Взаимодействие специалистов в процессе формирования навыков пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в дошкольной образовательной организации
статья по коррекционной педагогике на тему

Татьяна Епимахова, Ольга Фомина, Юлия Шадрина

Взаимодействие специалистов  в  процессе формирования навыков пространственной ориентировки

у детей с нарушением зрения

в дошкольной образовательной организации

Статья посвящена актуальной проблеме взаимосвязи специалистов дошкольного образовательного учреждения в обучении пространственному ориентированию детей с нарушением зрения.  Даная тема актуальна, поскольку нет целенаправленной системы в обучении детей пространственной ориентировке, обоснованной и прочной связи между специалистами разных профилей в постановке задач обучения.

Представленный опыт может использоваться специалистами дошкольных образовательных организаций комбинированного и компенсирующего видов, работающих в условиях интеграции/инклюзии; и родителями, воспитывающими ребенка с нарушением зрения.

Ключевые слова: дети с нарушением зрения, взаимосвязь всех специалистов  по развитию навыков ориентировки в пространстве, оптимальные образовательные воздействия при обучении пространственной ориентировке.

Гармоничное развитие ребенка с нарушением зрения невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью детей с ОВЗ, так как оказывает влияние на развитие личности ребенка, его самосознания, и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности ребенка, охватывая различные виды его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.

       Это диктует особые требования к совместной деятельности специалистов разных профилей, обеспечивающих решение специфических задач в ходе планирования и осуществления непосредственно организованной деятельности со стороны каждого специалиста в отдельности.

Только совместная деятельность всех специалистов в процессе коррекционно-педагогической  работы позволит обеспечить овладение навыками ориентировки в пространстве детьми  с особыми возможностями здоровья  самостоятельно. Это, в свою очередь, выдвигает проблему обеспечения обоснованной и прочной связи между различными видами детской деятельности и работой специалистов  разных профилей, участвующих в реализации задач формирования у детей таких навыков и умений. На наш взгляд, это важно, поскольку на практике часто специалисты не дополняют друг друга в решении задач, а дублируют их. В практике дошкольных образовательных учреждений нет системы в обучении детей пространственному ориентированию, обоснованной и прочной связи между специалистами разных профилей в постановке задач обучения. В связи с этим динамика приращения образовательных результатов сдерживается.

Основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей  с учетом комплексно-тематического принципа  построения в соответствии с Федеральными государственными   образовательными стандартами.

Задача всех специалистов – организация оптимальных образовательных воздействий  при учете индивидуальных возможностей ребенка с ОВЗ.

Принимая во внимание специфику деятельности нашего дошкольного учреждения, особенности состояния здоровья воспитанников (наличие у них зрительной патологии),  мы строим образовательный процесс таким образом, чтобы осуществлялась взаимосвязь всех специалистов  по развитию навыков ориентировки в пространстве: учителя-дефектолога, воспитателя, психолога,  логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, преподавателя по компьютерной грамоте. Задача всех специалистов – организация оптимальных образовательных воздействий  при учете индивидуальных возможностей ребенка.

Учитель-дефектолог — специалист, играющий ведущую роль в развитии у детей  навыков ориентировки в пространстве. Тифлопедагог создаёт  условия для формирования у детей пространственных представлений и навыков практического ориентирования [2]. В ходе специально организованного обучения, через систему мероприятий он формирует у детей чёткие представления о своём теле, его симметричности, о пространственном расположении его частей,  умении ориентироваться  « на себе», дает  детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчёта при ориентировке  в окружающем пространстве («от себя»). Прививает детям навыки полисенсорного восприятия предметов, совершенствует умение анализировать информацию, объединять её в единый образ и применять в практической деятельности: ориентироваться  в замкнутом пространстве (групповом помещении, помещениях д/с), а позднее в открытом пространстве (на участке, территории д/с). Когда дети  усвоят направления пространства с точкой отсчета «от себя», учитель-дефектолог развивает умение ориентироваться «от предметов» и «между предметами», формирует умение моделировать предметно – пространственные построения и навыки  ориентировки с помощью схем. В процессе индивидуальной работы тифлопедагога с детьми знания, полученные в непосредственной образовательной деятельности углубляются, совершенствуются, уточняются: отрабатывается алгоритм действий; развиваются   приемы и способы освоения пространства на полисенсорной основе; формируются навыки переноса освоенных приемов и способов ориентировки в пространстве в специально организованных условиях  в незнакомые ситуации и др. Деятельность тифлопедагога в коррекционно-педагогической работе  детского сада является  опережающей. Учитель-дефектолог направляет, систематизирует, дает рекомендации другим специалистам.

       Воспитатель в непосредственно - образовательной деятельности закрепляет у  детей умение использовать способы ориентировки в пространстве на практике; упражняет, совершенствует, автоматизирует полученные навыки во всех режимных моментах, организует предметно-развивающую среду в группе и на участке детского сада. Для развития пространственной ориентировки большие потенциальные возможности заложены  в игровой деятельности [1]. Игры с заданиями на ориентировку  в пространстве способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных ситуаций. Педагог  может предлагать детям  создавать конкретную окружающую обстановку ориентируясь на  свою схему – рисунок, изобразить свой путь следования. Тем самым совершенствуется  навык чтения схем, формируется способность к словесному обозначению всех пространственных признаков. Игры и упражнения, проводимые воспитателем с детьми,  направлены на усвоение правил дорожного движения и поведения пешеходов на улице, а так же на развитие  умения  ориентироваться в различных направлениях окружающего пространства. Эти игры способствуют  закреплению навыков ориентировки в процессе передвижения по городской улице, упражняют в умении менять направление движения по зрительным ориентирам и по инструкции педагога.  

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, которая невозможна без развития у детей  таких психических функций, как внимание, мышление, память и др. Психолог детского сада, работая во взаимосвязи со всеми специалистами  по формированию у детей навыков ориентировки в пространстве, изучает особенности интеллектуального развития ребёнка, личностных и поведенческих реакций, работает над повышением его умственного развития и социально-адаптивного поведения, которые в свою очередь способствуют успешному освоению детьми  окружающего пространства.

        Психолог, используя разнообразные виды деятельности, развивает  у ребёнка внимание и  умение сосредотачиваться, переключаться в процессе игры. Психолог вооружает ребёнка средствами и рациональными приёмами, которые помогут ему удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию, состоящую из нескольких последовательных действий. Развитие данного психического процесса  обеспечивает  способность  ребёнка  передвигаться в названном направлении пространства; сохранять и менять направление движения (в соответствии с инструкциями тифлопедагога), удерживать в памяти информацию при выполнении заданий на ориентировку в микропространстве и др. Работая над развитием мышления, психолог развивает у детей способности к анализу и синтезу, сравнению, обобщению, и т.п.  Тем самым развивает умение  устанавливать связи между предметами и  явлениями окружающего мира. Следует отметить, что волевая сфера у детей с нарушением зрения развита слабо, это одна из основных причин трудностей медленного усвоения ими социальных норм и правил, неуспеваемости в школе. Психолог, работая над развитием данного психического процесса, развивает у детей умение быстро включаться в процесс выполнения задания, работает над снижением утомляемости детей, организует развитие волевых черт характера:  целеустремлённость, решительность, настойчивость [4].

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления, а так же и речи. Существенные изменения в формировании пространственной ориентировки у дошкольников наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление движения и пространственное месторасположение предметов, действий,  обозначенных с помощью  предлогов и  наречий.  Коррекционная логопедическая работа имеет специфическую методическую направленность и охватывает различные стороны речевой деятельности. Система специальных игр и упражнений, подобранных логопедом позволяет через  использование детьми пространственной терминологии активизировать навыки ориентировки в пространстве. Следует отметить, что коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственно-аналитической деятельности детей должна строиться с учетом формирования пространственных представлений на каждом возрастном этапе развития дошкольника.

Музыкальный руководитель упражняет детей в определении звуков, развивает слуховое восприятие. Совершенствование навыков ориентировки «на себе» осуществляется во время проведения артикуляционной гимнастики, когда дети совершают движения языком вверх-вниз, влево-вправо, вперёд-назад. В  процессе разучивание попевок дети голосом передают направление звуков вверх-вниз, («вот иду я вверх, вот спускаюсь – вниз и т.п.). Развитие метроритмической пульсации путем ударов по коленкам, ладошками по различным частям тела упражняет детей в ориентировки собственного тела. Выполняя танцевальные движения, дети двигаются по кругу, вперед, назад, по диагонали, влево – вправо, тем самым дошкольники упражняются в умении ориентироваться в пространстве. В игре на музыкальных инструментах у детей отрабатывается умение определять пространственные признаки предметов ближайшего окружения. Выполняя музыкально-ритмические движения, дети упражняются в умении ориентироваться в пространстве музыкального зала, перестраиваться в круг, в пары, друг за другом, в несколько кругов, в шеренгу, в колонну, упражняются  в самостоятельном выполнении перестроений на основе танцевальных композиций (змейка, «воротики», спираль и др.). В процессе освоения двигательных упражнений, музыкальных игр дети постепенно начинают ориентироваться в макропространстве. Для того, чтобы детям легче было перестраиваться в процессе движений, педагоги используют  зрительные ориентиры: напольные, ориентиры на подставках, узоры ковра, специальные метки на полу, ковре,  край ковра, мебель в зале, расположение окон, стен и др. [3]. В музыкально-ритмической деятельности для точного обозначения направления движений специалист  употребляет в речи наречия и предлоги. Педагогом хореографом широко используется прием выкладывания  на фланелеграфе или столе различных танцевальных фигур, что способствует последовательности перестроений (этот прием больше используется со старшими детьми),  автоматизации приобретенных навыков моделирования предметно-пространственных отношений.

Инструктор по физкультуре закрепляет умение ориентироваться в пространстве. По мнению Сековец Л.С. двигательные ощущения являются дополнительным стимулом при исследовании зрительного восприятия пространства [3]. Организуя  ориентировочную         деятельность, педагог планирует задания, включающие действия с различными моделями и схемами. Дети, выполняя задания в условном плане, упражняются в ориентировке на микроплоскости, а затем переносят действия в реальные условия физкультурного зала (спортивной площадки). В процессе создания игровых ситуаций у детей происходит не только развитие внимания и  памяти, но и сосредоточение на отдельных пространственных участках. Формирование этих качеств в играх ускоряет возможность перехода к действиям в большом пространстве, умение соразмерять движения в пространстве и объекты окружающей действительности.

       Эффективным приемом, в работе с детьми с нарушением зрения, на занятиях по физической культуре является использование кукол (объёмных, плоскостных, разборных), специальных графических карточек. Тем самым педагог развивает у детей зрительные представления о движение, способность моделировать различные движения по памяти, образцу-схеме, показу взрослого, закрепляет умение ориентироваться «на себе», соотносить части своего тела и других детей (кукол). Отрабатывая технику выполнения различных движений (ходьбу, бег, метание, лазанье, прыжки и др.) используя  зрительные, осязательные и звуковые ориентиры, педагог развивает у детей зрительно-пространственное восприятие.

       Применение новых информационных технологий в работе с детьми  дошкольного возраста с нарушением зрения позволяет разнообразить способы ориентирования и объем пространственных представлений. Цикл игровых заданий по формированию представлений  о цвете, форме, величине предметов решает задачи и по развитию навыков ориентировки в микро- и макропространстве,  развивает пространственное воображение, умение ориентироваться на листе в клетку при выполнении графических диктантов, закрепляются познавательные задачи с помощью наглядных моделей и их построения. Использование ИКТ дополняет систему образовательного процесса по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве [5]. Предлагаем примерный тематический план на неделю взаимосвязи специалистов разных профилей по развитию навыков пространственной ориентировки  у детей с нарушением зрения (см. таб. 1; 2).

Таблица 1

II год обучения

Тема «Домашние животные и птицы»

Таблица 2

IV год обучения

Тема «Транспорт»

   Таким образом, эффективность управления процессом обучения пространственной ориентировке во многом определяется рациональностью и оптимальностью организации системы взаимосвязи в деятельности специалистов разных профилей.

Итак, при осуществлении процессов совершенствования системы управления обучением пространственной ориентировке в соответствии с модернизацией специального образования особое внимание должно быть уделено не только внедрению новых форм и методов обучения, но и корректировке и реорганизации системы взаимосвязей в деятельности всех специалистов, участвующих в образовательном процессе [6].

Литература

1. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских  садах для детей с нарушением зрения./ Л.И. Плаксина. - М.:  1998.
2. Подколзина  Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения./ Е.Н. Подколзина. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС , 2009.
3. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей с нарушением зрения./ Л.С. Сековец. - М.: Школьная Пресса, 2008.
4. Денискина В.З., Максютова Р.Д., Новичкова И.В., Плаксина Л.И., Подколзина  Е.Н. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения./  В.З. Денискина, Р.Д. Максютова,  И.В. Новичкова, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина. - Калуга: 1998: Издательство «Адель», 1998.
5. Ремезова Л.А., Буковцова Н.И. Развитие зрительных перцептивных способностей у детей с особыми образовательными потребностями с помощью компьютерных технологий: методическое пособие./ Л.А. Ремезова, Н.И. Буковцова: Самар. гос. ун-т, 2008-160 с.
6. Ремезова Л.А, Сергеева Л.В., Лапшина Т.В., Епимахова Т.А., Фомина О.В., Шадрина Ю.А Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной ориентировке в детском саду для детей с нарушением зрения: Учебно-методическое пособие./ –  Л.А. Ремезова, Л.В.Сергеева, Т.В.Лапшина, Т.А.Епимахова, О.В.Фомина, Ю.А. Шадрина. Самара-Тольятти; ПГСГА, 2013. –  274 с.