рабочая программа учителя-дефектолога 2021/22
рабочая программа по коррекционной педагогике

МАДОУ детский сад №1 г.Лысково

Согласовано

педагогическим советом

от 25.08.2021

Рабочая программа учителя-дефектолога

для детей с нарушением интеллекта

и расстройством аутистического спектра (РАС) от 5 до 7 лет

на 2021-2022 учебный год

Разработчик:

Гришина Д.М., учитель-дефектолог

г.Лысково

2021 г

Содержание

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

Пояснительная записка

Программа учителя-дефектолога, разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании в РФ», Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного общего образования.

Одной из важнейших задач дошкольного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного общего образования является обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, детей с ограниченными возможностями здоровья, учѐт образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовые и методические основания рабочей программы учителя-дефектолога для детей с РАС:

-Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

-Федеральным законом от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ "О внесении изменений в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся".

-Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

-Письмо Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № аф-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

-Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями на 28 июня 2014 года).

-Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи СП 2.4.3648-20;

-Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организации общественного питания населения СанПиН 2.3/2.4.3590-20;

-Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».

-Письмо Минобрнауки РФ от 07.06.2013 № ИР-535/о7 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

-Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с интеллектуальными нарушениями и РАС МАДОУ детский сад №1 г.Лысково.

 -«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г.

-Локальными актами, регламентирующими деятельность Учреждения.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: педагогов и родителей. Организация деятельности педагогов сопровождения, воспитателей и других специалистов определяется в течение всего учебного года поставленным задачам Рабочей программы.

Рабочая программа разработана для реализации в условиях разновозрастной группы для детей с нарушениями интеллекта и расстройством аутистического спектра.

Рабочая программа направлена:

-на создание оптимальных условий для коррекционно-образовательного процесса, способствующего полноценному проживанию ребенком с особыми образовательными потребностями дошкольного детства;

-на создание коррекционно-развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с интеллектуальными нарушениями и расстройством аутистического спектра.

При отборе содержания образовательного процесса руководствовались рекомендациями следующих программ и методических пособий:

1. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с нарушением интеллекта и расстройством аутистического спектра МАДОУ детский сад №1 г.Лысково (АООП ДО для детей с нарушением интеллекта и расстройством аутистического спектра МАДОУ детский сад №1 г.Лысково).
2. «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г.

Актуальность разработки Рабочей программы учителя-дефектолога возникла в связи с тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья, наблюдаются грубые нарушения в познавательной, сенсорной и коммуникативной сфере, особенно это выражено у детей страдающих нарушением аутистического спектра. Развитие предакадемических навыков, сенсорной и коммуникативной функции является с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов – внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, трудовой, познавательной.

Данная программа предназначена для проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий с детьми группы «Волшебники» и направлена на развитие предакадемических навыков, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции.

Рабочая программа разработана с учетом особенностей организации образовательного процесса детей с нарушением интеллекта и РАС. Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию коррекционно-образовательного процесса. Содержание Рабочей программы распределено по месяцам и неделям, согласно календарно-тематическому планированию и представляет собой систему обучения по 36 недель. Рабочая Программа является открытой и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

Срок реализации Рабочей программы 2021-2022 учебный год.

I.1. Цели и задачи Рабочей программы.

Цель программы – повышение социального статуса воспитанника, формирование у детей целостной картины мира в соответствие с программным содержанием, формирование, всестороннее развитие и коррекция психических процессов и речи, развитие положительных личностных качеств с учетом способностей и возможностей детей с нарушением интеллекта и РАС.

Поставленная цель требует решения следующих задач:

-обеспечить возможность для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психического развития;

-обеспечить охрану и укрепление здоровья ребенка;

-проводить коррекцию (исправление или ослабление) негативных тенденций развития; стимулировать и обогащать развитие во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

-проводить профилактику вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Рабочая программа предназначена для детей с интеллектуальными нарушениями и РАС в возрасте от 5 – 7 лет.

I.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы. 

Основные принципы построения программы в соответствии с ФГОС дошкольного образования:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество Организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учет этнокультурной ситуации развития детей.

 Кроме того, в основу программы положены и основные общедидактические принципы:

Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Принцип индивидуального подхода к ребенку. На его основе с позиций перспективного развития ребенка рассматривается структура его нарушений. Изучаются и учитываются в повседневной работе особенности нервной системы ребенка, темперамент, характер, его склонности и способности. В рамках данного принципа ведется динамическое наблюдение за ребенком. Его достижения и динамика продвижения должны сопоставляться с его же предварительными результатами, а не с усредненными показателями, характерными для детей данной возрастной группы.

Принцип развития. Организм ребенка и его нервная система находятся в постоянном развитии. Поэтому под влиянием целенаправленной коррекционно-педагогической работы у отдельных детей возможно осуществление продвижения.

Принцип соблюдения дозированности объема изучаемого материала. Он предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения.

Принцип инвариантности программного материала. Для детей, у которых выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, а в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для них необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в элементарной форме, восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире, включать специфические технологии и оригинальные методики обучения.

Принцип социальной мотивации. Учебное содержание строится так, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации – возникала потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками.

Принцип коммуникативной направленности. Коррекционная работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса, что означает в доступной форме постепенное овладение многозначной системой родного языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом внимания к их сенсорным, моторным особенностям. Методы обучения определяются в соответствии с возможностями детей, имеющих сложные нарушения развития.

I.3. Характеристики особенности развития детей с расстройством аутистического спектра.

Группа для детей с интеллектуальными нарушениями и расстройством аутистического спектра «Волшебники» в МАДОУ детский сад № 1 г.Лысково комплектуется из дошкольников, с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссией.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.

В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Приводим характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:

Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое

«разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его.

Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности, начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств и своевременность начатых коррекционных мероприятий.

Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже

умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие - они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные и аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики- тики», «диги-диги» и т.п.).

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.

Характер деятельности - произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет часто механически, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, фактически невозможна никакая игровая символизация.

Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности, начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для  адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.

Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз - «гиперактивность с дефицитом внимания».

Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как-то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.

Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.

Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.

В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с  ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения.

I.4. Планируемые результаты освоения АООП ДО для детей с РАС.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с нарушением интеллекта и РАС к концу дошкольного образования.

Планируемые результаты освоения Программы детьми с нарушением интеллекта и РАС (1-2 этап обучения, ориентировано 3-5 лет).

Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое применение, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Планируемые результаты освоения Программы детьми со сложным дефектом (3-4 этап обучения, примерно 5-7 лет)

II. Содержательный раздел.

II.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г. – С. 40-76

2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Календарно-тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых, на освоение каждой теме представлено в Приложении 1. «Ознакомление с окружающим», Приложении 2. «Формирование элементарных количественных представлений».

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г. – С.111-135.

И.А.Морозова, М.А. Пушкарева «Ознакомление с окружающим» КРО, 2008

И.А.Морозова, М.А. Пушкарева «Развитие элементарных математических представлений» КРО, 2008

3. Образовательная область «Речевое развитие».

Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи, формирование его коммуникативных способностей. Календарно-тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых, на освоение каждой теме представлено в Приложении 3. «Развитие речи», Приложение 4 «Обучение элементарной грамоте»

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г. – С.137-165.

И.А.Морозова, М.А. Пушкарева «Развитие речевого восприятия» 5-6 лет, 2008 год

И.А.Морозова, М.А. Пушкарева «Подготовка к обучению грамоте» 6-7 лет, 2010 год

Развитие речевого восприятия 4-5 лет, 2021 год.

4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная задача — формирование у детей художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г. – С. 165-232.

5. Образовательная область «Физическое развитие».

Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г. – С. 233-257.

II.2.Основные направления и формы коррекционной работы учителя-дефектолога.

Целью коррекционной работы в группах для детей с особыми возможностями здоровья является – обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении образовательной программы.

Задачи коррекционной работы:

-выбор и реализация образовательного маршрута в соответствии с особыми образовательными потребностями ребёнка;

-преодоление затруднений в освоении адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей со сложным дефектом.

Содержание коррекционной работы:

выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

-осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учѐтом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

-возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования и интеграция  обучающихся с ОВЗ в образовательном учреждении.

Основу коррекционной работы составляют следующие принципиальные положения: коррекционная работа включается во все направления деятельности ДОУ; все специалисты осуществляют коррекционную работу.

Деятельность учителя-дефектолога, учителя-логопеда проводится по основным направлениям:

Диагностическое направление.

Цель:

-получение информации об уровне познавательного и речевого развития, выявление индивидуальных особенностей и проблем детей.

-социальной ситуации развития ребенка и эмоционально-личностной сферы (психолого-педагогическое).

Обследование проводится систематически в сентябре, когда ребенок поступает в группу и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами образовательного учреждения.

Данное направление основывается на основополагающем принципе дефектологии-принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка. Результаты исследования диагностического направления фиксируются в индивидуальных картах развития ребенка. В картах находятся рекомендации во взаимосвязи со всеми специалистами по образовательному маршруту, динамике развития каждого ребѐнка.

Диагностические методики

Диагностика детей 3-4 лет

Диагностика детей 4-5 лет

Диагностика детей 5-6 лет

Диагностика детей 6-7 лет

Коррекционно-развивающее направление.

Цель: развитие и коррекция познавательной деятельности детей, имеющих сложный дефект развития и с учетом физических, психических и интеллектуальных способностей развития каждого ребенка.

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом приоритетного направления (познавательное, речевое) и особенностей ДОУ, с учетом специфики детского коллектива, отдельного ребёнка. Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной и речевой сферах, которые влияют, в конечном счете, на развитие ребенка в целом. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей, педагога-психолога и других специалистов образовательного учреждения. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения – подготовка детей к школе.

Образовательная деятельность ведется учителем-дефектологом в соответствии с учебным планом в первой половине дня по ознакомлению с окружающим миром, по развитию элементарных математических представлений, по развитию речи. Коррекционно-развивающее обучение проводится по подгруппам и индивидуально. Подгруппы организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития и возраста детей, и имеют подвижный состав.

Консультативно-просветительское направление.

Цель: создание условий для повышения компетентности родителей, педагогов в организации обучения и воспитания дошкольников:

-повышения уровня знаний по ознакомлению с окружающим миром и по формированию элементарных математических представлений.

-формирование потребности в желании использовать данные знания в интересах собственного развития.

Просвещение родителей проходит в форме проведения родительских собраний, лекций, семинаров, индивидуальных бесед и консультаций, приглашения родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия по всем разделам программы.

Методическое направление.

Цель: изучение новинок методической литературы, оснащение кабинета инновационно-коррекционной методической литературой; участие в методических объединениях; насыщение предметно-развивающей среды в кабинете дефектолога.

Цель работы учителя-дефектолога - организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ, способствующая успешной подготовки к школе.

II.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы

Выбор и использование того или иного методов, способов и средств реализации Программы определяется характером нарушением развития ребенка с РАС, содержанием, целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

Образовательная область «Познавательное развитие»

II.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников.

Концепция модернизации российского образования подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего поколения. Признание приоритета семейного воспитания требует иных форм взаимодействия семьи и детского сада. Ведущей целью взаимодействия детского сада с семьей является создание необходимых условий для развития доверительных, ответственных отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. Работа с родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ.

Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности, с обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.

Основные формы взаимодействия с семьей.

• Информационно-аналитические;
• Наглядно-информационные;
• Познавательные;
• Досуговые.

II.5. Взаимодействие участников коррекционно-образовательного процесса.

Большую роль в работе играет комплексное взаимодействие с другими педагогами, специалистами Учреждения, родителями (законными представителями).

Цель работы в создании модели взаимодействия педагогов, родителей в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей развитие ребенка.

Содержание и структура педагогической поддержки во многом зависит от диагноза, структуры дефекта, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.

Поэтому модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, коррекционно-развивающий и профилактический аспекты, обеспечивающие нормальный уровень интеллектуального и психического развития ребенка.

Взаимодействие учителя – дефектолога с воспитателями группы.

• Четкая координация работы воспитателя и учителя-дефектолога является залогом высокой эффективности коррекционно-педагогического воздействия:
• Воспитатели знакомятся с результатами дефектологического обследования детей, изучают информацию, зафиксированную в картах и медицинской документации, знакомятся с заключениями;
• На своих занятиях по различным направлениям деятельности воспитатели создают основу для последующих занятий.
• Обсуждение промежуточных и итоговых результатов мониторинга освоения АООП ДО на оперативном совещании специалистов (консилиумы).
• Участие в разработке и реализации специальной индивидуальной программе развития

Взаимодействие учителя – дефектолога, воспитателей с музыкальным руководителем

• Учет лексической темы при проведении занятий в группе в течение недели;
• Подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление;
• Совершенствует общую и мелкую моторику (выразительность мимики, пластику движений, постановку дыхания, голоса, чувства ритма);
• Обсуждение промежуточных и итоговых результатов мониторинга освоения АООП ДО на оперативном совещании специалистов (консилиумы);
• Участие в разработке и реализации специальной индивидуальной программе развития

Взаимодействие учителя – дефектолога, воспитателей с инструктором по физической культуре.

• Участие в проектировании предметно-развивающей среды, с учетом индивидуального подхода к детям
• На своих занятиях создает основу для последующих обучающих занятий специалиста.
• Закрепление знаний об окружающей действительности путем специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учетом изучаемой лексической темой.
• Обсуждение промежуточных и итоговых результатов мониторинга освоения АООП ДО на оперативном совещании специалистов (консилиумы);
• Участие в разработке и реализации специальной индивидуальной программой развития

Формы взаимодействия:

1.Оперативные совещания

2.Семинары - практикумы

3.Педагогические советы Учреждения

4.Взаимопосещения организованной образовательной деятельности

5.Индивидуальные консультации

III.Организационный раздел

III.1. Учебный план реализации Рабочей программы.

Учебный план реализации программы (выписка из учебного плана АООП ДО для детей с нарушением интеллекта и РАС МАДОУ детский сад №1 г.Лысково)

III.2. Перечень программных и методических изданий по реализации рабочей программы.

• «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями» Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. – М.: Просвещение, 2019
• Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальные нарушения), одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17
• - «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» Методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» Е.А.Стребелева– М.: Просвещение, 2019
•  «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста». Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева. – Санкт-Петербург: КАРО, 2016
•  «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» под ред. Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной– М.: ИНФРА
• «Игры и игровые задания для детей раннего возраста с ОВЗ» Практическое пособие. – М.: ИНФРА
• С.Ньюмен «Игры и занятия с особым ребенком». Руководство для родителей – М.: Теревинф, 2011 г.
• Т.А.Бондарь, И.Ю.Захарова, И.С.Константинова «Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.: Теревинф, 2011 г.
• Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии». Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Книголюб, 2008 г.
• Н.Ф.Иванова «Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет: диагностика, занятия, рекомендации.-Волгоград: Учитель, 2009
• Н.Д.Денисова «Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет.- Волгоград: Учитель, 2017
• Н.Ю.Куражева Программа психологических занятий для дошкольников 5-6 лет «Цветик- семицветик». – СПб.: Речь, 2016г.
• Н.Ю.Куражева Программа психологических занятий для дошкольников 6-7 лет «Цветик- семицветик». – СПб.: Речь, 2016г.

III.3. Организация развивающей предметно - пространственной среды в кабинете учителя-дефектолога.

В соответствии с федеральными государственными стандартами дошкольного образования развивающая предметно-пространственная среда определяется как «часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством, материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития». Требования к развивающей предметно-пространственной среде по федеральным образовательным стандартам дошкольного образования:

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ; в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Для проведения индивидуальной и подгрупповой коррекционно-образовательной деятельности учителю-дефектологу выделяется кабинет, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям. Кабинет оборудуется и оформляется в соответствии с рекомендациями, изложенными в нормативных документах.

Перечень оборудования для обеспечения доступности среды для детей с ОВЗ                                          

Перечень материально-технического оборудования

III.4 Режим дня

Режим дня на холодный период года

III.5 Сетка занятий

III.6 Комплексно-тематическое планирование

III.7 Календарный план программы воспитания