Деятельностный подход при обучении орфографии младших школьников
статья (русский язык, 2 класс) по теме

Оглавление

Введение ………………………………………………………… ……3

Глава 1. Теоретические основы использования деятельностного подхода в обучении младших школьников. ……………………………….7

1.1. Сущность и взаимосвязь понятий «деятельность», «учебная деятельность», «деятельностный подход» ………………………………..7

1.2.  Психолого – педагогические основы организации обучения детей в начальной школе……………………………………………………15

1.3. Ключевые понятия орфографии………………………………   19

1.4. Использование деятельностного подхода в рамках Федерального государственного образовательного стандарта………………………. ..   22

Глава 2.  Исследование степени сформированности орфографических умений у учащихся  2 «Б» и 2 «В» классов при реализации деятельностного подхода …………………………………………………..30

2.1.        Возможности программы и учебников М.С.Соловейчик, Н С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» для использования деятельностного подхода в обучении орфографии младших

школьников…………………………………………………………………..30

2.2. Уровни сформированности орфографических умений у учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов…………………………………………....................36

Заключение…………………………………………………………….62

Библиографический список………………………………………….65

Приложения……………………………………………………………70

Введение

Работа посвящается изучению процесса формирования орфографических умений у учащихся начальных классов и проблеме их совершенствования на основе использования деятельностного подхода.

Актуальность проблемы совершенствования орфографических умений у учащихся начальной школы на основе использования деятельностного подхода обусловлена тем, что современный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования базируется именно на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В рамках данного подхода учение рассматривается не как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения учебных проблем. Суть деятельностного подхода заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания» [50]. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта ведущей для данного возраста учебной деятельности. Как подчеркивают педагоги, психологи, методисты, быть субъектом - быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Это главное, на достижение чего должна быть направлена совместная работа учителей и учащихся.

Исходя из этого, можно отметить, что использование деятельностного подхода в работе с младшими школьниками на сегодняшний день является весьма актуальным направлением совершенствования начального обучения. Имеет место реализация данного подхода и в обучении детей орфографии.

Однако следует подчеркнуть, что теория деятельностного подхода имеет полное обоснование, но ее практическая реализация в начальной школе еще не достаточна.

Сказанное определяет необходимость совершенствования работы по реализации деятельностного подхода, в частности, в обучении орфографии, с целью повышения уровня сформированности у учащихсякомплекса орфографических умений. Поэтому данная работа актуальна, так как позволяет разрешать противоречие между теоретическим обоснованием использования деятельностного подхода и реальными возможностями применения его на практике.

Объектной областью исследования является методика обучения орфографии в начальной школе.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования и совершенствования орфографических умений у учащихся 2 класса на основе использования деятельностного подхода.

Предмет исследования –  деятельностный подход при формировании и совершенствовании орфографических умений у учеников второго класса.

Цель – выявить уровень сформированности орфографических умений у учащихся  2-х классов при реализации деятельностного подхода.

Сформулированная цель логически определяют его задачи:

-изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме исследования;

-раскрыть понятия «деятельность», «учебная деятельность», деятельностный подход», выделить ключевые понятия орфографии;

-проанализировать программу и учебники русского языка для начальной школы М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко по исследуемой проблеме;

-определить состояние сформированности орфографических умений у учащихся 2 класса;

-разработать рекомендации, направленные на формирование и совершенствование орфографических умений у учащихся 2 класса на основе реализации деятельностного подхода;

Теоретический и практический характер исследования обусловили выбор комплекса исследовательских методов: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования; целенаправленное наблюдение за процессом формирования и совершенствования орфографических умений на уроках русского языка в начальной школе; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; качественный анализ письменных работ учащихся, педагогический эксперимент; обработка и сопоставительный анализ результатов проведенного эксперимента в экспериментальном классе.

Экспериментальная работа проводилась в течение года (с 1 сентября 2012 по апрель 2012 г.) во 2-х классах МБОУ Гимназия № 79

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (сентябрь – октябрь 2012 г.) - изучение литературы по теме исследования, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (ноябрь 2011 г. - март 2012 г.) - разработка и проведение занятий по русскому языку с учащимися вторых классов, использование в экспериментальном классе разработанной серии занятий, направленных на формирование и совершенствование орфографических умений на основе реализации деятельностного подхода.

Третий этап (март 2012 - апрель 2012 г.) - обработка и анализ результатов исследования, выявление динамики сформированности орфографических умений у учащихся вторых классов, оформление дипломной работы.

Теоретическую базу исследования составили работы психологов Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, А. Н. Леонтьева, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман, И.А.Зимней; педагогов- методистов М.Р. Львова, М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко,Н. С.Рождественского.

Глава 1. Теоретические основы использования деятельностного подхода в обучении младших школьников

1.1.Сущность и взаимосвязь понятий «деятельность», «учебная деятельность», «деятельностный подход»

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволяет нам выделить определения понятия «деятельность».

В философии под деятельностью понимается специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности, сущность которой в создании нового продукта[14, с. 15].

В психологию же категория деятельности вошла в начале прошлого столетия и стала активно изучаться рядом отечественных психологов. Большой вклад в ее рассмотрение внесли такие ученые, как А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие.

В широком плане деятельность в психологии рассматривается как активное взаимодействие живого существа с окружающей средой, в ходе которого оно выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности[34, с. 169];

А.Н.Леонтьев: Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру, отвечают собой, соответствующей им потребности. Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность-это не реакция и

не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие»[22, с. 65].

По мнению С.Л.Рубинштейна, деятельность человека в целом -это

прежде всего воздействие, изменение действительности, . ...,это не только воздействие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но и вещественный акт или отношение в специфическом смысле этого слова....деятельность это не внешнее делание, а позиция по отношению к людям, обществу, которую человек всем своим существом, в деятельностипроявляющимся и формирующемся, утверждает[14, с.16];

В.Д.Шадриков рассматривал деятельность как форму активного : отношения к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта[14,с.17].

Р.С.Немов считает, что деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [30, с. 74].

Деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных для человека задач[2, с.8] (Г.А.Атанов)

Ю.Г. Фокин пользуется таким определением понятия деятельность: «Деятельность - целеустремленная активность, потенциально реализующая осознанную потребность субъекта, высшая форма активности человека»[42,c.40].

Рассмотрев данные определения понятия деятельность, мы можем сделать вывод, что они не противоречат друг другу. Кроме того, можно говорить о том, что они близки между собой в трактовке рассматриваемого понятия. На основе анализа рассмотренных определений выделим следующие существенные признаки понятия «деятельность»: 1) деятельность -это прежде всего активность человека; 2)это взаимодействие с окружающим миром, обществом;3) деятельность имеет цель, это целенаправленный процесс;4)мотивирована потребностями человека;5)ориентирована на получение конечного результата, продукта.

Как отмечают ученые-психологи, деятельность -это сложный, многогранный процесс, имеющий определенную структуру. В психологии под структурой принято понимать единство элементов, целостности и их всесторонней связи. Вопросом выделения структуры деятельности наряду с другими психологами занимался А.Н.Леонтьев. Он один из первых выявил и дал характеристику составляющим элементам структуры деятельности, поэтому при рассмотрении данного вопроса мы будем опираться на структуру деятельности, выделенную этим ученым.

В структуре деятельности выделяют следующие элементы: потребность -мотив -цель -задачи -действия -операции. Под потребностью понимают состояние человека, отражающее его нужду в чем-либо, необходимом для существования и развития. Такое состояние выступает в качестве источника активности человека. Согласно А.Н.Леонтьеву, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность- это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Каждая деятельность отвечает определенной потребности субъекта и стремится к предмету этой потребности. Именно предмет деятельности придает ей определенную направленность, он и есть ее действительный мотив. Мотив деятельности может быть как вещественным, так и идеальным, «главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности» [22,с.68].

Основными «составляющими» деятельности являются осуществляющие ее действия. По мнению А.Н.Леонтьева, действие - процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Действия и деятельность представляют собой подлинные и не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, переходить из одной деятельности в другую, являясь, таким образом, относительно самостоятельным [22, с. 69].

Цели деятельности, по мнению А.Н.Леонтьева, не изобретаются и не ставятся субъектом произвольно, они даны в объективных обстоятельствах. Выделение и осознание целей представляет собой не автоматический, одномоментный акт, а относительно длительный процесс «апробирования целей действием». Важным моментом является конкретизация цели и выделение условий ее реализации. Действие в конкретных условиях его реализации имеет особое качество -способы, которыми оно осуществляется. Способы осуществления действий А.Н.Леонтьев называет операциями. Также необходимо отметить, что каждая деятельность протекает в тех или иных условиях. Значит, цель, данная в определенных условиях, представляет собой задачу деятельности. Выполнение задач осуществляется с помощью действий и операций. А.Н.Леонтьев отмечал, что деятельность представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформациями. «Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее, может быть совсем другое отношение к миру, другую деятельность.; наоборот, действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать особой деятельностью; действие может трансформироваться в способ достижения цели, в операцию, способную реализовать различные действия»[22, с. 71]. Такие переходы происходят постоянно.

Рассмотренная нами психологическая структура деятельности имеет обобщенный характер и находит отражение в любых видах и формах деятельности.

Одним из видов деятельности является учебная деятельность. Существуют различные трактовки определения понятия учебная деятельность. Рассмотрим некоторые из них:

Учебная деятельность - один из видов деятельности, направленный на усвоение знаний, приобретение умений и навыков самостоятельно учиться, применять полученные знания на практике, т.е.развиваться[34, с. 174];

По мнению Д.Б.Эльконина, учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность побуждается адекватными мотивами[46, с.244];

И.А.Зимняя считает, что «учебную деятельность можно рассматривать как специфический вид деятельности, она ориентирована на обучающегося как на субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности»[11, с. 114];

Учебная деятельность - это деятельность ученика, связанная с одной стороны, с освоением культурных ценностей общества (предметных, надпредметных, метапредметных знаний, умений и навыков), а с другой-с формированием способностей к самоизменению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни. (Л.Г.Петерсон)[26, с. 15];

В.В.Репкиным учебная деятельность понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения

определенных действий с изучаемыми объектами - словом, числом и др. [27, с.24];

Г.В.Репкиной и В.Е.Заика учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития[28, с.6].

М.С.Соловейчик считает, что учебная деятельность -это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие школьника: появление у него способности к самоизменению, или умения учиться[29, с.25].

Рассмотрев данные определения понятия учебная деятельность, мы можем сделать вывод, что учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами научения, учения и обучения. Это особый вид деятельности, в котором обязательно должно происходить развитие, совершенствование ребенка как личности. Учебная деятельность предоставляет возможности для самоизменения, саморазвития ребенка, школьник именно в этой деятельности приобретает умение учиться, то есть умение учить самого себя. Важно, что учащийся является субъектом свой собственной деятельности, имеет возможность при содействии учителя ее организовывать.

Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру, непротиворечащую общей структуре деятельности. Выделяют следующие составные компоненты учебной деятельности: мотив, цель, учебная задача, учебное действие, операции, действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Учебная деятельность направляет и побуждает потребность в самоизменении, в развитии, которая реализуется в решении учебных задач. Учебная задача - ключевое понятие теории учебной деятельности. Учебная задача - это задача, решая которую ребенок овладевает общим способом действия. Она включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Учебная задача отличается тем, что она направлена на получение особого результата - самоизменения субъекта учебной деятельности. Она характеризуется тем, что найденный способ является общим способом решения целого класса конкретно-практических задач[6, с. 101].

Данный вид деятельности требует особой формы ее осуществления - учебного сотрудничества детей и взрослых в форме дискуссии.

У истоков деятельностного подхода лежат рассмотренные нами понятия «деятельность» и «учебная деятельность».

Деятельностный подход - это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе[20, с. 34]. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом, как отмечают психологи, педагоги и методисты, - быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. В рамках деятельностного подхода ученик овладевает универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, коммуникативными, познавательными, предметными[51]), что позволяет ребенку решать любые задачи. Деятельностный подход в обучении предполагает формирование компонентов структуры учебной деятельности. В соответствии с данным подходом обучение строится не как передача знаний, а как управление учителем учебной деятельностью учащихся, направленной на самостоятельное «добывание» знаний.

При деятельностном подходе в обучении основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей[47].

Как пишет Л.С. Выготский, «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика...»[3, c.374]. Ведь именно в деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.[33, с. 43]

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский: «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения»[3, с. 360].

Для успешного протекания учебной деятельности необходимо целенаправленное развитие учебно-познавательных мотивов. Это сохраняет у детей устойчивый интерес к учению, приносит радость, удовольствие и успех.

Необходимым условием деятельностного подхода является выявление и освоение школьниками способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений). Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет... какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий»[41]. При этом усилия направляют на помощь детям не в

запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия.

Таким образом, рассмотренные нами понятия находятся в тесной взаимосвязи: «деятельность» и «учебная деятельность» являются основополагающими по отношению к понятию «деятельностный подход». Деятельностный подход имеет место только в том случае, если организуется активное освоение учащимися различных видов деятельностей, происходит формирование компонентов учебной деятельности: у учеников формируются учебно -познавательные мотивы деятельности учения, дети осознают конкретные задачи учения, т.е. принимают учебные задачи и участвуют в их постановке, планируют действия по их решению, реализуют намеченный план, осуществляют действия контроля и оценки. В общем, дети становятся субъектами учения, способными к самозименению.

1.2.        Психолого - педагогические основы организации обучения детей в начальной школе

Как известно, развитие человека любого возраста, в том числе и младшего школьника, определяется такими важными факторами, как:

1)        Социальная        ситуация развития;

2)        Основной        (ведущий) тип деятельности;

3)        Основные        психические новообразования.

Все эти показатели, по Д.Б.Эльконину, находятся в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Но для Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, заложивших основы деятельностной концепции обучения, ведущим фактором, определяющим развитие ребенка, является ведущий тип деятельности. Основным типом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. У детей, приходящих в школу, учебная деятельность не возникает «на пустом» месте и сама по себе. Для ее появления необходимы определенные предпосылки. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться [13, с.21]. Можно сказать, что необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. Но даже при наличии вышеперечисленных предпосылок учебная деятельность не возникнет у детей сразу, как только они пришли в школу. Учебная деятельность может быть сформирована только в процессе обучения под руководством учителя, это достаточно длительный и трудоемкий процесс. И только при таком обучении, при котором происходит целенаправленное формирование учебной деятельности учащихся, осуществляется их психическое и умственное развитие.

Рассмотрим подробнее особенности психического и умственного развития учащихся, которые появляются у них именно по мере формирования учебной деятельности.

По мнению В.В.Давыдова, основными новообразованиями ребенка младшего школьного возраста являются произвольность, внутренний план действия и рефлексия[6, с.78]. Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия. Появлению способности к планированию и выполнению действий «про себя», во внутреннем плане способствует выполнение таких действий, входящих в состав учебной деятельности, как контроль и самоконтроль. Возникновение рефлексии обусловлено таким важным требованием учебной деятельности: дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Именно на основе этого требования у учащихся формируется умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия, а это умение лежит в основе рефлексии[6, с.78].

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы можем выделить следующие особенности развития психических процессов младших школьников: восприятие характеризуется развитием произвольности, осмысленности, избирательности (по содержанию, а не по внешней привлекательности); появляется наблюдение как специальный вид деятельности и наблюдательность как черта характера; учащиеся овладевают приемами осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и др.) и приемами воспроизведения, распределенного во времени, приемами самоконтроля за результатами запоминания; развитие произвольности внимания, умения преднамеренно его направлять на ту или иную задачу; развитие творческого (продуктивного) воображения; развитие всех мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др. На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления: учащиеся овладевают способом построения индуктивных и дедуктивных умозаключений. В результате у учащихся формируется абстрактное мышление.

Конечно, в учебной деятельности происходит и развитие эмоционально- волевой сферы учащихся. Усиливается сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники умеют управлять своими настроениями, более уравновешенны. При осуществлении учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность, восхищение. Развиваются такие волевые качества, как самостоятельность, выдержка, сдержанность, возможно и развитие противоположного качества- импульсивности, настойчивость.[4, с.129]

Итак, мы можем сказать, что в учебной деятельности происходит развитие личности младшего школьника. Основным показателем этого развития является становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности, то есть «ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться»[29, с.25]. Дети из обучаемых взрослыми становятся обучающими себя, меняющими сами себя сознательно и целенаправленно. У детей воспитывается способность к самоизменению. «Частичка само (изменение) и указывает на тот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти (а может и не произойти!) под влиянием школьного обучения» [29, с.25]. Как отмечает В.В.Давыдов, «приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, решающими соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют субъекта учебной деятельности, обладающего такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность»[6, с. 165]. В статье Г.В.Самусевой в качестве показателей сформированности позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника выделены: ответственное отношение к учебной деятельности, осознание ее личностной значимости (смысла), владение способами ее ведения, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям[32, с.3].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что дети, приходящие в школу, обладают достаточным уровнем развития (как психического, так и физического) для включения их в обучение, которое опирается на деятельностный подход, то есть обучение, которое ориентировано на деятельностную), активную позицию учащихся. Важным при этом является целенаправленная, последовательная работа по включению учащихся в учебную деятельность. Необходимо понимать, что именно эта деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, именно она определяет дальнейшее развитие учащихся, которое, как мы заметили, происходит в данном возрасте очень интенсивно. Поэтому важно учитывать рассмотренные особенности развития учащихся и организовывать обучение на основе активной деятельности детей.

1.3.        Ключевые понятия орфографии

В научной литературе под орфографией понимается раздел лингвистики, в котором зафиксирована совокупность правил, устанавливающих единообразие способов передачи речи на письме.

[1, с.361].

Различают пять основных разделов орфографии: передача буквами фонемного состава слов (морфем); слитные, раздельные и дефисные написания; употребление прописных и строчных букв; правила переноса слов со строки на строку; правила сокращения слов[29, с. 126].

В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем). Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

Каждый раздел русской орфографии характеризуется определенными принципами. Традиционно выделяют следующие принципы русской орфографии: морфологический; фонематический; фонетический; традиционный ; дифференцирующий[23, с.300].

Важнейшим понятием орфографии является понятие орфограммы. Орфограмма, по определению М.С.Соловейчик, это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. С понятием орфограммы тесно связано понятие орфографической зоркости[29, с. 131]. Орфографическая зоркость - умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании[29, с. 131]. М.С.Соловейчик считает, что орфографическая зоркость состоит прежде всего в умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций. Количество изучаемых в начальной школе видов орфограмм в современных учебниках варьируется.

Представим перечень видов орфограмм, которые встречаются в большинстве учебников по русскому языку: буквы и, у, а после букв, обозначающих шипящие согласные; отсутствие мягкого знака для обозначения мягкости согласных звуков; заглавная буква в начале предложения; заглавная буква в именах собственных; буквы для обозначения безударных гласных в корне слова (проверяемые); буквы для обозначения парных звонких и глухих согласных в корне слова (проверяемые); буквы для обозначения непроизносимых согласных в корне слова (проверяемые); непроверяемые гласные и согласные буквы в корне слова; разделительные ъ и ь; раздельное написание предлогов и слитное написание приставок; гласные и согласные буквы в приставках; мягкий знак на конце существительных после букв, обозначающих шипящие согласные; буквы для обозначения безударных падежных окончаний имен существительных; буквы для обозначения безударных падежных окончаний имен прилагательных; не с глаголами; мягкий знак на конце глаголов 2-го лица ед.ч. ; буквы для обозначения безударных личных окончаний глагола; буквы для обозначения безударных гласных в родовых окончаниях глаголов прошедшего времени; буквы для обозначения безударных гласных в суффиксах глаголов прошедшего времени; перенос слова. [24, с.21]

Следующим не менее важным понятием орфографии является понятие орфографического действия. Орфографическое действие имеет место в том случае, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом)[29, с. 134].

М.Р.Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти учащийся для решения орфографической задачи: найти орфограмму; определить ее тип; наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; определить последовательность «шагов» решения задачи; выполнить замеченную последовательность действий; написать слово в соответствие с решением орфографической задачи [29, с. 134].

Установив соответствие между названными операциями и структурой орфографического действия, можем сказать, что первые два шага соответствуют этапу постановки орфографической задачи, остальные - этапу ее решения. Осознанно выполненное орфографическое действие завершается осуществлением самоконтроля, которое предполагает повторное выполнение уже сделанных шагов: 1)обнаружение орфограмм, т.е. постановку орфографических задач, и 2)их последовательное решение. Средством решения орфографической задачи в большинстве случаев выступает орфографическое правило.

Орфографическое правило- это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. для того, чтобы найти сильную позицию звука (фонемы), гласного или согласного. (П.С.Жедек)[10, с.78 ].

М.Р.Львов выделяет следующие типы орфографических правил, которые используются в орфографической работе в начальных классах: правило - указание или запрещение; правило - указание для выбора написания из предполагаемых написаний; правило - результат наблюдения над языком; грамматические правила (определения); правило - предписание к выполнению действий[24, с.83].

Еще одно ключевое понятие орфографии – понятие орфографического навыка. В основе формирования орфографических навыков лежат орфографические умения. Орфографические умения - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения навыками грамотного письма [49]. Когда говорят об обучении орфографии, то имеют в виду, прежде всего, формирование орфографических навыков. Навыки — автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности[29, с. 124]. Орфографические навыки формируются на основе выполнения сознательных орфографических действий[19с.9]. При многократном осознанном выполнении действия автоматизируются, т.е выполняются без специального контроля, человек пишет не задумываясь над орфографией каждого слова и прибегает к проверке только тогда, когда затрудняется написать какое-либо слово. Таким образом орфографическое действие «перерастает» в орфографический навык.

Таким образом, мы рассмотрели ключевые понятия орфографии и можем сделать вывод, что при организации обучения младших школьников орфографии, учитель, прежде всего, должен точно для себя уяснить, что такое орфограмма, орфографическая зоркость, орфографическое действие и орфографический навык. Кроме того, для успешного формирования орфографических навыков, необходима своевременно начатая, целенаправленная работа по формированию орфографической зоркости учащихся, нужно вести работу по формированию представления о том, что такое орфограмма, научить детей определять вид орфограммы по ее существенным признакам, формировать умение соотносить вид орфограммы с определенным правилом, пользоваться орфографическим правилом как средством решения орфографической задачи, умение осуществлять самоконтроль. Если обобщить все вышесказанное, то нужно учить младших школьников ставить орфографические задачи и решать их. Только такая специально организованная работа приведет к формированию орфографических навыков у младших школьников.

1.4. Использование деятельностного подхода в рамках Федерального государственного образовательного стандарта.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно -деятельностный подход [51].

Данный подход в рамках ФГОС призван обеспечивать создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности ребенка, способствует формированию основ гражданской идентичности, создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Деятельностный подход базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Для реализации системно -деятельностного подхода необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями[51].

Деятельностный подход, по определению А.Н.Леонтьева, предполагает такую организацию обучения, где дети проявляют инициативы, сами строят деятельность, открывают новое знание. В этом помогает совместная деятельность, в основе которой лежит организация взаимодействия на партнёрских отношениях[21, с.5].

Суть деятельностного подхода заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Как считает ГА.Цукерман, необходимо «...не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать...»[43, с.35].

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта ведущей для данного возраста учебной деятельности. Быть субъектом, как отмечают психологи, педагоги, методисты, - быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Это главное, на достижение чего должна быть направлена совместная работа учителей и учащихся.

На уроках и внеучебных занятиях необходимо создание особого пространства, в котором ученик превращается в деятеля, самостоятельно ориентируется в деятельности учения и выбирает собственные способы освоения учебного материала. Учитель корректирует зону ближайшего развития ученика, уровень его продвижения по теме[48].

Основной формой обучения по-прежнему остается урок, значит, чтобы правильно его организовать, нужно знать дидактические принципы, которые обеспечивают реализацию деятельностного подхода: принцип деятельности; принцип непрерывности; принцип целостности; принцип минимакса; принцип психологической комфортности; принцип вариативности; принцип творчества[48].

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, научности и др.).

А.К.Дусавицким разработана типология уроков в рамках использования деятельностного подхода:

1)Урок постановки учебной задачи.

2)Урок решения учебной задачи.

3)        Урок        моделирования и преобразования модели,

4)        Урок        решения частных задач с применением открытого способа.

5)        Урок        контроля и оценки.[9,с.22]

Мы можем заметить, что в данной классификации тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

Выделяют следующие особенности урока, реализующего деятельностный подход, независимо от его типа:

1.        Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику'.

2.        Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3.        Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.        Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5.        Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6.        На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно- оценочной деятельности у обучающихся).

7.Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8.        Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.        Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10.        Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель - ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)[47]

Кроме того, необходимо отметить, что деятельностный подход в обучении в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования предполагает:

-наличие у детей познавательного мотива (желание узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

-выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

-выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

-формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

-Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.[52]

В данном перечне условий реализации деятельностного подхода нами прослеживаются элементы структуры учебной деятельности: потребность, мотив, цель, учебная задача, учебное действие, действие контроля. Подчеркивается практическая значимость полученных ребенком знаний (они должны Быть включены в контекст решения жизненно важных задач), ребенок должен научиться их применять в разных ситуациях для удовлетворения своих потребностей. Мы можем сказать, что деятельностный подход предполагает организацию работы по формированию учебной деятельности младших школьников, причем внимание уделяется каждому ее структурному компоненту.

Таким образом, мы рассмотрели особенности использования деятельностного подхода в обучении младших школьников в рамках реализации нового образовательного стандарта. Можно отметить, что согласно данному подходу ученик в процессе обучения из объекта учебной деятельности превращается в ее субъекта. Он занимает активную позицию, приобретает умение учить себя, организовывать свою учебную деятельность. Деятельностный подход ориентирован на формирование учебной деятельности учащихся: дети учатся ставить учебные задачи, решать их, т.е. находить способ действия, выполняя при этом те или иные учебные действия, учатся осуществлять самоконтроль и самооценку. Учащиеся открывают сами новое знание именно в процессе той или иной деятельности - это тоже отличительная особенность деятельностного подхода. Кроме того, необходимо отметить, что реализация рассматриваемого подхода предполагает прежде всего личностное развитие ребенка., которое происходит посредством специально организованной деятельности.

Выводы по главе 1

В настоящей главе нами были рассмотрены понятия «деятельность», учебная деятельность», «деятельностный подход». Мы пришли к выводу, что эти понятия находятся в тесной взаимосвязи: «деятельность» и «учебная деятельность» являются основополагающими по отношению к понятию «деятельностный подход». Деятельностный подход имеет место только в том случае, если организуется активное освоение учащимися различных видов деятельностей, происходит формирование компонентов учебной деятельности: у учеников формируются учебно -познавательные мотивы деятельности учения, дети осознают конкретные задачи учения, т.е. принимают учебные задачи и участвуют в их постановке, планируют действия по их решению, реализуют намеченный план, осуществляют действия контроля и оценки. В общем, дети становятся субъектами учения, способными к самоизменению.

Мы рассмотрели психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста и сделали вывод, что дети, приходящие в школу, обладают достаточным уровнем развития (как психического, так и физического) для включения их в обучение, которое опирается на деятельностный подход, то есть обучение, которое ориентировано на деятельностную, активную позицию учащихся. Важным при этом является целенаправленная, последовательная работа по включению учащихся в учебную деятельность. Необходимо понимать, что именно эта деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, именно она определяет дальнейшее развитие учащихся, которое, как мы заметили, происходит в данном возрасте очень интенсивно. Поэтому важно учитывать рассмотренные особенности развития учащихся и организовывать обучение на основе активной деятельности детей.

Нами были проанализированы основные понятия орфографии. В результате мы пришли к выводу, что при организации обучения младших школьников орфографии, учитель, прежде всего, должен точно для себя уяснить, что такое орфограмма, орфографическая зоркость, орфографическое действие и орфографический навык. Кроме того, для успешного формирования орфографических навыков, необходима своевременно начатая, целенаправленная работа по формированию орфографической зоркости учащихся, нужно вести работу по формированию представления о том, что такое орфограмма, научить детей определять вид орфограммы по ее существенным признакам, формировать умение соотносить вид орфограммы с определенным правилом, пользоваться орфографическим правилом как средством решения орфографической задачи, необходимо формировать умение осуществлять орфографический самоконтроль. Если обобщить все вышесказанное, то нужно учить младших школьников ставить орфографические задачи и решать их. Только такая специально организованная работа приведет к формированию орфографических навыков у младших школьников.

Кроме того, мы рассмотрели особенности реализации деятельностного подхода в соответствие с Федеральным государственным образовательным стандартом. Согласно данному подходу ученик в процессе обучения из объекта учебной деятельности превращается в ее субъекта. Он занимает активную позицию, приобретает умение учить себя, организовывать свою учебную деятельность. Деятельностный подход ориентирован на формирование учебной деятельности учащихся: дети учатся ставить учебные задачи, решать их, т.е. находить способ действия, выполняя при этом те или иные учебные действия, учатся осуществлять самоконтроль и самооценку.

Глава 2.        Исследование        степени        сформированности орфографических умений у учащихся 2 «Б» и 2 «В» классов при реализации деятельностного подхода

2.1.        Возможности программы и учебников М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» для использования деятельностного подхода в обучении орфографии младших школьников

В предыдущей главе нами уже было отмечено, что в основе реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно - деятельностный подход. Нашей задачей является выявление на основе анализа программы и учебников М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» возможности реализации деятельностного подхода при изучении орфографических тем.

М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко в программе отмечают, что данный курс русского языка построен на основе системно -деятельностного подхода. По словам авторов, это проявляется в следующем: освоение языковых и речевых понятий, закономерностей, правил и формирование соответствующих умений проходит по определенным этапам: от мотивации и постановки учебной задачи - к ее решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретенных знаний, к умению контролировать и оценивать выполняемые действия и результаты. В программе также подчеркивается, что для построения курса на деятельностной основе важно учесть тот факт, что на практическом уровне языком, подлежащим изучению, дети уже владеют. Этот факт подсказывает путь изучения русского языка в школе: от практики его использования - к осмыслению - и снова к практике, теперь уже на новом уровне. По словам авторов, именно такой путь изучения русского языка реализуется в данных учебниках. В программе отмечено, что в данном курсе происходит совершенствование мотивационной основы обучения орфографии, кроме того, организуется целенаправленная работа по формированию орфографической зоркости учащихся и орфографического самоконтроля. [47]

Центральным направлением работы во втором классе, как отмечают сами авторы, является обучение орфографии. Орфографические темы в учебниках разбиты на два блока, которые разведены во времени: « Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» приходится на первую четверть и «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова» - на третью четверть.

Для того, чтобы установить, действительно ли реализуется заявленный авторами в программе системно — деятельностный подход в данных учебниках, обратимся к их анализу. Мы остановимся на рассмотрении возможностей использования деятельностного подхода при изучении орфографических тем в учебниках для второго класса.

Как нами было уже отмечено в предыдущей главе, деятельностный подход в обучении в рамках реализации Федерального государственного стандарта начального общего образования предполагает:

-наличие у детей познавательного мотива (желание узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

-выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

-выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

-формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

-включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. [47]

Рассмотрим учебники М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» с точки зрения реализации в них деятельностного подхода при изучении орфографических тем, при этом укажем те условия, соблюдения которых этот подход требует.

Во-первых, введение нового материала в каждой из орфографических тем всегда мотивировано. В учебнике «К тайнам нашего языка» одним из основных способов мотивации выступает прием введения персонажей: отстающего на год от учащегося Антона и изучающего русский язык мальчика- иностранца. В данном учебнике рассматриваемый прием модифицирован: не происходит организации диалога между персонажами, говорит обычно один из них, обращаясь к ученику. Антон и мальчик - иностранец обычно что-то спрашивают или высказывают суждения, чаще всего ошибочные, а нередко по своему разумению выполняют то или иное учебное действие. Ученик, работающий по учебнику, вступает с персонажами в диалог, пытаясь ответить на их вопросы, проверить какие - либо действия, исправить, объяснить и т.д. Отсутствие достаточных знаний создаёт необходимость их поиска.

В общем, можно выделить следующие способы мотивации: вопросы, суждения, ошибочные мнения персонажей учебника; заголовки, сформулированные в форме вопроса; задания, для выполнения которых учащимся не хватает знаний; организация наблюдения за языковым материалом, в результате чего у учащихся возникает проблемный вопрос.

Во-вторых, как отмечает Г.А.Цукерман, при реализации деятельностного подхода необходимо: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска...»[5]. Новое знание в учебнике «К тайнам нашего языка» не дается детям в готовом виде. Ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому- то из персонажей, понаблюдать за фактами языка и т.д., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать мнение учёных. Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск не может быть продуктивным.

В-третьих, выявлению и освоению учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять полученные знания, способствуют представленные в учебниках в большом количестве памятки и алгоритмы. Практически для каждой орфографической темы можно привести пример памятки, которая учит детей осознанно применять выявленный способ действия. Приведем примеры таких памяток:

Как писать без ошибок?

1-2) Находи в слове орфограммы и определяй, знаешь ли ты буквы.  

     Знаешь                                    Не знаешь                          

3) Пиши без «окошек»,                Пиши с «окошками»

Отмечай орфограммы                   Попробуй узнать буквы.

                                                       Узнал(а)          Не узнал(а)

                                                        Вставь             Оставь «окошки»;

                                                   и подчеркни          где надо покажи

                                                                                  выбор букв

4)Проверь (поработай корректором):

-читай по слогам – нет ли описок;

- снова находи все орфограммы;

- где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок;

-есть – исправляй, сомневаешься – над буквой ставь?. [37,с.138]

Как искать проверочные слова для корня?

1)        Объясни        значение слова с помощью однокоренного или подбери другое однокоренное слово.

2)        Измени        проверяемое слово:

предмет        действие        признак

-ед.ч. мн.ч        -что (с)делает?        -каков?

-кто?что?        -что (с)делал?

(ед.ч. или мн.ч.) -что (с)делаю?

-много кого?чего?

Если надо, выполняй два действия.[38, с. 138]

У учащихся при использовании подобных памяток формируется умение сознательно выполнять выделенную последовательность действий.

В-четвертых, особое внимание в рассматриваемых учебниках уделяется формированию орфографического самоконтроля учащихся, причем таких его видов, как процессуальный и итоговый, то есть школьники учатся контролировать действие письма как после его выполнения, так и по ходу. Формированию орфографического самоконтроля способствуют представленные в учебниках различные виды памяток, задания на исправление ошибок. Кроме того, ведется системная работа по обучению самопроверке написанного (после записи текста учащиеся «работают корректором и редактором» и др.). Одним из способов формирования самоконтроля, в данном случае орфографического, является последовательно реализуемый в учебнике приём письма с «окошками» - пропуском самим учеником во время письма сомнительной для него буквы. Использование этого приёма направляется социальным мотивом: «На родном языке... писать с ошибками стыдно! «Окошко» лучше ошибки!».

Применение данного приёма одновременно обеспечивает: а) совершенствование у младших школьников ряда предметных, орфографических, умений; б) становление рефлексии, самоконтроля как личностного качества, при этом самого трудного его вида - по ходу осуществления действия; в) постепенное появление у ребёнка сознательного, ответственного отношения к качеству своей речи; д) формирование у школьника способности регулировать свои действия, выполняя на разных этапах различные умственные операции. [39]

В-пятых, при изучении орфографических тем дети учатся писать правильно, т.е. без ошибок, от уровня сформированности этого умения зависит понятность их письменной речи окружающим. Любой текст, написанный с ошибками, может быть неверно понят читающими его людьми. Учащиеся же в рассматриваемом курсе русского языка учатся создавать письма, загадки, записки и др., т.е. тексты разных жанров. Для того, чтобы их записать, учащиеся должны уметь писать без ошибок.

Таким образом, рассмотрев учебники М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка», мы можем сделать вывод, что данные учебники предоставляют возможность для реализации деятельностного подхода в обучении детей орфографии.

Нами было выявлено, что введение нового материала всегда мотивировано. Мы выделили такие способы мотивации, как: вопросы, суждения, ошибочные мнения персонажей учебника, заголовки, сформулированные в форме вопроса, задания, для выполнения которых учащимся не хватает знаний, организация наблюдения за языковым материалом.

Также необходимо отметить, что новое знание не дается детям в готовом виде. В учебнике «К тайнам нашего языка» ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому- то из персонажей, понаблюдать за фактами языка и т.д., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать мнение учёных. Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск не может быть продуктивным.

Большое внимание уделяется формированию сознательности выполняемого учащимися орфографического действия: постановке и решению орфографической задачи. Используемый авторами прием письма с «окошками» играет огромную роль в становлении такого важного действия, как орфографический самоконтроль, причем формируется самый сложный его вид- процессуальный (по ходу выполнения действия), кроме того, ведется работа по совершенствованию умения у учащихся выполнять итоговый самоконтроль.

Мы можем сделать вывод, что учебники М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» являются продуктивными с точки зрения реализации деятельностного подхода в обучении орфографии. Они способствую формированию комплекса всех орфографических умений младшего школьника, кроме того в них предусмотрены способы мотивации деятельности детей. Данные учебники с успехом реализуют новый Федеральный государственный образовательный стандарт.

2.2.        Уровни сформированности орфографических умений у учащихся 2 «Б» и 2 «В» классов при реализации деятельностного подхода.

Для выявления уровня сформированности орфографических умений у учащихся вторых классов при реализации деятельностного подхода  был разработан и проведен констатирующий эксперимент.

Целью организации и проведения данного этапа исследования являлось опытным путем выявить уровень сформированности орфографических умений у учащихся 2 «Б» и 2 «В» классов.

Задачи эксперимента:

-разработать содержание констатирующего эксперимента;

-определить критерии уровня сформированности орфографических умений при реализации деятельностного подхода ;

-организовать проведение эксперимента;

-обработать полученные данные, осуществить анализ выполнения заданий во 2 «А» и 2 «Б» классах;

-провести анкетирование учителя 2 «А» класса Костюк Ю. А. с целью получения дополнительной информации о наиболее эффективных условиях использования деятельностного подхода в обучении орфографии второклассников;

-использовать полученную информацию в ходе дальнейшей исследовательской работы.

В эксперименте приняли участие 20 учеников 2 «Б» класса (экспериментальный класс) и 22 ученика 2 «Б» класса МБОУ Гимназия №79 Алтайского края в первой четверти учебного года. Оба класса занимаются по учебно-методическому комплекту «Гармония», авторами учебника по русскому языку является М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.

На этапе констатирующего эксперимента, проводимого с 20.09.12 г. по 20.10.12 г., мы диагностировали уровень сформированности орфографических умений у детей.

Опишем организацию проведения и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

Для того, чтобы установить перечень орфографических умений, которыми должны владеть второклассники, при реализации деятельностного подхода,  мы провели анализ программы, что позволило выделить следующие типы орфограмм, изученные детьми в первом классе:

- Буквы для обозначения безударных гласных;

-Буквы для обозначения парных звонких и глухих согласных;

-Заглавная буква в именах собственных;

-Заглавная буква в начале предложения;

-Раздельное написание слов, в том числе раздельное написание предлогов со словами и слитное написание приставок (без введения терминов);

-Буквы и, у, а после шипящих под ударением.

Значит, к концу первого года обучения дети должны владеть следующими орфографическими умениями:

-        выделять «опасные места» для безударных гласных;

-        выделять «опасные места» для согласных, парных по

глухости/звонкости;

-        записывать предложение с заглавной буквы ;

-        при написании отделять слова друг от друга, в том числе различать слитное написание приставок и раздельное написание предлогов (без введения соответствующих терминов);

-        записывать имена собственные с заглавной буквы;

-        выделять «опасные места» для букв и, у, а после шипящих под ударением.

Кроме того, исходя из структуры орфографического действия, которая была определена М.Р. Львовым, можно выделить орфографические умения:

-найти орфограмму;    

 -определить тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу;

 -применять правило;

-осуществлять орфографический самоконтроль.

Уровень сформированности каждого орфографического умения оценивался по разработанным  критериям, которые имеют качественный и количественный характер.

Уровень сформированности орфографических умений учащихся определялся в соответствии со следующими критериями:

критерий 1 (К 1) - умение выделять «опасные места» для безударных гласных;

критерий 2 (К 2) - умение выделять «опасные места» для согласных, парных по глухости/звонкости;

критерий 3 (К 3) - умение записывать предложение с заглавной буквы ;

критерий 4 (К 4) — умение при написании отделять слова друг от

друга;

критерий 5 (К 5) - умение записывать имена собственные с заглавной буквы;

критерий 6 (К 6) - умение выделять «опасные места» для букв и, у, а после шипящих под ударением.

критерий 7 (К 7) - умение находить орфограмму («опасное место»);

критерий 8 (К 8) - умение определить тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу;

критерий 9 (К 9) - умение применять правило;

критерий 10 (К 10) - умение осуществлять орфографический самоконтроль.  

Таблица 1

Критерии сформированности орфографических умений при реализации деятельностного подхода  

За каждое из умений, которое дети применяли при выполнении предложенных нами заданий, они получали от 1 до 3 баллов.

В результате анализа полученных данных эксперимента, нами было выделено три уровня сформированности орфографических умений у учащихся при реализации деятельностного подхода: высокий, средний, низкий. Рассмотрим характеристику каждого уровня.

Высокий уровень (25 -30 баллов) - учащиеся данного уровня выделяют все «опасные места» для безударных гласных, парных по глухости/звонкости согласных, букв и, у, а после шипящих. При самостоятельном списывании текста определяют все «опасные места» для всего перечня изученных орфограмм. Учащиеся выполняют безошибочно тестовые задания, умеют находить в тексте слова с нужной орфограммой, объяснять ее написание. Дети пользуются изученными правилами, умеют выбирать нужное правило в соответствие с типом орфограммы, осуществляют самоконтроль выполняемого действия письма.

Средний уровень (20-25 баллов) - учащиеся данного уровня выделяют частично «опасные места» для безударных гласных, парных по глухости/звонкости согласных, букв и, у, а после шипящих. При самостоятельном списывании текста выделяют не все «опасные мест» для изученных орфограмм. Учащиеся допускают ошибки (1-2) в выполнении тестовых заданий, находят в тексте слова с нужной орфограммой, но зачастую испытывают трудности в объяснении ее написания. Дети пользуются изученными правилами, иногда допускают ошибки в соотнесении правила и типа орфограммы, затрудняются в осуществлении самоконтроля.

Низкий уровень (менее 20 баллов)- учащиеся данного уровня не владеют умением выделять «опасные места» для безударных гласных, парных по глухости/звонкости согласных, букв и, у, а после шипящих. При самостоятельном списывании текста отмечают «опасные места» только при написании заглавной буквы в начале предложения. Учащиеся допускают большое количество ошибок при выполнении тестовых заданий (более четырех), затрудняются в нахождении в тексте слов с заданной орфограммой и объяснении ее написания. Ребята с трудом применяют известные правила. Самоконтроль детьми не осуществляется.

Для выявления уровня сформированности орфографических умений у учеников вторых классов при реализации деятельностного подхода,  нами был  разработан и проведен специальный урок, содержание которого требовало применения всего комплекса орфографических умений, которыми должны владеть второклассники.

Фрагмент урока №3

Данный фрагмент урока соответствует этапам: актуализации опорных знаний, определению цели урока, закреплению ранее «открытых» способов действий.

Тема: Способы подбора проверочных слов для корневых орфограмм.

Цели – создание условий для осознанного применения учащимися «открытых» способов подбора проверочных слов для корневых орфограмм;

-совершенствовать умение контролировать свои действия (по ходу осуществления и по окончании).

Ход урока.

В ходе наблюдения за учащимися на уроке, отмечена невысокая активность в работе детей, многие из детей переспрашивали несколько раз вопрос и задание, нечеткость ответов на вопросы учителя, неустойчивость сформированности навыка самоконтроля и самоанализа, нечеткость применения «открытых» способов подбора однокоренных слов.

На материале данного фрагмента урока была организована работа по формированию познавательных УУД: читать и слушать, извлекая нужную информацию, соотносить ее с имеющимися знаниями и опытом; структурировать изученную информацию; регулятивных УУД: контролировать процесс и результаты деятельности; осознавать возникающие трудности, стремиться  к их преодолению; коммуникативных УУД: вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками, осуществлять совместную деятельность; допускать возможность различных точек зрения, стремиться понимать позицию собеседника, высказывать и аргументировать свою; работать в группе.

Далее,  нами разработан комплекс специальных заданий, для выявления уровня сформированности орфографических умений учащихся при реализации деятельностного подхода. Все упражнения соответствуют требованиям учета возрастных особенностей детей, программным требованиям изучения предмета русский язык. Подобранный для проведения экспериментальной работы языковой материал отличается разнообразием содержания и учитывает интересы детей 8-9 лет. Задания составлялись с учетом тех орфограмм, которые известны детям, и выбор написания которых они могут объяснить. Кроме того, учитывалась степень сложности предлагаемых детям упражнений: сначала выполнялись наиболее легкие задания, затем - более сложные.

Разработанные задания предлагались для самостоятельной работы, их выполнение происходило в определенной последовательности.

1. Постановка учебной задачи.

Учитель: Сегодня мы выполним несколько заданий. Сначала нужно внимательно прочитать формулировку задания, а затем приступить к его выполнению.

2.        Выполнение        заданий.

Учитель наблюдает за каждым пишущим, оказывает индивидуальную помощь в случае затруднения.

3.        Самопроверка,        исправление возможных ошибок.

Представим задания, которые были разработаны нами и предложены        для выполнения  с целью определения уровня сформированности орфографических умений у учащихся:

-Выделите в тексте «опасные места» на месте гласных.

Цель: выявить уровень сформированности умения находить «опасные места» для гласных.

                                               Олень

В лесу тихо. Только ветерок иногда играл с листочками. Особенно он любил осинку.

Вдруг послышался треск сучьев. Из чащи вышел олень. Чудные рога красовались на голове. Олень шагнул к ручью. Он жадно стал пить чистую вкусную воду.

При работе с этим заданием можно отметить следующие особенности деятельности детей: ребята сначала прослушали формулировку задания, которая была озвучена учителем, затем самостоятельно ознакомились с текстом. После этого мы обсудили способ выделения «опасных мест», совместно вспомнили их признаки. Некоторые дети в процессе выполнения задания неоднократно переспрашивали его формулировку. В целом, большинство ребят работало самостоятельно, не обращаясь к учителю за помощью. В процессе наблюдения за выполнением учащимися задания, нами было отмечено, что большее количество детей находят указанные орфограммы, но выполняют эту работу не в полном объеме, т.е. некоторые «опасные места» дети не видят. Более успешно ученики выделяли «опасные места» для букв и, у, а после шипящих, безударные гласные дети часто пропускали, например, в словах в лесу, ветерок.

-Выделите в тексте «опасные места» на месте парных по глухо сти-звонкости согласных.

Цель: выявить уровень сформированности умения находить «опасные» места на месте парных по глухости-звонкости.

                              Медведь.

Пришла осень. Позолотила она лес, кустарник. Начался листопад. Медведь нашел себе яму под деревом. Там много сухих листьев и веток. Медведь сделал себе берлогу и лег там. Ударил  мороз. Запушил снег деревья, покрыл землю и берлогу. Тепло медведю под снегом.

Наблюдая за работой детей при выполнении этого упражнения, мы заметили, что ребята сначала внимательно прослушали формулировку задания, которая была озвучена учителем, затем внимательно самостоятельно прочитали предложенный текст. После этого мы коллективно вспомнили признаки «опасных мест» для согласных, парных по глухости-звонкости, определили способ их выделения. В процессе выполнения задания большее количество детей работало самостоятельно. Более слабые ученики обращались за помощью к учителю: чаще всего они называли слово и просили помочь определить, есть ли в нем «опасное место». Учитель задавал вопросы, которые помогали детям самим сделать вывод о наличии или отсутствии орфограммы. В целом, нами было отмечено, что большинство детей находят указанные «опасные места». Более успешно ребята выделяют «опасные места» для парных согласных на конце слова.

-Выполните тестовые задания (по темам «Большая буква в именах собственных», «Разграничение предлогов и приставок (без терминов)»,

<<Правописание гласных в сочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу (под дарением)»)[40]. (Приложение 1)

Цель: определить уровень сформированности умения записывать имена собственные с заглавной буквы, различать и правильно оформлять на письме слова-помощники и приставки, выбирать при письме нужную букву гласного после шипящих.

1)Какое слово в середине предложения напишешь с большой буквы?

1)(к,К)кот              2)(п,П)пушок

3) (к,К)корова       4)(б,Б)бурёнка

2)Где выделенные буквы - целое слово?

1)        (по) сеяли        3) (по) спели

2)        (на) грядке

3)        Какие        буквы пропущены в словах ?

Лыж..,  туч.., площ..дка, задач.., ч.до, ч.лки, ч.жой.

1)        ы, а, а, я,ю,ю, у        3)и, а, а, а, у, у, у

2)        и, я, я, я,у, у,у

При выполнении заданий тестового характера работа была организована следующим образом: после получения тестов всеми учащимися мы обговорили способ выполнения заданий - задания нужно выполнять по порядку, сначала нужно внимательно прочитать формулировку задания, затем ознакомиться с предлагаемыми вариантами ответов, выбрать нужный, который отвечает требованию, обвести его в кружок, проверить правильность своего выбора (еще раз перечитать задание и установить, верно ли выбран ответ). Дети внимательно прослушали данную инструкцию, после чего приступили к самостоятельному выполнению тестов. Вопросы по ходу работы детьми не задавались, они достаточно успешно выполняли тестовые задания.

-Спишите текст и выделите все «опасные места».

Цель: определить уровень сформированности умения находить «опасные места» для всех изученных орфограмм: буквы для обозначения безударных гласных, буквы для обозначения парных звонких и глухих согласных, заглавная буква в именах собственных, заглавная буква в начале предложения, раздельное написание слов, буквы и, у, а после шипящих под ударением.

Букет

Алеша с сестрой купили букет мимоз. Они весело вбежали в дом. Чудный запах лился от цветов. Вот пушистый букет на столе. Малышка Аннушка сунула нос в букет. С щеки упала пыльца. Как хороши были мимозы! Это цветы для мамы.

Формулировка данного задания не вызвала у детей вопросов, так как со списыванием текста дети неоднократно сталкивались. Нами было замечено, что некоторые учащиеся выделяли «опасные места» в процессе письма (отмечали их пастой другого цвета), другие - находили их после полной записи текста (отмечали подчеркиванием). Некоторыми детьми задавался вопрос о том, как выделять «опасные места» и все ли их отмечать (такие вопросы задавали те дети, которые находили орфограммы по окончании записи текста). Ребята выполняли задание самостоятельно, помощь в выделении орфограмм не оказывалась. Следует отметить, что дети, которые выделяли «опасные места» в процессе записи текста, пропускали гораздо меньше орфограмм, чем те, которые выполняли эту работу после его полной записи. Нами было отмечено, что некоторые учащиеся после записи текста  осуществляли проверку, другие сразу по окончании письма сдали свои работы.

Анализ детских работ проводился с целью выявления степени сформированности орфографических умений при реализации деятельностного подхода .

Результаты анализа детских работ 2 «А» класса представлены в таблице 2.            

Таблица 2

Уровни сформированности орфографических умений у учащихся 2 «Б» класса  (экспериментальный класс)  при реализации деятельностного подхода.  

Результаты констатирующего эксперимента учащихся 2 «Б» класса представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень сформированности орфографических умений у учащихся 2 «Б» класса (экспериментальный класс) при реализации деятельностного подхода.

Итак, исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что в экспериментальном классе преобладает средний уровень сформированности орфографических умений (у 60% учащихся), у 25%- высокий, у 15% рассматриваемые умения сформированы на низком уровне. Иными словами, у 12 детей средний уровень сформированности орфографических умений, 5 ребят находятся на высоком уровне сформированности рассматриваемых умений, у 3 детей орфографические умения развиты на низком уровне.

Результаты анализа детских работ учащихся 2 «Б» класса представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни сформированности орфографических умений у учащихся 2 «В» класса (контрольный класс) при реализации деятельностного подхода.

Результаты констатирующего эксперимента учащихся 2 «В» класса представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень сформированности орфографических умений у учащихся 2 «В» класса при реализации деятельностного подхода.

Итак, исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что в контрольном классе преобладает средний уровень сформированности орфографических умений (у 59% учащихся), у 18%- высокий, у 23% рассматриваемые умения сформированы на низком уровне. Иными словами можно сказать, что у 13 детей средний уровень сформированности орфографических умений, 4 ребенка находятся на высоком уровне сформированности рассматриваемых умений, у 5 детей орфографические умения развиты на низком уровне.

Таблица 4

Сравнительные данные уровней сформированности орфографических умений во 2 «Б», 2 «В» классах

Проведя сравнительный анализ полученных данных, мы можем сделать вывод, что оба класса незначительно различаются между собой по количеству учащихся, относящихся к тому или иному из трех выделенных уровней. В обоих классах преобладает средний уровень сформированности орфографических умений при реализации деятельностного подхода.

На данном этапе исследования нами было проведено анкетирование учителя 2 «Б» класса (Приложение 2).

Целью проведения анкеты было получение дополнительной информации о наиболее эффективных условиях использования деятельностного подхода в обучении орфографии второклассников.

Задачи анкетирования были выделены следующие:

1)        выявить        отношение учителя к использованию деятельностного подхода в обучении школьников орфографии;

2)        определить,        какое значение учитель придает формированию и совершенствованию орфографических умений у учащихся на основе использования деятельностного подхода;

3)        установить        степень обоснованности используемых учителем методических приемов в работе по формированию и совершенствованию орфографических умений у второклассников;

4)        выявить        причины трудностей, испытываемых учащимися в ходе овладения каждым орфографическим умением и способы их предупреждения.

В ходе анкетирования была получена следующая информация: под термином «орфографические умения» учитель понимает умение писать без ошибок, орфографическое действие, по ее мнению, это действие по обнаружению орфограмм.

Среди факторов, влияющих на формирование и совершенствование умений у учащихся, отмечает следующие: организация целенаправленной, систематической работы, интеллектуальные способности учащихся, внимание, большое количество тренировочных упражнений.

По словам Костюк Ю. А., она организует целенаправленную работу по формированию и совершенствованию орфографических умений, но какая именно проводится работа, учителем не было отмечено.

Педагог считает необходимым вести дополнительную работу по совершенствованию орфографических умений, поскольку для прочного усвоения каждого умения необходимо выполнение большого количества тренировочных упражнений. Костюк Ю. А. уделяет большее внимание формированию умения находить орфограммы в словах, так как, по ее мнению, это основное умение, которым должны в полной мере овладеть все учащиеся.

Под термином «деятельностный подход» учитель понимает целенаправленную организацию познавательной деятельности детей на уроке так, чтобы учащиеся могли самостоятельно добывать знания, «учились учиться». Возможности использования деятельностного подхода в процессе формирования и совершенствования орфографических умений у учащихся Костюк Ю. А.  выделила следующие: организация на уроках коллективной, групповой, парной работы, организация самоконтроля.

В качестве условий использования деятельностного подхода педагог рассматривает вовлечение всех учащихся в активную работу на уроках. По мнению Костюк Ю. А., использование деятельностного подхода с целью совершенствования орфографических умений у учеников начальной школы имеет большое значение для дальнейшего изучения орфографии.

Причины возникающих трудностей учитель видит в невнимательности недостаточном количестве выполняемых ими упражнений. Все затруднения пытается преодолеть в совместной с детьми работе.

По результатам проведенного анкетирования мы можем сказать, что учитель не имеет достаточно четкого представления о понятиях «орфографическое умение», «орфографическое действие», «деятельностный подход», а также способах организации обучения на основе использования деятельностного подхода.

Таким образом, этот эксперимент помог определить уровень сформированности орфографических умений у учащихся вторых классов при реализации деятельностного подхода. Полученные результаты дают нам возможность дать рекомендации с целью повышения уровня сформированности орфографических умений у учащихся на основе использования деятельностного подхода.

На уроках русского языка при изучении орфографического материала мы рекомендуем организовать работу детей с учетом условий реализации деятельностного подхода.

Как уже было отмечено, деятельностный подход в обучении в рамках  реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования предполагает:

-наличие у детей познавательного мотива (желание узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

-выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;

-выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания;

-формирование у школьников умение контролировать свои действия, как после их завершения, так и по ходу;

-включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

На уроках должна быть организована работа по формированию познавательных УУД: читать и слушать, извлекая нужную информацию, соотносить ее с имеющимися знаниями и опытом; структурировать изученную информацию, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать проводить операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения с предложенным языковым материалом, понимать информацию, представленную в схематической форме;  регулятивных УУД: понимать, принимать и сохранять учебную задачу, контролировать процесс и результаты деятельности, осознавать возникающие трудности, стремиться  к их преодолению, действовать по плану и планировать свои действия; коммуникативных УУД: вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками, осуществлять совместную деятельность; допускать возможность различных точек зрения, стремиться понимать позицию собеседника, высказывать и аргументировать свою; работать в группе.

Предполагаемые нами результаты от реализации данных  рекомендаций на уроках:

1)повышение степени активности учащихся при постановки учебной задачи;

2) повышение уровня осознания учащимися конкретных задач каждого урока;

3) деятельность детей на уроке направляется познавательными мотивами;

4) повышение активности учащихся участвовать в деятельности по «открытию» нового знания;

5) повышение степени сознательности при применении «открытого» способа действия на практике;

6) повышение активности учащихся в деятельности по оценке и самооценке выполненной работы;

7) повышение уровня умения контролировать свои действия по ходу выполнения и по завершению;

8) уменьшение количества орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

Таким образом, реализация данных рекомендаций  на уроке окажет положительное влияние на текущую успеваемость учащихся по русскому языку, будет способствовать совершенствованию умений ставить учебную задачу, планировать ее решение, реализовывать намеченный план, осознанно применять новый способ действия, осуществлять контроль своих действий по ходу выполнения и по завершении, осуществлять действия оценки и самооценки.

Выводы по главе 2

Проведя анализ программы и учебников М.С.Соловейчик, E.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка», мы пришли к выводу, что данные учебники предоставляют возможность для реализации деятельностного подхода в обучении детей орфографии.

Нами было выявлено, что введение нового материала всегда мотивировано. Мы выделили такие способы мотивации, как: вопросы, суждения, ошибочные мнения персонажей учебника, заголовки, сформулированные в форме вопроса, задания, для выполнения которых учащимся не хватает знаний, организация наблюдения за языковым материалом.

Также необходимо отметить, что новое знание не дается детям в готовом виде. В учебнике «К тайнам нашего языка» ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому- то из персонажей, понаблюдать за фактами языка и т.д., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать мнение учёных. Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск не может быть продуктивным.

Большое внимание уделяется формированию сознательности выполняемого учащимися орфографического действия: постановке и решению орфографической задачи. Используемый авторами прием письма с «окошками» играет огромную роль в становлении такого важного действия, как орфографический самоконтроль, причем формируется самый сложный его вид - процессуальный (по ходу выполнения действия), кроме того, ведется работа по совершенствованию умения у учащихся выполнять итоговый самоконтроль.

Иными словами, учебники М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» являются продуктивными с точки зрения реализации деятельностного подхода в обучении орфографии. Они способствуют формированию комплекса всех орфографических умений у младших школьников, кроме того, в них предусмотрены способы мотивации деятельности детей.

На этапе констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности орфографических умений у учащихся экспериментального и контрольного классов при реализации деятельностного подхода и оценивался по разработанным нами критериям, носящим количественный и качественный характер.

Результаты анализа уровня сформированности орфографических умений у учащихся 2 «Б» и 2 «В» классов при реализации деятельностного подхода показали, что у большего количества детей преобладает средний уровень сформированности данных умений.

Анкетирование учителя 2 «Б» класса предоставило нам дополнительную информацию о некоторых эффективных условиях использования деятельностного подхода в обучении орфографии второклассников.

Таким образом, проведенный анализ полученных результатов дал нам возможность дать рекомендации, с целью повышения уровня сформированности орфографических умений у второклассников на основе использования деятельностного подхода.

Заключение

В первой главе настоящего исследования на основе изучения психолого- педагогической и линговометодической литературы мы охарактеризовали сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «деятельностный  подход», установили взаимосвязь между ними, рассмотрели ключевые понятия орфографии, в том числе «орфограмма», «орфографическая зоркость», «орфографическое действие», виды орфограмм, «орфографическое правило» и др., особенности реализации деятельностного подхода в соответствии с новым Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования.

У истоков использования деятельностного подхода в обучении детей лежат такие понятия, как деятельность и учебная деятельность. В рамках деятельностного подхода учение рассматривается не как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения учебных проблем.

Целью деятельнстного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта ведущей для данного возраста учебной деятельности. Как подчеркивают педагоги, психологи, методисты, быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Это главное, на достижение чего должна быть направлена совместная работа учителей и учащихся.

Нами были отмечены условия реализации деятельностного подхода в рамках Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования:

- наличие у детей познавательного мотива (желание узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того,  что именно нужно выяснить, освоить);

- выполнение учениками определенных  действий для приобретения недостающих знаний;

- выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания;

- формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и походу;

- включение содержания обучения в контекст значимых жизненных задач. [52]

Для полноценного формирования и совершенствования орфографических умений у учащихся на основе деятельностного подхода необходима специальная систематическая работа, учитывая вышеперечисленные условия использования данного подхода.

Проведя диагностику сформированности орфографических умений у детей, мы: определили критерии уровня сформированности орфографических умений при реализации деятельностного подхода ; обработали полученные данные, осуществив наблюдение во время урока, а также анализ выполненных заданий во 2 «Б» и 2»В» классах.

Результаты констатирующего эксперимента дали основание для предъявления рекомендаций по совершенствованию  орфографических умений у учащихся на основе деятельностного подхода. Нами  представлены рекомендации, в которых соблюдены условия реализации деятельностного подхода с целью совершенствования орфографических умений у второклассников, также мы представили предполагаемые результаты эффективности использования данных рекомендаций.

В ходе исследования нами было выявлено, что эффективными условиями использования деятельностного подхода в обучении орфографии являются мотивация деятельности детей по изучению нового материала, постановка учебной задачи, планирование действий по ее решению, реализация намеченного плана, осуществление действий контроля и оценки. Мы считаем, что при  выполнении данных нами рекомендации  на уроках русского языка: организовывать обучение детей на основе деятельностного подхода (мотивировать деятельность детей, обучать постановке учебной задачи, планированию действий по ее решению, осуществлению замеченного плана, контролю за их выполнением), то уровень сформированности орфографических умений у второклассников при реализации деятельностного подхода,  повысится.

Библиографический список

1.        Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского   языка (начальные классы): учебник для студ. сред. проф. учеб. Заведений / Е.С. Антонова, С.В.Боброва.-М. : Издательский центр «Академия», 2010.-448С.

2.        Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении /Атанов Г.А.-  Донецк, «ЕАИ-пресс», 2001.-160 с.

3.        Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В,В, Давыдова, - М.: Педагогика, 1991.-480 с.

4.        Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.- М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

5.        Губанова М.И. Как помочь учиться правильно?/М. И. Губанова// Начальная школа: плюс до и после.-20И г.- №3.- С 1-4.

6.        Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В.Давыдов,- М.: Издательский центр «Академия», 2006.-224 с.

7.        Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.-544с.

8.        Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность/В.В. Давыдов// Начальная школа №7 - 1999, С. 12- 18

9.        Дусавицкий А.К. Урок в начальной школе. Реализация системно - деятельностного подхода к обучению: Книга для учителя/ А.К. Дусавицкий, Е.М.Кондратюк, И.Н.Толмачева, З.И.Шилкунова.- 3-е изд. -М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.-288 с.

10. Ю.Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии: в 2 ч. Ч 1. / Программа развивающего обучения. Центр педагогических инноваций.  Академия педагогических наук СССР, Москва-Харьков,-1991г.- 88 с.

11.         Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов/ И.А.Зимняя, -изд. 2-е, доп., испр. и перераб. -М. :Логос, 2004.-383 с.

12.         Ильясов        И.И. Описание учения как деятельности/И. И. Ильясов // Начальная школа: плюс -минус.-2001г.- №1.-С 7-12.

13. Как        проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия - к мысли. Пособие для учителей / А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская и др. / Под ред. А.Г.Асмолова. - 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. - 151 с.

14.         Кельбас        Р.В. Деятельностный подход в формировании культурно¬экологических стремлений школьников в системе дополнительного образования//дис. кандитата пед. наук.-Екатеринбург. -2007. - 255 с.

15.        Корбакова        И.Н., Терешина JI.B. Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы.- Волгоград: Учитель, 2006. - 118 с.

16.        Корешкова        Т.В. Тестовые задания по русскому языку. 2 класс. В 2 ч. 4.1 /Т.В.Корешкова; под ред М.С.Соловейчик.- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012 - 88 с.

17.        Корешкова        Т.В. Тестовые задания по русскому языку. 2 класс. В 2 ч. 4.2 /Т.В.Корешкова; под ред. М.С.Соловейчик.- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012-88 с.

18.        Кудрявцев        В.Т., Уразалиева Г.К. Как рождается субъект деятельности// Начальная школа: плюс -минус.-2001г.- №1.- С13-22.

19.        Кузьменко        Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников /Кузьменко Н.С.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-104 с.

20.        Курс        лекций по дисциплине «Деятельностный подход в психологии» / сост. Волкова М.Н.- М., 2010.-65 с.

21.        Леонтьев        А.А. Что такое деятельностный подход в образовании?/А.А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус.-2001.-№1.- С 3-6.

22.        Леонтьев        А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев.- 2-е изд., стер.- М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005.-352с.

23.        Львов        М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб.пособие для студ .высш. пед. учеб. заведений /М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская.-2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-464 с.

24.        Львов        М.Р. Правописание в начальных классах.- Москва, 1990 г.- 361 с.

25.        Методика        грамматики и орфографии в начальных классах /

     В.А.Кустарев, Н.К.Никитина, Н.С.Рождественский и др. ; Под ред. Н.С. Рождественского.- 2-е изд.-М.: Просвещение, 1979.-239 с,

26.        Петерсон        Л.Г., Кубышева М.А., Мазурина С.Е., Зайцева И.В. Что значит «уметь учиться».- М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2008.-80с.

27.        Репкин        В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте/ В.В. Репкин// Начальная школа №7-1999, С. 24

28.        Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов.- Томск: «Пеленг», 1993.-61 с.

29.        Русский        язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» /М.С.Соловейчик.- 3-е изд.-М.: Издательский центр «Академия», 1997,- 383 с.

30.        Савенков        А.И. Педагогическая психология. - М.: «Академия». - 2009.- 416 с.

31.        Савкуева        В.Ю. Эффективность применения современных образовательных технологий в начальной школе/В. Ю. Савкуева // Начальная школа: плюс до и после.-2011 г.- №5.- С 1-4.

32.        Самусева        Г.В. Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младших школьников/ Г.В. Самусева // Начальная школа: плюс до и после.-2010 г.- №8.- С 1-5.

33.        Современная        педагогика: методология, теория, практика: материалы Международной заочной научно-практической конференции. 28 февраля 2011 г./ Отв. ред. М.В.Волкова - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011.-172 с.

34.        Современный        еловарь ПО педагогике // сост. Рапацевич Е.С. - 2001 г. - 928с.

35.        Соловейчик        М.С. Размышления автора учебников об уроках русского языка/М.С.Соловейчик//Начальная школа.-2008 г.-№1.- с.100-103.

36.        Соловейчик        М.С., Кузьменко, Н.С. Методические рекомендации к учебник}7 и тетрадям - задачникам для 2 класса общеобразовательных учреждений: пособие для учителя / М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2010.-191 с.

37.        Соловейчик        М.С., Кузьменко, Н.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений : в 2 ч. Ч 1. / М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.-5-е изд.- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007.-144 с.

38.        Соловейчик        М.С., Кузьменко, Н.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений:в 2 ч.

4        2./ М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.-5-е изд.- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007.-144 с.

39.        Соловейчик        М.С., Харченко, О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах/ Цикл лекций на заочных курсах повышения квалификации учителей в педагогическом Университете/ М.С.Соловейчик//«Первое сентября»: газета «Начальная школа», 2006, №№17-24.

40.        Сычева М.В. Тестовые задания по русскому языку. 1 класс /М.В.Сычева, Л.Д.Мали; под. ред. М.С.Соловейчик. 2-е изд.- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2011 — 112 с.

41.        Талызина        Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

42.        Фокин        Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / Ю.Г.Фокин.-М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 240 с.

43.        Цукерман        Г.А. Виды общения в обучении / Г.А.Цукерман.- Томск: Пеленг, 1993.-268с.

44.        Щукина        Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г.И. Щукина. - М.: «Просвещение», 1986. - 383 с.

45.        Щукина        Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

46.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б.-М.: Педагогика, 1989.-560 с.

47.        http://festival.        lseptember.ru/articles/52723 6/

48.        nachfak.wp.kspu.ru/upl        nachfak/14.doc

49.        www.        PEDSOVET.ORG

50.        www.moluch.ru

51 .www.standart.edu.ru

52.        www.umk-garmoniva.ru

53.        www.nachalka.com

54.        www.adamroo.info

55 .www.zavuch.info

56.www.pedsovet.su

Приложение 1

Приложение 2

Анкета для учителя