Нейропсихоологический подход в обучении
консультация по зож
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 19.84 КБ |
Предварительный просмотр:
Введение
В начальной школе часто встречаются трудности овладения письмом. В первом классе они особенно ярко выражены и замечаются первоначально и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Чтобы преодолеть трудности письма требуется понять их механизм - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
Я несколько лет работала в классах коррекционно – развивающего обучения, поэтому проблема трудностей письма мне очень знакома. Теперь постараюсь проанализировать их с точки зрения принципа строения ВПФ.
- Функциональный состав письма, как системное строение ВПФ.
I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования
Поддержание активного тонуса коры при письме
П блок - блок приема, переработки и хранения информации
1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память
2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений
3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов
4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов
Ш блок - блок программирования, регуляции и контроля
1. Серийная (эфферентная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений
2.Программирование и контроль произвольных действий - планирование, реализация и контроль акта письма
В чем же особенность современного этапа изучения трудностей письма?
Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).
Развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности. Одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).
В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.
Чтобы осуществить функцию чтения или письма, требуется участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации — задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль — передними (лобными) отделами коры (III блок).
Трудность поддержки оптимального уровеня активности.
Эти дети поддерживают активность примерно первые десять минут урока, затем они не включаются в учебный процесс, не слышат вопроса учителя, могут залезть под парту, отвлекать других учеников и т. д. При написании письменной работы, ошибок больше во второй части.
Этим детям требуется постоянное повышение мотивации и в большей степени дозировка заданий, смена видов деятельности
Гиперактивность. Таким детям трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, даже если проблем с обучением может и не быть. Такие дети проявляют излишнюю двигательную активность на уроке. Их приходится чаще вызывать к доске, на уроке делать физкультминутки.
дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. ( III блок) Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым — СДВ, то есть синдром дефицита внимания без гиперактивности. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют
результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения, по другой терминологии см., например, Diamond et al., 2007). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация — их самое уязвимое место.
Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации — браваде, взятию на себя роли шута, а позже — и к асоциальной позиции.
Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций при выполнении письменных работ наблюдаются следующие ошибки:
- пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;
- инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;
- «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит — на елижит; все еще — всеще;
- ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов — отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов);
- орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).
статьи. Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (рис. 1.2.2 и 1.2.3). Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.
Как помочь этим детям?
Основной путь — вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001), разработанные на материале счетного ряда.
Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации ( 2 блок) страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например: Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Триггер, 1999).
Основной путь коррекции в этих случаях — детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая
память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонемати- ческих трудностях достаточно полно и подробно говорится в работе Н. Н. Полонской (1999).
Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку — одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (рис. 1.
Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик — для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:
- трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
- колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
- трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
- устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
- трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
- пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
- нарушение порядка следования букв;
- тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи — ручйи, строится — строедца и т. п.;
- слитное написание двух слов.
Все перечисленные ошибки имеют один механизм — трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.
Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».
Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под...) и т. д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях дано в части 4 и в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на..., меньше в...
Учитель — главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика — лучшее лечение.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Новые подходы к обучению. ТРИЗ-тенология и ТРКМ (Деятельностные технологии обучения).
Познакомьтесь с достаточно деятельностными технологиями, я считаю, что они отражают подходы к обучению с свете новых ФГОС. Очень трудно подобрать технологию, отвечающую современным требованиям к уроку...
Развитие личности младших школьников в системе личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании через дидактические игры и упражнения по обучению грамоте и чтению.
В последние годы все большее распространение получают игровые методы обучения, которые способствуют совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Необходимость их использования в начальной ш...
ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ
В статье описан опыт по осуществлению гендерного подхода в условиях обучения детей начальной школы в смешанных классах....
![](/sites/default/files/pictures/2012/12/10/picture-161421-1355125099.jpg)
Выступление по теме «Дифференцированный подход в обучении – одно из средств реализации индивидуального подхода к детям»
Выступление на заседании МО учителей начальных классов. Каждый школьник, обучаясь в общеобразовательной школе, имеет право на самореализацию и, соответственно, на максимальное раскрытие своей инд...
![](/sites/default/files/pictures/2020/06/05/picture-346790-1591340016.jpg)
Психолого-педагогические принципы организации уроков в начальной школе, реализующих системно-деятельностный подход к обучению. Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода
Выступление на Фестивале педагогических идей учителя начальных классов МБОУ СОШ №2 г.Лермонтова Садовниковой Ольги Викторовны.2013-2014 уч.г....
"Деятельностный подход в обучении начальных классов. Построение образовательного пространства на основе деятельностного подхода"
любоУсвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усва...
![](/sites/default/files/pictures/2021/08/23/picture-1342824-1629739265.jpg)
Личностно-ориентированный подход в обучении, с использованием эффективных методов и приемов, направленных на внедрение исследовательского подхода
Личностно-ориентированный подход в обучении, с использованием эффективных методов и приемов,направленных на внедрение исследовательского подхода...
- Мне нравится (1)