Создание развивающей образовательной среды на уроках русского языка в начальной школе.
учебно-методический материал по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс)

МБОУ Красноярская СОШ, Цимлянского района, Ростовской области, учитель начальных классов  Гурина Наталья Борисовна.

«Создание развивающей образовательной  среды на уроках русского языка в начальной школе.»

 К концу первого года обучения происходит существенное изменение в развитии умственной деятельности учащихся. В области восприятия осуществляется переход от непроизвольного к более осмысленному целенаправленному наблюдению, нацеленному на решение определённой задачи. Качественно иной характер приобретают процессы, связанные с развитием памяти. Ребёнок теперь осознаёт мнемоническую задачу, отделяет её от другой. От механических приёмов он переходит к овладению спосо-бами  эффективного осмысленного запоминания. Существенное развитие получает его слуховая и зрительная память. При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся используют приёмы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно форму-лируют выводы на основе языковых наблюдений. Всё это позволяет перейти к построению урока русского языка без использования мобилизующего этапа, так как его функции к концу 1 класса оказываются исчерпанными.

   Дальнейшее развитие интеллектуальных качеств учащихся на втором году обучения предполагает определённые изменения в характере их познавательной деятельности, реализацию новых направлений, применение новых способов и приёмов интеллектуальной работы. В ряду главных изменений -перераспределение функций учителя и учащихся, передача от учителя к ученику инициативы в реализации отдельных компонентов учебного процесса. Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации. Формально «первое» и «последнее» слово переходит к учащимся. Практически на каждом этапе урока они в той или иной степени исполняют роль педагога. Ученики, выполняя часть работы, одновременно пребывают в позиции и педагога, и обучаемого. В результате они осваивают не только операционный состав действий, но также их смысл, цели и некоторые аспекты связанных с учебным процессом межличностных отношений. Правильно грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития интеллектуальной активности индивида.                    Такого рода перераспределение деятельности учителя и учащихся частично имело место и на первом году обучения. На втором оно приобретает системный характер. Теперь на каждом уроке русского языка учащиеся выполняют задания, предусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучении нового материала.        Прежде чем перейти к конкретному рассмотрению качественно нового уровня перераспределения деятельности между учителем и учащимися, отметим одно принципиально важное обстоятельство: в течение учебного года задания, выполняемые учениками на каждом структурном этапе урока, постепенно усложняются. Усложнение заданий сопровождается увеличением доли участия детей в организации учебного процесса. Рассмотрим конкретно, как это выглядит во время проведения минутки чистописания.                                                                  Специфика проведения минутки чистописания.                                                                                                                                        Первая часть подготовительной фазы  с точки зрения сложности выполняемых заданий может осуществляться в четырёх вариантах, приходящих друг другу на смену в течение учебного года.                                                                                                                                  Первый вариант предусматривает совмещение нахождения букв (буквы), предназначенной для написания, с неполным фонетическим разбором. Например, учитель пишет на доске слова: нос, лак, лён.                 Задание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем писать сегодня. Она обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Учащиеся должны дать полный аргументированный ответ на два поставленных вопроса, не нарушая их последовательности и одновременно характеризуя предстоящие учебные действия, примерно следующим образом: «Сегодня мы будем писать во время минутки чистописания букву л. Она находится в слове лён, где обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук (Л)».  От урока к уроку задания первого варианта усложняются за счёт увеличения в них количества исходных слов, что позволяет целенаправленно и стабильно развивать объём и распределение внимания, сосредоточенность, наблюдательность, аналитическое мышление. Например, учитель пишет на доске пять слов: енот, ёлка, маяк, льёт, мёд. Даёт задание: «Определите букву, которую будем писать сегодня. Она обозначает гласный звук, обеспечивающий мягкость согласного. Какая это буква? В каком слове она находится?».

     Второй, более сложный вариант, предполагает совмещение поиска с неполным фонетическим разбором и одновременным введением дополнительных поисковых объектов, связанных с изученными темами русского языка. Например, учитель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел. Формулирует задание: «Определите букву, которую будем писать на минутке правописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове находится?».

     Третий вариант – использование в той или иной форме в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования и т.д. Например, учитель пишет на доске слова: берёза, песок, глаз, суббота, беда, пальто, лес, собака, работа. Окно и шифр к ним 1-4-1. Предлагает детям задание: «Расшифруйте данные цифры, используя только те слова из словарика, написанные в этом ряду, и применяя правило о роде имен существительных. Если вы правильно сгруппируете слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдёте искомую букву. Какая это буква? В каких словах встречается? Ответ учащихся: «Сегодня мы будем писать согласную букву б. Она есть во всех словах второй группы, которую составляют существительные женского рода: берёза, суббота, собака, работа. К первой группе относится сущ. мужского рода: песок, к третьей – сущ. среднего рода: пальто. Отсюда шифр: 1-4-1».

     Четвёртый вариант обеспечивает необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы. На доске запись:

Большой – маленький

Сухой - ?                

Война - ?

Глубокий - ?

Старый - ?

Гладить - ?

Твёрдый - ?

     И даёт установку: «Если вы правильно сформулируете и выполните задание к данной записи, то узнаете, какую  букву мы будем писать на минутке чистописания. « Возможный ответ: «К словам левого столбика надо подобрать слова противоположные по смыслу и начинающиеся на букву М.

Значит, мы сегодня будем писать букву М».

     Таким образом, постепенно минутка чистописания становится  универсальной структурной частью урока. Во время её проведения, наряду с совершенствованием графического навыка, осуществляются нетрадиционные виды фонетического разбора, разбора слова по составу, углубляются знания по изучаемым темам русского языка, продолжается дальнейшее формирование важнейших качеств интеллекта, и всё это на фоне увеличения роли учащихся в осуществлении учебного процесса.

Особенности проведения словарно - орфографической работы.

 В первую группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по разграничению пословиц (поговорок) и фразеологических оборотов как фольклорных единиц.  Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает ученикам задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности:

а) фразеологические обороты,

б) пословицы.

Определите их смысл».

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом и значением. Так, при ознакомлении со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и поговорок и выделить среди них те, в которых идет речь о человеческой доброте:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.

Сказал, как топором отрубил.

Что написано пером, того не вырубишь топором.

Как тонет, топор сулит, вытащишь – топорища жаль.

Топор острее, так и дело скорее.

В третью группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению общего смысла нескольких фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.

К четвертой группе относятся упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению пословиц и поговорок с определенным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом. Например, при введении в активный словарь детей слова солома учитель дает такое задание: «Прочитайте написанные пословицы; среди них найдите те, смысл которых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти качества».

Семеро одну соломину подымают.

Не солома красит гумно, а зерно.

Лежит на соломе, а говорит с ковра.

Не подкладывай к огню соломы.

Дома и солома съедома.

Привыкнет корова и ко ржаной соломе.

Соломиной не подопрешь хоромины.

К пятой группе относятся упражнения, в которых аналитико-синтетическая деятельность сочетается с работой на развитие языкового чутья и оперативной зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при ознакомлении со словами завтрак и обед учащимся предлагается задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы и фразеологические обороты. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.

Ложка хороша к ….

Кормить ….

За… соловей, а за… – воробей.

Ужин не нужен, был бы ….

Не будет хлеба, не будет и ….

Каков дед, таков и ….

Разграничьте пословицы и фразеологические обороты. Объясните их смысл». В конце урока учитель вновь возвращается к данным фольклорным единицам и просит учащихся воспроизвести по памяти возможно большее их количество.

В шестую  группу составляют упражнения, предусматривающие исключение одной из пословиц (поговорок) по нескольким признакам одновременно. Например, учитель пишет на доске три пословицы:

В сене огня (не) скроешь.

Здоровье дороже богатства.

Шила в мешке (не) утаишь.

Предлагает школьникам задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы. Выделите одну из них не менее, чем по четырем признакам». Примерный ответ ученика: «Из трех пословиц можно выделить вторую. В ней говорится о важности сохранения здоровья для человека. В первой и третьей идет речь о том, что всякая тайна когда-нибудь становится известна другим. Во второй пословице нет глаголов, частиц и предлогов, а в остальных – есть эти части речи. Во второй пословице есть подлежащее и сказуемое, в первой и третьей – только сказуемое. Во второй пословице нет орфограммы не с глаголом. В других пословицах есть слова с этой орфограммой». Первоначально учащиеся могут называть по одному признаку. В этом случае в классе будет живой, интересный обмен мнениями. Постепенно следует ориентировать школьников на одновременное освещение всех или большинства признаков. При этом у учащихся будет развиваться монологическая речь, совершенствоваться логика изложения, лучше работать внимание и память. Для записи предлагается выделенная пословица. Именно в ней содержится новое словарное слово.

К седьмой группе относятся упражнения, направленные на развитие языковой интуиции, творчества учащихся, их словесно-логического мышления и речи. Например, школьники познакомились со словом беречь. Учитель направляет их к записи:

Друга ищи, а … – ….

Чужое время не кради, а…….

И предлагает закончить пословицы так, чтобы в каждой из них появилось новое словарное слово. (Друга ищи, а найдешь – береги. Чужое время не кради, а свое береги.) Какую из пословиц следует записать, определяют сами школьники. Для этого учитель создает поисковую ситуацию. Здесь возможны самые разные варианты в зависимости от изучаемой темы и дидактических целей. Например:

– напишите пословицу, в которой большее количество глаголов;

– напишите пословицу, в которой есть имя прилагательное;

– напишите пословицу, имеющую три слова, в которых все согласные звонкие;

– напишите пословицу, в словах которой большее количество изученных орфограмм и т. д.

В восьмую группу входят упражнения, предусматривающие группировку фразеологических оборотов по указанному учителем признаку. Например, при ознакомлении со словом апельсин учитель записывает вперемешку две группы фразеологических оборотов. Каждая группа имеет свой смысл: поднять голову, ни бельмеса, как свинья в апельсинах, ни в зуб ногой, воспрянуть духом. Дает учащимся задание: «Назовите фразеологические обороты (устойчивые словосочетания), которые соответствуют смыслу: не знать, не смыслить, не понимать. Напишите их в порядке увеличения количества орфограмм». При выполнении такого рода упражнений у учащихся развивается речь, аналитико-синтетическое, логическое мышление, сосредоточенность внимания, память, языковая интуиция.

Таким образом, на этапе словарно-орфографической работы процесс обучения обеспечивается комплексно: за счет корректировки содержания учебного процесса т.е. наиболее существенными новациями здесь выступают работа с лексическим значением слова как с понятием и широкое использование системы комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений во время введения в словарь школьника новых слов

  Своеобразие применения указанных выше методических средств и приемов накладывает свой отпечаток и на речевую деятельность школьников, повышенная активность которой неизменно проявляется на всех структурных компонентах учебного процесса.  

   Другой не менее яркой характерной чертой данной деятельности выступает ее направленность на формирование у школьников логического мышления, ибо практически любые их мыслительные операции – рассуждения по поводу изучаемого лингвистического материала в течение всего урока принимают форму понятий, суждений, умозаключений.

     Интеллектуальное  развитие  выступает как важнейший  компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности.

      Успех развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. От умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.

Январь 2020 год.