27. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004. - №2. – С. 4-14.

28. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. –2004. - №4. –С. 13-25.

29. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы// Дефектология. – 1995. - №3. – С.16-19.

30. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1986 – 135 с.

31. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб. : Лениздат; Издательство «Союз», 2001 – 286 с.

32. Пинюгина Е.В. Коррекционно-логопедическая работа по предупреждению дисграфии, дислексии у детей с ФФН речи// Логопед в детском саду. – 2004. - №3. – С. 29-36.

33. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция/ Под ред. Иншаковой О.Б.. – Москва – Воронеж, 2001. – 215 с.

34. Потапова Е.Н. Радость познания. – Москва: Просвещение, 1990 – 95с.

35. Прищепова И.В. О диагностике нарушений письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи// Логопедия. – 2004. -№1. – С. 63 – 70.    

36. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией// Практическая психология и логопедия. – 2005. - №3. – С. 50-55.

37. Савина Л.П., Крылова Т.В. Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках, - М.: «АСТ», 1999. – 192 с.

38. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256с.

39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушением речи. М.: Просвещение, 1985. – 73с.

40. Словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 400с.

41. Тараканова А.А. Формирование мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно-логопедической работы// Практическая психология и логопедия. – 2005. - №3. – С. 48-50.

42. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. – М.: Просвещение, 1969–80 с.

43. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с.

44. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М. – 2000. – 45 с.

45. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие в 2 т./Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. -  Том 2. – 502 с.

46. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб.: Лань, 1997. – 52с.

47. Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для дошкольников с недостатками речи// Логопед. – 2005. - №2. – С. 61-70.

48. Шалавина М.Л. Методология исследовательской работы. – Новокузнецк, -1994. 65с.

49. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.: АРКТИ, 1997. – 214с.

50. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2000. – 57с.

51. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия – 2004. –  №2. – С. 60-70.

Министерство образования и науки РФ

Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

   Программа

внеурочной деятельности «Дисграфия, её профилактика и устранение»

1-3 классы

Автор: учитель начальных классов

                                                                                         МАОУ «Моряковская СОШ»

                                                               Харькова Е.О.

Томск

2012г.

    Цели  программы:

     1. Развитие и коррекция устной и письменной речи.

     2. Активизация речевой и мыслительной деятельности.

     3. Формирование орфографической зоркости.

      Задачи:

     1. Развитие зрительного и слухового восприятия.

     2. Совершенствование умения дифференцировать буквы, сходные по кинетическим       и оптическим признакам.

     3. Формирование фонематического восприятия:

     а) дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики;

     б) развитие звукового анализа;

     в) развитие слогового анализа;

     4. Развитие и совершенствование артикуляторной и мелкой моторики.

     5. Практическое освоение морфологических элементов слова.  

     6. Обучение простым и сложным формам языкового анализа.

     7. Совершенствование лексического запаса, грамматического строя.

     8. Развитие связной речи путем формирования умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так наиболее уместные для него языковые средства.

     9. Формирование у детей контрольно-оценочных действий.

     10. Развитие психических процессов: произвольного внимания, логического мышления, зрительного и слухового восприятия, памяти.

Пояснительная записка.

     Нарушение письма является весьма распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. По данным профессора М.Е. Хватцева, которые относятся к 50-м годам прошлого века, у 6% учащихся массовых школ была выявлена дисграфия [46]. Н.В. Разживина приводит данные за 2005 г. - 50% младших школьников в той или иной мере допускают на письме специфические ошибки [36].

     «Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации и последующего отклоняющегося поведения учащихся»[36]. Проблема коррекции нарушений письма у младших школьников остается актуальной. Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, а во-вторых, с увеличением количества учащихся, у которых выявляется дисграфия.

     Была разработана программа внеурочной деятельности «Профилактика и коррекция дисграфии».  При планировании курса обращалось внимание на тематическое планирование логопеда и тематическое планирование по русскому языку и чтению в данном классе. Основой курса является программа по коррекции дисграфии Е.В.Мазановой «Логопедия», а также использовался материал методического пособия «Юным умникам и умницам» О. Холодовой. В коррекционной работе  были использованы упражнения по самомассажу рук М.С. Аммосовой [1], пальчиковая гимнастика В.В. Цвынтарного [47] и В.Н. Черняковой [48] а также штриховка по методике Е.Н. Потаповой [34], работа с различными трафаретами, изографами, графические диктанты. При разработке тематического планирования для 3 классов использовались упражнения, рекомендованные Л.Н. Ефименковой.

     Программа рассчитана  на 3 года.  34 занятия (1 раз в неделю) в год по 40 - 35 минут.

Форма работы: фронтальная и индивидуальная.

Формы контроля: диагностика, результаты контрольных точек по русскому языку и чтению.

 Возраст детей – 7-11 лет.

Ожидаемый результат: применение методики по коррекции дисграфии Е.В. Мазановой:

    1.повысит качество устной и письменной речи.

     2.активизирует  речевую и мыслительную деятельности.

     3.сформирует орфографическую зоркость.

     При разработке тематического планирования учитывались возрастные, психологические и специфические особенности учащихся младших классов. Условные обозначения в календарно-тематическом планировании даны согласно концепции Е.В. Мазановой.

Примерная модель занятий.

Орг. момент. (1-2 минуты).

«Мозговая гимнастика» (1-2 минуты, из пособия О. Холодовой). «Качания головой», «Ленивые 8», «Шапка для размышлений».

Разминка (из пособия О. Холодовой, 3 минуты). Создаёт у детей определенный положительный эмоциональный фон. Подготавливает интерес к активной учебно-познавательной деятельности.

Упражнения на развитие мелкой моторики (3 минуты). На выбор учителя: штриховка, самомассаж, пальчиковая гимнастика.

Физ.минутка.

Задания по тетрадям Мазановой Е.В. ( 15 минут).

Графический диктант или работа с изографами (10 минут).

Итоги (1-2 минуты).

1 класс (34 часа).

Календарно-тематическое планирование.

1.Развитие зрительного и слухового восприятия – 8 часов.

2. Развитие звукового анализа - 3 часов.

3. Слоговой анализ – 3 часов.

4. Ударение – 2 часа.

5. Слог – 1 часа.

6. Звукобуквенный анализ – 3 часов.

7. Развитие пространственного восприятия – 1 часа.

8. Развитие зрительного восприятия – 2 часа.

9. Развитие слухового восприятия – 1 час.

10. Разделительные ь и ъ – 3 часов.

11. Работа над памятью – 3 часов.

12. Диагностика – 1 часа.

13.Заголовок текста. Работа с деформированным текстом – 2 часа.

Тематическое планирование.

1 четверть (8часов).

     1. Развитие зрительного и слухового восприятия. Цвет.

     2. Развитие зрительного и слухового восприятия. Цвет. Схема тела.

     3.Развитие зрительного и слухового восприятия. Схема тела. Геометрическая форма.

     4.Развитие зрительного и слухового восприятия. Геометрическая форма.

     5. Развитие зрительного и слухового восприятия. Пространство. Звуки [и] - [ы].

     6. Развитие зрительного и слухового восприятия. Пространство. Звуки [с] - [сь].

     7. Развитие зрительного и слухового восприятия. Время. Звуки [к] - [кь].

     8. Развитие зрительного и слухового восприятия. Время. Звуки [т] - [ть].

2 четверть (7 часов).

      9. Развитие звукового анализа. Звуки [р] - [л].

     10. Развитие звукового анализа. Работа над развитием слуховой памяти. Звуки [в] - [вь].

     11. Развитие звукового анализа. Работа над развитием слуховой памяти. Звуки [п] - [пь].

     12. Слоговой анализ. Работа над слуховой памятью. Звуки [з] - [зь]; звуки [с] - [сь].

     13. Слоговой анализ. Работа над слуховой памятью. Звуки [б] - [бь]; звуки [п] - [пь].

    14. Слоговой анализ. Работа над слуховой памятью. Звуки [д] - [дь]; звуки [т] - [ть].

     15. Ударение. Развитие зрительной памяти. Звуки [а] - [я].

3 четверть (9 часов).

     16. Ударение. Развитие зрительной памяти. Звуки [г] - [гь]; [к] - [кь]. Слог.

     17. Слог. Развитие зрительной памяти. Мягкий знак.

     18. Звукобуквенный анализ  слова. Работа над памятью.

     19.Звукобуквенный анализ  слова. Развитие пространственного восприятия. Дифференциация [ж] - [ш]; [ж] - [з].

     20Звукобуквенный анализ  слова. Развитие пространственного восприятия. Дифференциация [ж] - [ш]; [ж] - [з].

     21. Развитие пространственного восприятия. Дифференциация [ж] - [ш]; [ц] - [с].

     22  Развитие зрительного восприятия. Дифференциация [ш] - [щ]; [ч] - [щ].

     23. Развитие зрительного восприятия. Дифференциация [в] - [ф].

     24.Развитие слухового восприятия. Гласные и согласные звуки.

4 четверть (10 часов).

      25. Разделительные ь и ъ. Развитие памяти и восприятия.

     26. Разделительные ь и ъ. Развитие памяти. Предлоги.

     27. Разделительные ь и ъ. Развитие памяти. Предлоги.

     28. Работа над памятью. Слово.

     29. Работа над памятью. Слово. Предложение.

     30. Работа над памятью. Предложение. Текст.

     31-32. Диагностика.

     33-34. Заголовок текста. Работа с деформированным текстом.

2 класс (34 часов).

Календарно-тематическое планирование.

1.Развитие зрительного и слухового восприятия – 2 часа.

2. Развитие звукового анализа - 3 часов.

3. Работа над зрительным образом букв - 4 часов.

4. Слоговой состав слова – 2 часа.

5. Упражнения в переносе слов.– 1 часа.

6. Ь -смягчающий,  Ь -разделительный.– 2 часа.

7. Разделительные ь и ъ.– 2 часа.

8. Безударные гласные.– 2 часа.

9. Части речи. – 10 часов.

10. Состав слова. Однокоренные слова. – 5 часов

11. Диагностика – 1 час.

Тематическое планирование.

1 четверть (9 часов).

     1. Развитие зрительного и слухового восприятия. Пространство.

     2. Развитие зрительного и слухового восприятия. Геометрическая форма.

     3. Развитие звукового анализа.    

     4. Развитие звукового анализа.

     5. Развитие звукового анализа.

     6. Буквы Л-М; л-м.

     7. Буквы К-Н; к-н.

     8.Буквы Н-П; н-п.

     9. Буквы С-Е; с-е.

2 четверть (7 часов).

     10.Слоговой состав слова.

     11. Слоговой состав слова.    

     12. Упражнения в переносе слов.

     13. Ь -смягчающий,  Ь -разделительный.

     14. Ь -смягчающий,  Ь -разделительный.

     15. Твёрдый знак.

     16. Разделительные ь и ъ.

3 четверть (12часа).

      17-18. Безударные гласные.

     19-20. Предмет (существительные).

     21-22. Действие (глагол).

     23-24.Признак (прилагательные).

     26-26. Предмет. Действие. Признак.

     27-28. Предлоги.

4 четверть (6 часов).

     29. Родственные и однокоренные слова.

     30. Корень слова.

     31. Приставка.

     32.Дифференциация предлогов и приставок..

     33. Суффикс.

     34. Диагно

3 класс (34 часов).

Календарно-тематическое планирование.

1.Работа над предложением и текстом – 9 часов.

2. Состав слова - 8 часов.

3. Безударные гласные в корне слова - 2 часа.

4. Разделительные ь и ъ.– 2 часа.

8. Существительное. Склонение.– 7 часов.

9. Части речи. – 10 часов.

10. Части слова. Однокоренные слова. – 2 часа

11. Работа над устной речью – 3ч.

12. Диагностика – 1 час.

Тематическое планирование.

1 четверть (9 часов).

     1. Работа над предложением и текстом. Составление предложений по схемам. Интонация.

     2. Работа над предложением и текстом. Составление предложений. Интонация. Развитие слухового восприятия.

     3. Работа над предложением и текстом. Главные и второстепенные члены предложения. Развитие слухового внимания и памяти.

     4. Работа над предложением и текстом. Составление рассказа по серии картинок. Игра «Редактор».    

     5. Работа над предложением и текстом. Согласование глагола с именем существительным в роде и числе. Составление рассказа и сказки по серии картинок.

     6. Работа над предложением и текстом. Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе. Работа над сказками.

     7. Работа над предложением и текстом. Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе. Составление и запись рассказа по картинке.    

     8. Работа над предложением и текстом. Распространение предложений. Составление и запись рассказа-описания по плану.

  9. Работа над предложением и текстом. Распространение предложений. Составление и запись рассказа-описания. Составление и запись рассказа – сравнения.

2 четверть (8 часов).

     10-11. Состав слова. Корень слова.

     12-13. Состав слова. Родственные слова.

     14-15. Состав слова. Приставка.

     16. Состав слова. Суффикс.

     17. Состав слова. Приставка. Суффикс.

3 четверть (11часа).

     18-19. Безударные гласные в корне слова

     20-21. Разделительные ь и ъ.

     22-23. Существительное (предмет).

     24. Существительное (падежи).

     25. В.п.

     26. Р.п.

     27. Д.п.

     28. Т.п.

4 четверть (5 часов).

     29. Имя прилагательное.

     30. Глагол.

     31. Последовательный пересказ. Рассказы-описания.

     32 Краткий пересказ. Выборочный рассказ

     33. Устные сочинения.

     34. Диагностика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

для обучающихся

1. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь№1. –М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

2. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. Тетрадь№2. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 78с.

3. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь№3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

4. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. Тетрадь№4.– М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 39 с.

5. Мазанова Е.В. Логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь№5. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 70с.

для учителя

1. Аммосова М.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе// Логопед. – 2004. - №6. – С. 78-82.

2. Буцыкина Т.П., Вартопетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед. – 2005. - №3. – С. 84-94.

3. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г.,  Щербинина С.В. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. – Ярославль, 1997 – 25 с.

4. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. – М.: Просвещение, 1982. – 224с.

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 335с.

6. Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок. – М: ЭКСИМО – Пресс, 2001. - 80 с.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М.: Просвещение, 1990. – 49 с.

8. Жукова С.Н. Развивающий массаж в логопедической работе с дошкольниками// Логопед. – 2005. - №2. – С. 53-60.

9. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.- 35с.

10. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., - 1995. – 275с.

11. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1997. – 252 с.

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 221с.

13. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989. – 211с.

14. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. – Санкт-Петербург, «Союз», 2004. 218 с.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 303с.

16. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

17. Лоскутова Е.В. Использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников// Школьный логопед. – 2005. - №2. С. 67-77.

18. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов – на Дону, 1998. 245 с.13

19. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь№1. –М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

20. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. Тетрадь№2. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 78с.

21. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь№3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

22. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. Тетрадь№4.– М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 39 с.

23. Мазанова Е.В. Логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь№5. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 70с.

24. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. - №3 –С.39-46.

25. Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников// Логопедия. – 2004. - №4. –С. 42-53.

26. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – С. – Петербург: Стройлеспечать. 1990.

27. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004. - №2. – С. 4-14.

28. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. –2004. - №4. –С. 13-25.

29. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы// Дефектология. – 1995. - №3. – С.16-19.

30. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1986 – 135 с.

31. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб. : Лениздат; Издательство «Союз», 2001 – 286 с.

32. Пинюгина Е.В. Коррекционно-логопедическая работа по предупреждению дисграфии, дислексии у детей с ФФН речи// Логопед в детском саду. – 2004. - №3. – С. 29-36.

33. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция/ Под ред. Иншаковой О.Б.. – Москва – Воронеж, 2001. – 215 с.

34. Потапова Е.Н. Радость познания. – Москва: Просвещение, 1990 – 95с.

35. Прищепова И.В. О диагностике нарушений письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи// Логопедия. – 2004. -№1. – С. 63 – 70.    

36. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией// Практическая психология и логопедия. – 2005. - №3. – С. 50-55.

37. Савина Л.П., Крылова Т.В. Большой букварь в играх, сказках, стихах, загадках, - М.: «АСТ», 1999. – 192 с.

38. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256с.

39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушением речи. М.: Просвещение, 1985. – 73с.

40. Словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 400с.

41. Тараканова А.А. Формирование мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно-логопедической работы// Практическая психология и логопедия. – 2005. - №3. – С. 48-50.

42. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. – М.: Просвещение, 1969–80 с.

43. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с.

44. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М. – 2000. – 45 с.

45. Холодова О.А. Юным умникам и умницам. Информатика, логика, математика. Методические пособия для 2,3,4 классов.

46. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие в 2 т./Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. -  Том 2. – 502 с.

47. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Спб.: Лань, 1997. – 52с.

48. Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для дошкольников с недостатками речи// Логопед. – 2005. - №2. – С. 61-70.

49. Шалавина М.Л. Методология исследовательской работы. – Новокузнецк, -1994. 65с.

50. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.: АРКТИ, 1997. – 214с.

51. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2000. – 57с.

52. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия – 2004. –  №2. – С. 60-70.