Развитие орфографической зоркости
методическая разработка по русскому языку (4 класс) по теме

Развитие орфографической зоркости у учащихся начальной школы на уроках русского языка

Учитель начальных классов МБОУ Нагибинская СОШ

Позднякова Л А

2012 год

Российское общество, находясь в начале нового столетия, переживает новый этап своего развития, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития современного общества требует модернизации задач обновления образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» определяет принципы государственной политики в области образования. Основной принцип - «Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Под влиянием социально-экономических и культурных перемен в обществе изменилось содержание социального заказа, предъявляемого к системе образования. Это содержание требует повышения качества образования в общеобразовательных учреждениях за счет внедрения нового содержания и инновационных технологий. «Новое содержание способствует развитию личности ребенка, его становлению как субъекта разнообразных форм и видов деятельности, в том числе и учебной. Такие перемены в обществе выдвигают на первый план проблемы поиска нового пути методической работы.

По мнению ряда лингвистов, психологов и методистов, формирование орфографических умений школьников оказывается недостаточно эффективным потому, что сложившаяся система не предусматривает необходимой понятийной основы обучения.

Заново осмысливая цели и задачи урока, определяя конкретное содержание и способы организации работы, необходимо, с одной стороны, сберечь то лучшее, что накоплено традиционной методикой обучения русскому языку, а с другой - учесть те достижения в лингвистике, психологии и методике обучения младшего школьника, которые накоплены за последние годы.

Ключевая идея данной работы в возможности систематизации и обобщения комплексного подхода учителя по целенаправленному развитию орфографической зоркости и предупреждению ошибок на уроках русского языка в начальной школе.

Орфография- это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, развития их индивидуальных способностей.

Сточки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость- это умение оценивать каждый звук в слове, т.е.различать, в какой позиции он стоит. Буква-фонема-звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук, здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

Способность видеть орфограммы- это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. «Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Формирование орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Сформировать грамотное письмо учащихся- задача не из легких .Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать. По словам Д.

Н. Богоявлинского, орфографический навык, как и любой другой,- это «автоматизированные компоненты сознательной деятельности». «Сознательная деятельность» осуществляется на основе знания правил и правильного их применения.

В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать- вещи разные. Считается, что одна из главных целей научить ребенка безошибочно определить место орфограммы и решать орфографические задачи. Поэтому огромное внимание в обучении орфографии уделяется формированию орфографической зоркости( умение видеть орфограмму в слове) и орфографического слуха( умение слышать орфограмму в слове). Орфографический слух- наиболее сложное явление, поэтому первоначально отрабатывается орфографическая зоркость и на этой основе идет становление умения находить орфограмму в слове на слух.

Орфографические ошибки всегда рассматривались применительно к отдельным словам и словосочетаниям. Нов реальной учебной речевой деятельности сочинение, изложение, диктант) учащиеся в качестве речевой единицы пользуются предложением и, следовательно, нарушают прописные нормы не в отдельных словах и сочетаниях, а в словах и сочетаниях, имеющих линейную последовательность.

Орфографическая зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений. Но все упражнения нужно проводить целенаправленно, систематически, только тогда может быть положительный результат.

Н.С.Рождественский писал: «Грамотное письмо- не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание».

Орфографическая грамотность- это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения и взаимопонимания. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант- не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

В начальных классах три линии овладения правописанием:

1. обучение        правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы;
2. обучение        правописания на основе запоминания;
3. обучение        правописанию на основе проверки орфограмм, с

применением правил.

Орфография своим содержанием мало привлекательна для детей, усваивается она нелегко. У детей создается иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится только за орфографическую грамотность, другие стороны, как знание грамматики, богатство словаря, речь- во внимание не принимаются . Из-за ошибок школьник теряет веру в себя.

Поэтому орфографическую работу необходимо реализовывать через:

1. углубление        познавательных интересов;
2. четкий        отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;
3. использование        занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;
4. повышение        уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
5. положительную        самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своем успехе;
6. введение        гибкой и тактичной системы контроля и оценки навыков, знаний и умений;
7. организация        взаимопомощи в коллективе, одобрение одноклассников, похвала за успех, пусть даже небольшой.

Орфографическая зоркость- это способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы, находить свои и чужие ошибки. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

I

Поданным обследованиям, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах 70-90%, где индивидуальные различия очень велики.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при письме диктантов, при чтении, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу. Многие ученые утверждают, что оценка не должна снижаться, если ребенок после написания сочинения или изложения и диктанта сам нашел свои ошибки и исправил их.

Не секрет, что при изучении русского языка мы нередко встречаемся с такой ситуацией: дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят примеры, соответствующие этому правилу, но, при написании диктанта или другой письменной работы, нарушают его, допускают ошибки. В чем же причина? Можно проанализировать традиционную для школы ситуацию. Урок русского языка. Ученик внимательно слушает, запоминает, пишет, читает, отвечает на вопросы учителя.

Но всегда ли такая работа способствует развитию его мыслительной деятельности?.Вероятно, подобную работу ученика на уроке русского языка можно назвать пассивной или относительно пассивной. И давно всем известно, что подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом т.е.активной познавательной деятельностью- не просто учу, запоминаю то, что говорит учитель, а познаю сам, «добываю» знания.

Среди множества мудрых мыслей Конфуция одна, несомненно, заслуживает внимания педагога, как аргумент в поддержку развития активности у школьников. Мудрец говорил: «Я смотрю- я забываю, я слушаю- я запоминаю, я делаю- я понимаю». То есть для понимания человеку, а особенно ребенку, нужна активная деятельность.

Активность же при усвоении любого учебного материала основывается, прежде всего, на внимании к тому, что изучается,та к, в русском языке- к формулировкам правил и заданий учебника.

Психологи определяют внимание как сосредоточенность на чем- либо. Сосредоточить внимание без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика очень сложно . Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, акцентируют внимание педагогов на значение развития у детей внимания. На уроках русского языка развивать внимание- значит развивать умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость».

Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии- это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии -единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть и общее, что их объединяет в общую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.

Теоретические основы орфографии- это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии- наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков- являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит.

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов:

1. правила        передачи фонем буквами в составе слов;
2. правила        употребления прописных(заглавных, больших) и строчных(малых) букв;
3. правила        переноса слов с одной строки на другую;
4. правила        о слитных, полуслитных(дефисных) и раздельных написаниях слов;
5. правила        графических сокращений слов. Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго- пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке, обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением ' времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием о звуковой основе письма. К концу 19 века относится рождение особой науки о звуках- фонологии, а 20 век характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в правильности и единственности своей правды в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений в орфографии вступают в спор между собой.

Каково положение учителя в этом случае? Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное - смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остается нерешенной в силу разных причин: трудности самой орфографии, разрозненности изучаемых правил, отсутствия мотивации к орфографической деятельности, невнимания учащихся к слову, к родной речи, ограниченного словарного запаса, падения интереса к чтению, низкого уровня лингвометодической компетенции учителей начальных классов, недооценки возможностей периода обучения грамоте для проведения орфографической работы, неумения организовать учебную деятельность при изучении правописания.

Методистами прошлого были намечены основные направления в развитии орфографического навыка: использование возможностей звукового метода обучения грамоте и проведение звукобуквенного разбора; включение объяснения правописания слов в процессе письма и выделение орфограмм путем подчеркивания; запоминание зрительных, слуховых, руко- и речедвигательных образов в их взаимосвязи; организация само - и взаимопроверки написанного.

Деятельностная природа правописания заставляет обратиться к описанию всех сторон процесса усвоения орфографии: мотивационной, ориентировочной, исполнительской, контрольно-оценочной - и в зависимости от этапа орфографической деятельности рассмотреть особенности дидактического материала, обеспечивающего становление грамотного письма младших школьников.

Важным мотивом для сознательного отношения к правописанию выступает понимание школьниками роли грамотного письма для их речевой деятельности: нарушение норм орфографии искажает смысл высказывания и затрудняет его восприятие.

Интегративный подход способствует реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга.

В содержательном плане интеграция проявляется в том, что на первоначальном этапе обучения правописания при фонематическом подходе обеспечивается возможность еще до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.

На следующем этапе обучения ( 3-4 классы) после изучения состава слова оправдывает себя морфологический подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней , суффиксов создаются условия как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей.

В процессуальном плане интеграция заключается в том, что стержневой для развивающей системы обучения деятельностный подход стал в настоящее время основополагающим и для традиционной методики.

В организационном плане интеграция включает в себя коллективно- распределенную деятельность, предполагающую совместную учебную работу детей в парах и группах.

Процесс обучения по своей природе прежде всего коммуникативный, поэтому необходимо создать условия для развития речевых умений учащихся в орфографической деятельности.

Любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности. В процессе общения происходит не только обмен информацией, но и деятельностью, ее результатами, опытом, знаниями, умениями.

Средством развития коммуникативных умений учащихся является дидактическое речевое общение, которое представляет собой процесс взаимопроникновения и постоянного взаимодействия связей между субъектами деятельности, а также гибкость содержания, средств, способов и организационных форм, что при определенных педагогических условиях обеспечивает их свободный выбор и способствует устранению затруднений в коммуникативной деятельности.

Диалог определяют как вопросно-ответную форму общения, включающую в себя обмен мнениями, идеями, предположениями .Диалоговая ситуация связана с проблемной. Это побуждает к способу рассуждений, пробуждает стремление к интеллектуальной новизне. В диалоге совершается продуктивная познавательная деятельность, производящая личностно для себя полезный продукт- знание, имеющее для нее практическую ценность.

В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам*, эмоциональному переживанию.

Важным этапом является принятие совместных решений .

Признаком продуманности речевого поведения учителя становится стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание и непонимание, безбоязненно предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного подведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшего взаимодействия. Заканчивать речевой контакте детьми целесообразно на оптимистической ноте, позаботившись о том, чтобы не оставить негативных впечатлений. Оттого , как завершается-учебно - воспитательная работа сегодня, зависит результативность завтрашнего дня.

Орфографическая деятельность будет успешной, ели она направлена на пробуждение, развитие, формирование и расширение орфографического опыта. Под пробуждением мы понимаем возбуждение у ученика интереса к письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своим орфографическим продвижением.

Развитие орфографического навыка предполагает создание условий для реализации своих природных возможностей, оказание

поддержки для раскрытия имеющихся орфографических знаний, умений и перехода их в новое качественное состояние.

Формирование орфографического навыка требует организации целенаправленной работы по передаче и усвоению школьником орфографического опыта, отраженного в знаниях, способах деятельности, по переосмыслению чужого опыта и превращению его в свой опыт; по усвоению основ творческого преобразования и совершенствования чужого и собственного орфографического опыта.

Мотивационно - ценностный компонент орфографической деятельности определяет направление постановки учебных задач с ориентацией на письменную речь с учетом потребностей в грамотном письме школьников.

Содержательно - операционный компонент создает базу для овладения глубокими орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма.

Рефлексивно - оценочный компонент предполагает рефлексию учащихся при становлении орфографического навыка, способность к анализу орфографических знаний и умений в форме оценочных суждений.

Креативный компонент характеризует способность творческой самореализации личности в орфографической деятельности.

Сущность орфографической деятельности раскрывается через ее функции:        I

1. Гуманистическая        функция связана с признанием ценности орфографических умений, а также овладения способами сотрудничества в орфографической работе.
2. Коммуникативная        функция обеспечивает взаимопонимание в письменном общении, овладение речевыми умениями в процессе обучения орфографии.
3. Креативная        функция выражается в организации творческой деятельности при обучении орфографии, в овладении исследовательскими умениями сравнивать, сопоставлять, обобщать орфографические факты и явления, делать выводы.
4. Рефлексивная        функция проявляется не только в знании и понимании субъектом своих орфографических достижений и неудач, но и выяснением того, как у других формируется опыт орфографической деятельности, а также их отношение к результатам субъекта.

Коммуникативная мотивация орфографических действий обеспечивает высокую познавательную активность в раскрытии глубины и полноты связей между орфографическими явлениями, осознание необходимости в изучении правописания, положительную настроенность к орфографическим действиям и их результатам, радость познания.

Орфографическая деятельность как процесс протекает в форме постановки и решения орфографических задач. Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоении общего способа деятельности. Условиями успешного решения орфографических задач являются:

-высокий уровень фонетико-графических знаний и умений, умений формо-и словообразования;

-усвоение способов обнаружения и проверки орфограмм;

-обогащение словарного запаса за счет словообразовательных упражнений.

Решение орфографических задач вызывает затруднения из-за сложности семантики проверяемых и проверочных слов, за счет сложности морфемного состава.

Фонетико- графические умения вырабатываются на ежеурочных минутках чистописания, в ходе звукобуквенного разбора, частичного или полного.

Умения в области лексики и состава слова формируются на основе лексико- словообразовательных упражнений.

Для наблюдения фактов словопроизводства необходимо отбирать языковой материал, отражающий прозрачные отношения мотивации, систему упражнений с производной лексикой доступных пониманию учащихся регулярных словообразовательных моделей. Работа со словообразовательными моделями способна заинтересовать детей, повысить уровень их языкового чутья. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический образ многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ проводится на уровне словообразовательного обобщения. Специфика морфемного анализа заключается в том, что, с одной стороны, он должен носить последовательно синхронный характер и учитывать живые связи данного слова с другими родственными словами в современный период развития языка. С другой стороны, разбор слов по составу открывает богатые возможности для исторического комментирования, для воспитания у учащихся любви к родному слову, к истории языка.

Основной принцип морфемного анализа- сопоставление слова, предложенного для разбора, с двумя рядами слов: рядом родственных слов и рядом одноструктурных слов, имеющих те же морфемы и грамматические признаки.

Обращение к двойному сравнению позволяет избежать ошибок при разборе слова, устраняет произвольное неосознанное членение, служит верным средством обогащения и уточнения словаря в связи с работой над лексическим значением тождественных морфем.

Постоянное внимание к морфемам- синонимам, к морфемам - антонимам, к омонимичным значимым частям создает у учащихся представление о неисчерпаемом богатстве языка, его безграничных возможностях для выражения всех смысловых оттенков, обеспечивает условия для активизации самостоятельной поисковой деятельности.

Наилучшим образом ввести в содержание ориентировочной основы существенные и необходимые признаки языкового явления позволяет моделирование. Почти все исследователи признают высокую дидактическую ценность моделирования и считают, что оно является надежным средством систематического повторения орфографического материала, позволяет обстоятельно и глубоко разобраться в орфографическом явлении, приучает грамотно строить логические рассуждения; формирует алгоритмическую культуру; дисциплинирует внимание у обучающихся, приучает их проявлять настойчивость, инициативу и изобретательность в достижении поставленной цели; играет исключительно важную роль в формировании исследовательских умений.

При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Так, моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого явления, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрываются ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний. Моделирование занимает важное место в обучении правописанию, так как:

1. пробуждает интерес к изучаемым языковым фактам;
2. позволяет выделить систему ориентиров в орфографических явлениях;
3. способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм;
4. раскрывает способ действия по обнаружению орфографических трудностей;
5. помогает учащимся усвоить орфографическое правило;
6. обеспечивает открытие общего способа деятельности;
7. формирует творческое мышление учащихся.

По составленной под руководством учителя или самостоятельно модели орфографического правила учащиеся воспроизводят его и сравнивают с формулировкой правила в учебнике, находят сходство и различие, приводят свои примеры.

Процесс обучения орфографии, построенный на основе зрительнопознавательного подхода к формированию знаний, умений и навыков, позволяет максимально использовать потенциальные возможности визуального мышления. Одно из основных положений данного подхода- широкое и целенаправленное использование познавательной функции наглядности. Если процесс обучения орфографии реализовать в рамках визуального подхода, то это позволит повысить эффективность учебного

процесса и усилит развивающую функцию русского языка.

Результаты исследований психофизиологов по закономерностям психической деятельности человека, связанных со зрительным восприятием, позволяют расширить возможности активной познавательной работы учащихся.

В классе необходимо создать визуальную учебную среду, в которой деятельность учащихся направлена на создание орфографических образов, наполнение их смысловой нагрузкой, оперирование ими. Следует наметить пути развития у учащихся умения воссоздавать орфографические образы с использованием потенциала визуального мышления в процессе формирования орфографических понятий.

Использование графической наглядности на уроке русского языка, бесспорно, обладает большими развивающими возможностями. Для эффективного обучения орфографии необходимо многократное и разнообразное использование наглядности на разных этапах работы над понятием; усвоение учащимися условий знаковой системы, осознание целесообразности ее применения, наличие начальных знаний, которые будут моделироваться в графическом и вербальном видах.

Наглядность может выступать в роли справочника, опоры действий, средств запоминания, способа обобщения и т. п.

Включение учащихся в заполнение, чтение и создание таблиц, опора на материал учебника, примененйе наглядности на всех этапах работы над орфограммами способствует эффективной орфографической деятельности младших школьников.

В визуальной учебной среде происходит органичное взаимодействие учащихся с изучаемым материалом при соблюдении следующих условий:

1. переориентация основной функции наглядности с иллюстративной на познавательную;
2. сочетание различных форм предъявления учебного материала;
3. продуктивное конструирование^учебной наглядности.

Данная среда позволяет обогатить содержание обучения совокупностью зрительных образов, обеспечивающих сознательное овладение знаниями.

Необходимо предоставлять учащимся возможность самостоятельно создавать визуализированные учебные материалы.

Задача обучения школьников родному языку определяется прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.

У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом- носителем этого языка.

Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык- это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. Таким образом основная задача обучения родному языку- развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

I        i

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальной школы. Оттого, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность не достигает достаточно высокого уровня. Ошибки на написание безударных гласных в корне слова и других частях слова остаются типичными для учащихся на протяжении многих лет.

Успех обучения в формировании орфографической зоркости в значительной степени зависит от того, достаточно ли глубоко понимает учитель те психологические процессы, которые протекают в сознании ученика во время письма.

Основное количество ошибок в начальных классах допускается из-за неумения обнаружить орфограмму, а также быстро и правильно подобрать родственное проверочное слово. Только обнаружив орфограмму, ученик может решить вопрос о ее конкретном написании. Значит умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при

обучении правописанию, залогом грамотного письма. Следовательно, нужна специальная систематическая тренировка учащихся в нахождении орфограмм.

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника в изучении русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7-10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

Говоря о формировании орфографического навыка, я, как правило, имею ввиду систему учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил правописания. Формируемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас прежде всего состоит в том, чтобы, во- первых, научиться видеть орфограммы, т. е. ставить орфографическую задачу, и, во - вторых, научиться ее решать, причем способы ее решения могут быть различны. Этой цели способствуют:

1. Орфографическое чтение (рифмовки);
2. Орфографическое проговаривание;
3. Орфографическое комментирование;
4. Работа по правилам;
5. Работа с непроверяемыми словами(словарные слова);
6. Работа над ошибками.

Многолетний опыт работы с младшими школьниками показывает, что начинать орфографическую подготовку следует как можно раньше, а именно в момент обостренного внимания детей к слову, когда оно впервые пишется и читается маленьким учеником. Именно в это время наиболее естественным для детей является орфографическое чтение.

Именно в это время, в момент первоначального самостоятельного чтения и письма, ребенку, прежде чем осмыслить слово, необходимо произнести его по частям в опоре на ударение, проанализировать каждый звук, вглядеться в буквы. Становление орфографической зоркости в этот момент может проходить легко и эффективно. Однако ознакомление младших школьников с орфографическими трудностями родного языка должно осуществляться доступными для данного возраста средствами. И здесь рифмованные упражнения стали для меня особенно необходимыми. Рифмовки помогают мне направить внимание детей на изучение орфографических явлений языка, облегчая им решение первых учебных задач в школе.

Таким образом, я пришла к одному очень важному открытию: эти стихи о буквах, скороговорки, чистоговорки, записанные на доске, не только повышают настроение на уроке, не только объединяют и организуют детей своим ритмом, но при определенных условиях могут явиться прямым и эффективным средством опережающего изучения букв алфавита. Читая хором стихи, выделяя знакомые буквы, я невольно обращала внимание и на незнакомые. Мы называли буквы хором, и дети непроизвольно запоминали их.

Еле, еле, еле, еле Закружились карусели.

А потом кругом, кругом Все бегом, бегом, бегом.

А как запомнить, что такое гласные и согласные звуки?

Э-ы-у, а-о-и Звуки гласные мои.

Их нетрудно перечесть И запомнить: звуков-6 Э-и-у, а-о-и Звуки гласные мои.

Рассматриваем картинку с большим^забавным поросенком, читаем с доски текст с пропусками слов и сочиняем свои стихотворения:

Как у свинки- хрюшки маленькие (ушки) нежный розовый бочок.

Круглый, гладкий (пятачок).

Ходит свинка всех важней- ты придумал кличку ей.

Под картинкой напиши,

Как писать ее...!

-Скажи!- заканчивают дети.

Последние три строчки постепенно и незаметно переключают первоклассников на чисто орфографические задачи: надо не только записать придуманные для хрюшки клички, но и объяснить правило, по которому эти клички написаны.

Рифмовки с орфограммой «Большая буква в именах собственных» учащиеся 1 класса встречают на протяжении всего учебного

года. Они непроизвольно направляют внимание детей на орфографические правила.

1)Рифмовки- «запоминалки». Читаются вместе с учителем. Имена, фамилии клички, города- все с заглавной буквы пишутся всегда.

2) Рифмовки- «тренажеры». Содержат тренировочный

материал.

Всех ребят мы уважаем, имя буквой выделяем:

Таня, Ваня, Петя, Галя,

Лена, Нина, Мила, Валя,

Коля, Ира, Алексей И Сережа, и Андрей.

3) Следующие рифмовки- забавные упражнения для чтения. Груша грушу потрясла, груши Поле понесла, а ее подружка Поля сорняки полола в поле.

4) Рифмовка-«контролер» (вставить пропущенные буквы в надписи под картинками).        )

А(а)нтонина И(и)льина,

К(к)остя К(к)олеватов,

А(а)лексей И(и)гнатов, да И(и)рина, да И(и)лья- Это все мои друзья!

От детей не требуется заучивания слов. В процессе работы рифмовки, как правило, сами запоминаются. Таким образом можно работать по каждой орфограмме, например: «Безударные гласные в корне слова».

Безударный гласны^,

Стоп!

Писать опасно!

Чтоб развеять все сомненья, ставьте знак под ударенье.

Гора- горы, дела- дело, а теперь пишите смело.

Или «Имена прилагательные».

Будьте очень вы внимательными.

 Познакомьтесь с прилагательными: котенок- маленький,пушистый,

                            ручей- прохладный, серебристый,

зима- красивая и снежная,

а мама-добрая и нежная.

ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРОГОВАРИВАНИЕ давно используется как один из приемов в обучении орфографии. Проговаривание- это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями..Орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания. Проговаривание в обучении не должно быть самоцелью. Уже в букварный период его следует включить как необходимый компонент в обучение списыванию, так как правильность списывания зависит оттого, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слова так, как они написаны. Существуют опасения среди учителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить орфоэпическое. Но по мнению психологов, эти волнения напрасны.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфографического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П. С. Тоцкого. Он предлагает целую систему упражнений, утверждая, что «если слово повторять многократно, то движения органов речи останутся в памяти, они то и решают на практике правописание слова».

После практического осуществления различных приемов, нужно начинать списывание словосочетания, затем предложения. Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Так выглядит алгоритм списывания, который я использую в своей работе, предлагаемый П. С. Жедек:

1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам(орфографически) и подчеркивая орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Таким образом, подводя итог этому рассуждению о практической ценности приема списывания, организованного особым образом, можно утверждать, что рассматриваемый вид списывания- наиболее продуктивный и дает наилучший результат в процессе формирования навыка.

ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ КОММЕНТИРОВАНИЕ.

Важнейший вид орфографических упражнений- комментированное письмо. Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включают в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока.

Отличие комментированного письма от объяснительного диктанта заключаются в том, что здесь объяснение текста проводится в процессе самого письма, в то время как при предупредительном диктанте оно происходит до записи диктуемого текста, а при объяснительном диктанте- после записи.

При комментировании нужно соблюдать следующие правила- требования:

-оно должно сливаться с процессом письма, т. к. конечная цель комментирования- учить мысленно объяснять трудные случаи;

-стремиться к тому, чтобы темп комментирования совпадал с темпом письма;

-успех комментирования_ в его непрерывности. Проводимое от случая к случаю, оно не дает желаемого результата.

j

Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Предложение. На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна.(М.

Ю. Лермонтов) учащиеся комментируют так:

Первая орфограмма: предлог на пишется отдельно;

Вторая: в слове «север» вторая буква непроверяемая;

Третья: на севере- безударное падежное окончание существительного П.

п.;

Четвертая: диком- безударное падежное окончание прилагательного; Пятая: в слове «стоит»- безударная гласная в корне (стоя);

Шестая: в слове «одиноко» - буква о; первая и последняя непроверяемая; Седьмая : в слове «одиноко» - проверяемая гласная и (один) и соответственные подчеркивания орфограмм.

РАБОТА ПО ПРАВИЛАМ.

Наблюдения за работой начальных классов показывают, что детям интересны те задания, с которыми они успешно справляются. Это способствует развитию чувства языка орфографической зоркости, развивает их речь.

Формулировка правил идете опорой на ключевые слова, т. к. не следует излишне напрягать память слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение нескольких дней это произойдет само собой.

Но чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил. Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть « для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно.

В своей работе использую кроссворды на нужную орфограмму. Так, например, к теме «Парные звонкие и глухие согласные» подобрала такие

загадки- кроссворды:

ЧТО У БЕЛОЧКИ В КАРМАНЕ.

Литература

Н. М. Бетенькова. Орфография и грамматика в рифмовках. ACT Астрель Москва 2004 г.

Л. А. Фролова «Теоретическое обоснование орфографической деятельности младших школьников». Журнал «Начальная школа» №3 2005 г.

В. В. Волина. Учимся играя. М. : Новая школа. 1994г.

2. В.        Лайло. Развитие памяти и повышение грамотности. М.: Дрофа 2000 г.

Т. И. Тарабарина. Учеба и игра: русский язык. - Ярославль, «Академия развития». 1997 г.

Е. М. Минскин. От игры к знаниям. М.: 1997 г.

А. И. И брагимова. Развитие орфографической зоркости у учащихся младших классов. Н. Челны . 1997 г.

Т. В. Титкова, Э. 3. Горбачева. Открытые уроки. М. : «Вако», 2008 г.

3. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. Современный урок. «Учитель» 2005 г.