Мастер-класс для педагогов
методическая разработка по коррекционной педагогике

Мастер-класс для педагогов « Коррекционная работа с детьми аутистами в Доу»

Вступление

- Коллеги, рада вас приветствовать на нашем собрании. Сегодня хочу поделиться с вами необходимой информацией о работе с детьми с РАС и  кратко рассказать об основных методах и формах работы, которые использую на своих коррекционно-развивающих занятиях

Приветствие

Теоретическая часть

Аутизм ‒ расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Это распространенная проблема детского возраста, которая характеризуется нарушением развития коммуникации и социальных навыков.

Расстройства аутистического спектра (РАС) ‒ это термин, объединяющий ряд состояний, для которых характерны нарушения социального развития, трудности коммуникации (как речевой, так и неречевой), дефициты сферы интересов (узость, необычность), наличие стереотипного поведения и др. Расстройства аутистического спектра связаны с особым системным нарушением психического развития ребёнка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Точный диагноз могут поставить специалисты мед.учреждений уже после 3х летнего возраста ребенка. Педагог или психолог может предварительно провести психолого-педагогическую диагностику для дальнейшего перенаправления родителей для постановки точного диагноза.

Диагностика предварительная, основана на наблюдении:

Качественные нарушения в социальном взаимодействии (если есть хотя бы 2 из 5 пункта):

1. неспособность адекватно использовать взгляд глаза-в-глаза, выражения лица, поз и жестов тела для регулирования социального взаимодействия;

2. неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;

3. редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения;

4. отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми;

5. отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной или девиантной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом, или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения.

Качественные нарушения в коммуникации (если присутствует любой пункт)  

1. отставание или полное отсутствие развития разговорного языка, которое не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики, как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);

2. отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем возрасте) социальной игры-имитации;

 3. относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор;

4. стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкразическое использование слов или предложений.

Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные типы поведения, интересов или деятельности (если присутствует любой пункт)   

1. активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов;

2. явно выраженное обязательное придерживание специфическим не функциональным распорядку и ритуалам;

3. стереотипные и повторяющиеся механические движения;

4. действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала.

 Для постановки диагноза должны присутствовать признаки нарушения развития в течение первых трех лет жизни.

Дополнительные симптомы, на которые следует обратить внимание:

• гиперактивность
• слуховая гипер- и светочувствительность и различные реакции на звук (четко проявляются в особенности в течение первых 2-х лет жизни, но обычно присутствуют периодически или постоянно и у взрослых),
• сверхчувствительность к прикасанию,
• необычные привычки при приеме пищи, включая приемы не пищевых продуктов,
• нанесение себе повреждений, заниженная болевая чувствительность,
• агрессивные проявления и перемены настроения.

Основные задачи, которые решает педагог-психолог при проведении коррекционно-развивающей работы:

•  установление эмоционально-игрового контакта, отдельных форм, способов взаимодействия через имитацию его поведения и присоединение к его действиям;
• стимуляция к подражанию и действиям взрослого, формирование предпосылок к совместной деятельности со взрослым;
• смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта;
• повышение психофизического тонуса, снижение психической истощаемости и пресыщаемости;
•  снижение или преодоление проблемного поведения.

Можно выделить следующие направления коррекционно – развивающей работы:

• Диагностика ребенка на уровень развития позавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер
• Развитие произвольно-регуляторных форм поведения.
• Развитие у детей интереса к общению с детьми и педагогами, вовлечение их в игровую деятельность.
• Физическое развитие детей, двигательных навыков.
• Развитие и коррекция пространственных представлений.
• Развитие навыков коммуникации неговорящих детей.
• Гармонизация эмоциональной сферы детей.

- А сейчас мы коснемся основных методов в работе с детьми-аутистами, и я приведу примеры некоторых игр и упражнений

Для реализации данных задач психолог использует следующие методы:

1. Имитация поведения ребенка.

Авторы метода Б. Кауфман и С.Кауфман считали, что установление первых контактов с ребенком достигается путем присоединения взрослого к стереотипному поведению ребенка через имитацию его поведения.

Суть метода: Взрослый, следуя за ребенком, должен точно копировать все его движения, действия с предметами, звуки и т.п., какими бы странными или нелепыми они не казались. По мнению авторов, это дает ключ к пониманию поведения аутичного ребенка и облегчает установление контакта. Далее следует осторожное включение в игру ребенка и развитие на ее основе простых взаимодействий. По мере возможностей ребенка, происходит постепенное введение его в ежедневную рутину новых, все более сложных, разнообразных и стимулирующих занятий.

2. Отставленная имитация поведения, предложенная и разработанная психологом М.Е. Баймухановой.

Суть метода: после определенного периода непосредственной имитации психолог переходит к отставленной. Он точно повторяет движения, действия, звуки ребенка, но не сразу вслед за ребенком, а через определенное время, то есть взрослый выполняет все стереотипии ребенка независимо от сиюминутного поведения ребенка.

 Использование этого приема стимулирует ребенка наблюдать за взрослым и реагировать на его поведение. Возможно возникновение намеренных действий: ребенок намеренно выполняет действие в целях наблюдения этого же действия у взрослого, переживая чувство удовольствия от такой совместной игры. Далее он более охотно начинает подключаться к действиям психолога, в том числе к новым, не входящих в состав его стереотипий.

3. . Методы и приемы альтернативной (неречевой) коммуникации (PECS) используются в работе с детьми, которые по различным причинам не могут использовать вербальные средства общения

PECS – это коммуникативная система обмена картинками, которая доказала свою эффективность для людей с аутизмом, испытывающих первичные трудности с коммуникацией. Она предоставляет возможности аутичному ребенку привлечь внимание окружающих к своим потребностям и желаниям и способна научить их самостоятельно инициировать и вступать в коммуникацию с другими людьми.

Суть системы «PECS» - сведение пока недоступного речевого обмена к непосредственному обмену картинками: стимуляция к активным действиям, посредством поиска нужной картинки, привлечения внимания партнера по коммуникации и обмену карточки на желаемый предмет или действие.

Для работы в данном методе требуется поддержка родителей и педагогов, т.к. данный метод является полноценной системой взаимодействия.

3) Сенсорная интеграция Дж.Айрис

Суть метода: смягчение сенсорного дискомфорта, повышения его психического тонуса и являются основой для развития совместных действий и игр

Пример метода: Игра в кубики.

Когда ребенок играет с кубиками, он их ВИДИТ, а также ЧУВСТВУЕТ кожей, мышцами рук, СЛЫШИТ стук кубиков друг о друга, одновременно с этим его мозг получает информацию о положении тела в пространстве от вестибулярных рецепторов, также в этот момент он может ЧУВСТВОВАТЬ чужие запахи в комнате или звук машин на улице. Ребенок видит кубики целостно, понимает, что это именно кубики, а не что-либо другое, и может производить с ними целенаправленные действия (например, складывать башню), при этом поддерживая определенную позу тела и не отвлекаясь на несущественные в данной ситуации запахи и звуки.

В рамках данного метода в занятия включаются балансир, качель, полоса препятствий, прыжки по кружкам, занятия на матах, утяжелители и т.д

Главное правило сенсорной интеграции: если ребенку сильно дискомфортно, он начинает плакать - сразу прекращаем это действие. Сенсорная перегрузка может быть незаметна сразу и возникать даже тогда, когда ребенку этот вид деятельности нравится. Она может проявляться в виде следующих симптомов: расширение зрачков; потение ладоней; изменение ритма дыхания; побледнение или покраснение лица. При сильном возбуждении ребенка замедляйте темп игры, говорите медленно, тихо. Для пассивного, вялого ребенка используйте энергичные и быстрые движения, громкий голос, яркие и живые эмоции, крепкие объятия и сжимания

4. Метод эмоционально-уровневой терапии и эмоционально-смыслового комментария, разработанный О.С.Никольской, Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг

Суть метода: установление контакта с ребенком происходит от пассивного присутствия рядом, подражания и осторожного комментирования действий ребенка к постепенному привлечению его внимания и интереса к приятным и совместным со взрослым сенсорным и иным играм.

Проводится работа по постепенному преобразованию стереотипий ребенка в осмысленную игру и деятельность, придание им социального смысла. Введение ребенка в эмоциональное переживание и осмысление происходящего происходит через речевой комментарий психолога, сопровождающий совместную игру с ребенком.

Например, игры «Стоп» и «Бух» для формирования осмысленной деятельности:

Если ребенок на занятиях с удовольствием играет вместе со взрослым, устанавливая с ним периодически или кратковременно зрительный и эмоциональный контакт (улыбается, смеется в ответ взрослому), то на следующих занятиях специалист привносит новые действия:

- взрослый кружится вслед за ребенком, затем говорит: «Стоп!» и останавливается, выдерживает паузу и смотрит на ребенка, пытаясь завладеть его вниманием и побудить его тоже остановиться. Затем продолжает кружение и снова останавливается и так несколько раз;

- кружится вслед и вместе с ребенком, затем падает на пол, проговаривая слово «бух!» и лежит на полу 10-20 секунд. Взрослый должен играть задорно, весело, эмоционально, чтобы «заразить» ребенка игрой и вызвать желание присоединиться к игре. Повторяем свои действия кружения и падения 2-3 раза, стимулируя ребенка повторить за вами действие.

При усвоении данных игр психолог в своих занятиях может внедрять их в подвижные игры и дидактические игры.

Главный принцип структуры развивающего занятия:

1. подвижные игры (получение ощущений),
2. когнитивные упражнения или занятия творчеством,
3. игры на тактильную чувствительность (игры с песком, с манкой, с фасолью, успокаивающий эффект)
4. расслабляющие, рефлексивные игры (дыхание, прослушивание музыки)

- В коррекционно-развивающей работе с детьми-аутистами можно применять огромное количество методов и приёмов. Главное, чтобы ребенок откликался на них и стремился к усвоению и овладению новыми навыками.

- Коллеги, сейчас хочу перейти к рекомендациям педагогам, которые помогут выстраивать позитивное  взаимодействие с такими детьми.

Рекомендации педагогам:

Эмоциональные перепады у ребенка

При агрессии или самоагрессии, если ребенок контролирует силу удара, щадит себя, то педагог может копировать поведение, тем самым привлекая внимание на себя (метод «Отставленная имитация поведения») .

В случаях выраженной и опасной агрессии и/или самоагрессии и фиксации на агрессивных действиях рекомендуется обхватить ребенка со стороны его спины, так чтобы ребенок не мог причинить ни себе, ни другому взрослому вред. Держим его крепко до тех пор, пока не почувствуем, что реакция агрессии/ самоагрессии стала ослабевать. Во время данной тактики коррекции агрессии/самоагрессии нельзя с ребенком вступать в какие-либо виды коммуникации (как вербальные, так и невербальные).

Перерывы:

В момент отдыха между заданиями педагогу следует:

 - избегать прямого контакта с ребенком;

 - предоставить ему возможностей для успокоения, отдыха, получения приятных ощущений от игровых действий, вызывающих комфорт и тонизирующих ребенка;

- дозировать сенсорную нагрузку: при предоставлении различных сенсорных стимулов необходимо избегать перегрузки ребенка (предупреждать истощение или возбуждение).

Создание ваших собственных ритуалов с ребенком:

Например, формирование ритуала приветствия и прощания:

Упражнение «Приветствие и прощание»

Каждый раз, когда входите, поднимайте руку, улыбайтесь и говорите: "Привет, Саш!". Если Вы находитесь с ним вместе в комнате, а кто-то входит, то помогите ему поднять руку для приветствия и за каждую попытку сказать "Привет" поощряйте его. Таким же образом обучите его прощанию. Если Вы выходите из комнаты, то говорите "Пока" и помашите ему рукой. Следите, чтобы он видел, что Вы выходите из комнаты. Если он не делает попыток ответить на приветствие или не машет в ответ, то остановитесь у двери и повторите оба действия. Если он все еще не имитирует Ваши движения и выражения, то позаботьтесь о том, чтобы третье лицо Вам помогло проделать указанные действия.

Включение эмоциональных игр при взаимодействии с детьми с 3 х лет

. Эти игры направлены на установление ранних форм эмоционального контакта («комплекса оживления»): взгляд в лицо, глаза, улыбка, смех, простые движения, которые используются преимущественно с аутичными детьми более младшего возраста, например,  «Ку-ку», «Коза рогатая» и др.

Все эти игры проводятся при условии, если ребенок спокойно или позитивно относится к педагогу, допускает пусть кратковременно или ограниченно зрительный, телесный контакт с ним.

Игра «Коза-рогатая». Положите ребенка спиной на пуф и начинайте, глядя в лицо или глаза малыша (если он спокойно его допускает), пальцами «идти», начиная со стоп по ножке до животика ребенка, приговаривая «Идет коза-рогатая, за малыми ребятами». Когда дойдете до животика, со словами «Забодаю-забодаю» пощекочите ребенка, осторожно наклоняясь лицом к его лицу. Если ребенку нравится игра, можно в заключение игры кратковременно обнять его, похлопать в ладоши. После повторения нескольких игровых действий взрослый перед ожидаемой щекоткой делает паузу, провоцируя его на инициацию и продолжение игрового контакта

Стимулирование к взаимодействию с остальными детьми

Постарайтесь включать ребенка в коллективные занятия, игры и режимные моменты. Путем повторений и наблюдения такой ребенок быстрее вольется в детский коллектив.

- А теперь вы можете задать интересующие вопросы по теме.

- Благодарю за ваше внимание