Статья "Театрализованная деятельность как фактор развития речи младших школьников."
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

                                            Введение

Для современного этапа развития начального школьного  образования характерен поиск и  разработка новых технологий обучения и воспитания детей. В качестве приоритетного  чаще всего используется деятельностный подход, а одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная. Именно она в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания.

Театрализованная деятельность как фактор развития речи младших школьников.

Особенности развития речи детей младшего школьного  возраста

Под речью  обычно понимается использование языка  как выработанного человечеством  в процессе своего развития средства обмена информацией между людьми, в целях общения.
Речь обладает такими функциями, как: 
- обозначение  – указывание человека на определенный  предмет;
- обобщение  – обозначение одним словом  целой группы сходных между  собой предметов;
- коммуникация  – применение речи в процессе  общения для передачи каких-либо  знаний, выражения своего отношения  к окружающей действительности, организации действий.
Овладение навыками речевого общения происходит у человека на протяжении всего детства  и определяется потребностями ребенка  в общении. 
Развитие речи у человека происходит постепенно и состоит из нескольких этапов.
- первый год жизни – подготовительный (доречевой) этап. В это время у ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью;
- второй год жизни – ребенок овладевает речевыми навыками, но при этом, речь носит аграмматический характер – в ней нет склонений, падежей, предлогов и союзов. Ребенок учится строить полные предложения;
- третий год – формирование грамматически правильной речи. Ребенок все еще часто ошибается в словообразовании и в морфологии;
- средний и старший дошкольный возраст  наблюдается дальнейшее развитие речи;
- младший школьный возраст - период в развитии ребенка, который охватывает возраст от 6-7 до 9-11 лет. Часто еще этот возраст называют вершиной детства.
В это время  у детей меняется образ и стиль  жизни, появляются новые требования, меняется социальная роль, возникает  принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность.
Происходит дальнейшее речевое развитие. К этому моменту ребенком уже усвоена система родного языка, он хорошо владеют устной, разговорной речью.
Благодаря началу обучения в школе, происходит качественный прыжок в речевом развитии ребенка. К речи предъявляются новые  требования, речь становится средством  получения знаний. Язык становится самостоятельным предметом изучения. 
Школа меняет социальный статус ребенка, а вместе с этим – и восприятие ребенком своего места в системе социальных отношений. У ребенка появляются новые интересы и ценности, меняется уклад его жизни.
В это время  у детей стадия активного физического роста – они быстро тянутся вверх, в физическом развитии наблюдается некоторая дисгармония. Физический рост опережает нервно-психическое развитие ребенка, вследствие чего нервная система немного ослабляется.
Часто дети страдают повышенной утомляемостью, беспокойством, повышенной потребностью в движении.
Социальная  ситуация характеризуется следующими особенностями:
- ведущая  деятельность в этот период  – учебная;
- мышление  становится словесно-логическим;
- дети осознают  социальный смысл обучения в  виде отношения к отметкам;
- доминирует  мотивация достижения;
- меняется  референтная группа;
- изменяется  распорядок дня;
- укрепляется  новая внутренняя позиция;
- наблюдаются изменения во взаимоотношении ребенка с окружающими.
Учебную деятельность детей младшего школьного возраста как ведущий вид деятельности характеризует результативность, обязательность, произвольность.
В первые годы обучения закладываются основы учебной деятельности, которая, с одной стороны, строится с учетом возрастных возможностей, и в то же время должна обеспечивать ребенка необходимыми знаниям для последующей учебы.
В результате учебной деятельности ребенок приобретает  новые психические образования, такие как произвольность психических  процессов, личностная и интеллектуальная рефлексия, внутренний план действий.
В это время  словарный запас детей увеличивается  до 7 тыс. слов, дети начинают проявлять  свою активную позицию к языку, овладевают звуковым анализом слов. Ребенок любит  прислушиваться к звучанию слова. Речевое  развитие определяет потребность младших  школьников в общении. Контекстная  речь говорит об уровне развития школьника. 
Развитие  речи детей младшего школьного возраста является одной из важных проблем  современного образования. В начальной  школе у детей наступает особо  важный этап развития, когда изменяется его вид деятельности. В это  время, ребенок осваивает новые  социальные роли, увеличивается количество его коммуникативных связей. Формирование языкового кругозора, умение правильно  использовать выразительные средства русского языка, развитие коммуникативной  компетенции – все это приобретает  крайне важное значение для детей. 
Проблеме развития речи детей младшего школьного возраста уделялось большое  внимание во все времена. На сегодняшний  день учеными и педагогами установлены  тенденции развития речи младших  школьников обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, выявлены проблемы и сложности речевого общения детей, определены методы и приемы формирования языковой компетенции младших школьников, проанализированы монологические и диалогические формы речевого высказывания, выявлены особенности формирования письменной и устной речи детей. 
Дети младшего школьного возраста отличаются уровнями развития речи (связность, полнота, последовательность, контекстность, осознанность восприятия и использования речи, частота употребления различных частей речи, грамматических форм и конструкций): у большинства младших школьников преобладает средний уровень речевого развития.
Речь в это время  еще носит ситуативный характер, то есть не отделена от неречевого поведения. Понимание речи может быть достигнуто только с учетом определенной ситуации. Особенность данного вида речи –  в изобразительном характере. Дети широко применяют мимику, пантомиму, жесты, интонацию и т.д.
Позже ребенок учится говорить о предмете вне ситуации, в которой  он находится и он овладевает формой речи, целиком понятной из контекста.
Первой формой речи ребенка  является диалог, затем развивается  «эгоцентричная» речь, призванная «работать  на себя», ребенок сопровождает ей свои действия.
Словарный запас ребенка, пошедшего в школу, позволяет  ему свободно объясняться с другими  людьми на различные темы, входящие в сферу интересов ребенка.
Словарь школьника, состоящий  обычно из 7 тыс. слов, включает в себя существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, союзы.
Также расширяется смысловая  наполненность слов. 
Речь ребенка может  быть выразительной или небрежной, очень быстрой или сильно замедленной, вялой или тихой. Дети младшего школьного  возраста часто могут говорить с  целью удержать на себе внимание собеседника, а не передать какую-то конкретную информацию. Это может говорить о наличии  определенных трудностей в построении осмысленной контекстной речи.
В это время ребенок  начинает овладевать навыками письменной речи. Письменная речь абстрагирована от конкретной ситуации, по другому  мотивирована и произвольнее устной. Она представляет собой особый способ общения и становления мысли.
Обычно выделяют следующие  особенности письменной речи:
- большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки - первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую точку зрения.
Действительно, обучение чтению знаменует собой принципиальный прогресс в умственном развитии ребенка. Овладев чтением, ребенок впервые  может регулировать свое поведение  независимо от неизбежной ограниченности непосредственных контактов; теперь он способен сам активно впитывать  опыт человечества, обобщенный в текстах. На первых этапах овладения чтением  дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обучения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некоторых родителей - не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает какой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его  прочитывает, задача понимания сводится только к процессу узнавания. Здесь  осмысления не требуется, поскольку  оно было достигнуто ранее, когда  ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл  стишка с доступным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо - задача существенно  упрощается и при чтении незнакомого  текста можно использовать этот прием  и соотнести смысл прочитанного с личным опытом - только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа  текста, который осуществлялся на основании только личного опыта, изменяется. Он дополняется новым  и теперь может производиться  двумя способами: как раньше - на базе своего опыта, и на основе усвоенного при чтении обобщенного опыта  человечества. Однако и потом, когда  чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание.
Итак, для того чтобы выразить свою мысль письменно, ребенок предварительно должен создать воображаемую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуацию для детей труден, поэтому  они используют ряд облегчающих  приемов: составляют текст, опирающийся  на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты  и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому такое большое значение для развития письменной речи имеет  работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутреннего  плана, они пытаются строить сочинение  по принципам организации внешней  речи, а это неудобно. Положение  меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к  письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью  даваемых детям вопросника или картинок, играющих роль плана. Максимальные возможности  письменной речи обнаруживаются (по мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника.
Еще один источник письменной речи - устные ответы учащихся перед  классом, которые строятся по канонам  письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда  учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать  услышанный текст, от ученика требуют  работы над словом, предложением и  связной речью.
В письменной речи чаще, чем  в устной, встречается логически  развернутая мотивировка ответа на вопрос. Ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на смысл слова-раздражителя и стимулирует  главным образом процессы внутреннего  внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена  ситуативными моментами, которые она  не в силах преодолеть. Это убедительно  свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано  с письменной речью, чем с устной.
Таким образом, речь играет очень важную роль в развитии младшего школьника. Использование грамотной  речи требует определённого развития других познавательных процессов, что  является основной и главной задачей  этого периода.
 
 
 Театрализованная  деятельность в системе школьного  образования

Театр - это синтез искусств, вобравший в себя практически  все, что помогает развиваться полноценному человеку, умеющему воспринимать окружающий мир как живой единый организм.
Н.Э. Басина выделяет следующие общие черты театральной и педагогической деятельности1:
- вектором интереса театра  и педагогики всегда были человеческие  отношения, взаимодействие человека  и мира;
- профессия учителя имеет  много общего с профессиями  актера и режиссера. Публичность  - специфика педагогической и  актерской профессиональной ситуации;
- и в театральной, и  в педагогической деятельности  активно используется игра.
По мнению Л.С. Выготского «наряду со словесным творчеством  драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества»2. Это обусловлено рядом обстоятельств:

Драма, как действие, связанное с самостоятельным совершением ребенком каких-либо действий, наиболее близко объединяет художественное творчество и личные переживания ребенка. 
Кроме того, любое драматическое действие связано с игрой, что также делает драматическую форму близкой и доступной для ребенка.
Театр как коллективное искусство дисциплинирует детей, заставляет почувствовать ответственность перед партнерами, прививает любовь к труду, смелость, т.е. может добиться того, что не по силам стандартному общеобразовательному процессу;
Театр стимулирует постижение различных других видов искусства. В театральной деятельности детям необходимо самостоятельно сочинять, импровизировать, т.е. заниматься самостоятельным словесным творчеством. Для изготовления декораций и костюмов детям необходимо применять свои изобразительные таланты. Им приходится вырезать, шить, рисовать, лепить. Эти занятия приобретают смысл как части общего театрального действия. Собственно театральная игра завершает всю эту работу  дает ей полное выражение.

Основным языком театра является игра-действие, а признаками - диалог. Игра в начальных классах играет немаловажную роль, она «ведет» за собой обучение. Именно театральное искусство в контексте игры и действия, создания образов, является эффективным условием для коррекции высших психических функций как основы формирования речевой деятельности. Театрализованная деятельность, как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде, создает, как никакая другая учебная деятельность, благоприятные условия:
- для развития эмоциональной  сферы (знакомство с чувствами,  настроениями героев, освоение способов  их внешнего выражения, осознание  причин того или иного настроя); 
- для речевого развития (совершенствование диалогов и  монологов, освоение способов  выразительности речи, дикции); 
- для самовыражения и  самореализации. 
Театрализовано-игровая  деятельность занимает особое место  среди видов художественной деятельности. Синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь художественного  слова, музыки, декорационно-художественного  оформления, до известной степени  переносится в детскую театрализовано-игровую деятельность.
Рассматривая игру ребенка  как синкретическую художественную деятельность, как первичную драматическую форму, Л. С. Выготский подчеркивает ее ценность в том, что «артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице», что творчество ребенка в ней имеет характер синтеза.
Исследователи, изучавшие  театрализованно-игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами, указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоциональной сферы, так и для развития творчества (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, Л. С. Фурмина, Е. А. Медведева).
Практика показывает, что  использование театрализованной деятельности в различных ее формах дает положительные результаты как в формировании познавательной, двигательной, так и в развитии эмоциональной сферы.
Театрализованно-игровая деятельность — это обобщенное понятие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, организуемые совместно со взрослым или самостоятельно детьми.
Эти игры могут быть различны по организации и задачам:
- режиссерские (в которых сначала взрослый, а затем сам ребенок создает сцены и театрализованное действие, изображая роли всех персонажей и используя в качестве выразительных средств интонацию и мимику). Этот вид игр включает в себя как настольно-театрализованные (театр игрушек, на катушке, плоскостной), так и стендовые (стенд-книжка, фланелеграф);
- образно-ролевые игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба-бо) и без них, где дети разыгрывают роли через драматизацию.
Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявляется в сочетании как зачатков ролевой игры, так и зачатков театрального искусства.
Театрализованные игры сохраняют  все типичные признаки ролевых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. В отличие от сюжетно-ролевых игр, театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, стихов, рассказов).
Некоторым результатом синергии театра и педагогической деятельности можно считать появления театральной  педагогики, как отдельной отрасли  педагогики.
На сегодняшний день театральной  педагогикой разработана богатейшая система упражнений и тренингов, развивающих внимание, воображение, ассоциативное мышление, память, способность  к действию и другие элементы творчества.
К числу творческих элементов  относятся:
- внимание к объекту;
- органы восприятия: зрение, слух и др.;
- память на ощущения  и создание на ее основе  образных видений;
- воображение;
- способность к взаимодействию;
- логичность и последовательность  действий и чувств;
- чувство правды;
- вера и наивность;
- ощущение перспективы  действия и мысли;
- чувство ритма;
- обаяние, выдержка;
- мышечная свобода и  пластичность;
- владение голосом, произношение;
- чувство фразы;
- умение действовать словом.
Овладение этими элементами творчества приводит к созданию нормального  творческого самочувствия.
Формы включения театральной  деятельности в образовательный  процесс разнообразны:

Театр как урок.

Включение подобной формы  учебной деятельности подразумевает:
- расширение представлений  детей о театре;
- ознакомление детей с  историей театра;
- разработку театральных  постановок и их исполнение;
- упражнения на развитие  познавательных способностей;
- развитие коммуникативных  способностей ребенка;
- упражнения на развитие  элементов творческой деятельности, необходимых ребенку для участия  в театральной постановке.
Форма урока для театральной  деятельности не совсем обычна. Явным  недостатком данного подхода являются временная ограниченность урока и неясность критериев оценивания результативности деятельности учеников на уроке театра.

Театр как форма внеклассной работы

Наиболее распространенный способ включения театральной деятельности в образовательный процесс. Он характеризуется  неким отделением стандартной учебной  деятельности от театральной и представляет собой более продолжительные  мероприятия, организуемые учителем после  урока, схожие по принципу с деятельностью  актеров, режиссеров театра.
Вся деятельность здесь строится вокруг школьного театра, состав которого может быть как поделен на возрастные группы, так и быть смешанным. Зачастую за ведение театрального кружка отвечает отдельный педагог-организатор или  приглашенный специалист с театральным  образованием.
Это более развития форма  организации театральной деятельности, потому как здесь дети учатся путем  непосредственного включения в  процесс разработки театральной  постановки и доведения ее до логического  конца.

Театр как тренинг

Под данной формой подразумевается  использование отдельных элементов  театральной деятельности в учебном  процессе. Это могут быть проигрывания на занятиях сценок, разбор некоторых наиболее запоминающихся из них, из реальных театральных постановок. Здесь не происходит полного включения в театральную деятельность. Театр лишь выступает одним из социокультурных ресурсов построения образовательного процесса.
О.Л. Зверева выделила следующие  типы театральных занятий3:
- Типовые, которые включают следующие виды деятельности: театрально-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку (элементарные знания о театральном искусстве). 
- Доминантные - доминирует один из указанных видов деятельности. 
- Тематические, на которых все названные виды деятельности объединены одной темой, например: «Что такое хорошо и что такое плохо?», «О собаках и кошках» и т. п. 
- Комплексные - используется синтез искусств, дается представление о специфике видов искусства (театр, хореография, поэзия, музыка, живопись), о современных технических средствах (аудио-, видеоматериалы).  Объединяются все виды художественной деятельности, чередуются, находятся черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ. 
- Интегрированные, где  в качестве стержневого вида  деятельности выступает не только  художественная, но и любая другая  деятельность. 
- Репетиционные, на которых  осуществляется «прогон» подготавливаемого  к постановке спектакля или  его отдельных фрагментов.
Важное место занимают во внеклассной работе и драматические образно-ролевые спектакли, где Дети сами исполняют роли. В процессе обучения технике перевоплощения педагог добивается у детей в передаче сюжета и образа осмысленности, правдивости, целенаправленности действий в условиях сценических обстоятельств, непосредственного, эмоционального отношения к происходящим по сюжету событиям, подлинного общения с партнерами-сверстниками, выразительной речи, посильного овладения основами сценической грамотности как необходимого условия формирования театрализованно-художественной деятельности. Свои театральные успехи школьники показывают зрителям: родителям, сверстникам, гостям.
Роль педагога в процессе организации и развития театральной  деятельности на базе образовательного учреждения крайне важна. Выше уже отмечались развивающие эффекты театрализованной деятельности и их роль в образовании  младших школьников. Чтобы эти  эффекты достигались желательно наличие педагога - руководителя детского театра (режиссера), который бы не только проводил специальные театрализованные занятия с детьми, но и корректировал бы действия всех педагогов, осуществляющих решение задач по театрализованной деятельности.
Педагог детского театра помогает изменить традиционные подходы к  организации учебной деятельности, привлекать к активному участию  остальных учителей в работе над  театрализованными играми, занятиями, постановками. Его цель - не ограничиваться сценарной, режиссерской, постановочной  работой с детьми-актерами, а через  все виды деятельности способствовать формированию в детях творческого  начала.

 Библиографический список

. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М., 1991.

.  Благонадёжина Л.В. Вопросы восприятия театрального спектакля зрителями-школьниками // Вопросы психологии. 1973, №1

. Бореев Ю. Эстетика. Издание 2-е. М., 1975.

. Воспитание детей в игре. / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М., 1983.

. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., 1999.

. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности. Дисс. канд. Филос. Наук. - Свердловск, 1980.

. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. М., 2005.

. Гольдентрих С.С. О природе эстетического творчества. М., 1977.

. Горохова Л.А., Макарова Т.Н. Музыкальная и театральная деятельность в ДОУ. М., 2005.

. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматургия, драматургия, театр. М., 2005.

. Гриценко З. А. «Пришли мне чтения доброго…» - М., 1997.

. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. М., 2006.

. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М., 1975.

. Жуковская Р.И. Воспитание ребёнка в игре. - М., 1999.

. Запорожец А.В. Игра и развитие ребёнка. - В кн.: Психология и педагогика игры

. Искусство как фактор интеллектуального развития. М., 1981.

. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. М., 2005.

. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1999.

. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. М., 1996.

. Михайлова А. Образ спектакля. М., 1988.

. Михайченко Н.Я., Коткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2000.

. Петров И.Ф. Театр предметных кукол. М., 2005.

. Петровский М. Книги нашего детства. М., 1986.

. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой. М., 1987.

. Савушкина Н. Русский народный театр. М., 1976..

. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2005.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.