Нейропсихоологический подход в обучении
консультация по зож

Введение

 В начальной школе часто встречаются  трудности овладения письмом. В первом классе они особенно ярко выражены и замечаются первоначально и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Чтобы преодолеть трудности письма требуется понять их механизм - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.  

Я несколько лет работала в классах коррекционно – развивающего обучения, поэтому проблема  трудностей письма мне очень знакома. Теперь постараюсь проанализировать их с точки зрения принципа строения ВПФ.

1.  Функциональный состав письма, как системное строение ВПФ.

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

П блок - блок приема, переработки и хранения информации  

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем;  кинестетический анализ графических движений

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов

4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

Ш блок - блок программирования, регуляции и контроля

1. Серийная (эфферентная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений

2.Программирование и контроль произвольных действий - планирование, реализация и контроль акта письма

В чем  же особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

Развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности. Одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

   Чтобы осуществить функцию чтения или письма, требуется участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации — задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль — передними (лобными) отделами коры (III блок).

Трудность поддержки оптимального  уровеня активности.

Эти дети поддерживают активность примерно первые десять минут урока, затем они не включаются в учебный процесс, не слышат вопроса учителя, могут залезть под парту, отвлекать других учеников и т. д. При написании письменной работы, ошибок больше во второй части.

Этим детям требуется постоянное повышение мотивации и в большей степени дозировка заданий,  смена видов деятельности

Гиперактивность.  Таким детям трудно поддерживать дисциплину в школе и дома, даже если проблем с обучением может и не быть.  Такие дети проявляют излишнюю двигательную активность на уроке. Их приходится чаще вызывать к доске, на уроке делать физкультминутки.

дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности.  ( III блок)  Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко теперь ставят диагноз СДВГ, вторым — СДВ, то есть синдром дефицита внимания без гиперактивности. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют

результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения, по другой терминологии см., например, Diamond et al., 2007). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация — их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации — браваде, взятию на себя роли шута, а позже — и к асоциальной позиции.

Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций при выполнении письменных работ наблюдаются следующие ошибки:

• пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;
• инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;
• «слипание» (контаминация) двух слов, например: на ели лежит — на елижит; все еще — всеще;
• ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам определения границы предложений, выделения слов — отсюда отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов);
• орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).

статьи. Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (рис. 1.2.2 и 1.2.3). Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.

Как помочь этим детям?

Основной путь — вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля эффективны методики «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001), разработанные на материале счетного ряда.

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации ( 2 блок)  страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например: Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Триггер, 1999).

Основной путь коррекции в этих случаях — детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая

память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонемати- ческих трудностях достаточно полно и подробно говорится в работе Н. Н. Полонской (1999).

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку — одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (рис. 1.

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик — для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:

1. трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
2. колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
3. трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
4. устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
5. трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
6. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
7. нарушение порядка следования букв;
8. тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи — ручйи, строится — строедца и т. п.;
9. слитное написание двух слов.

Все перечисленные ошибки имеют один механизм — трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость холистической (целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под...) и т. д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях дано в части 4 и в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на..., меньше в...

Учитель — главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика — лучшее лечение.