Коррекционная работа по овладению сенсорных эталонов величины и измерения величины с детьми с нарушением зрения
консультация по коррекционной педагогике

 «Коррекционная работа по овладению сенсорных эталонов величины и измерения величины с детьми с нарушением зрения»

                  Величина - одно из основных математических понятий, возникшее в древности и подвергшееся в процессе длительного развития ряду обобщения.

         Общее понятие величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: количества, длины, ширины, высоты, глубины, площади, объема, массы, скорости и т.д. Каждый конкретный род величин связан с определенным способом сравнения соответствующих свойств объектов.

           Потребность в измерении всякого рода величин, так же как потребность в счете предметов, возникла в практической деятельности человека на заре человеческой цивилизации. Так же как для определения численности множеств, люди сравнивали различные множества, различные однородные величины, определяя, прежде всего, какая из сравниваемых величин больше, какая меньше. Эти сравнения еще не были измерениями. В дальнейшем процедура сравнения величин была усовершенствована. Одна какая-нибудь величина принималась за эталон, а другие величины того же рода (длины, площади, объемы, массы и т.п.) сравнивались с эталоном. Когда же люди овладели знаниями о числах и их свойствах, величине эталона стали приписывать число 1 и эталон стал называться единицей измерения. Цель измерения стала более определенной - оценить, сколько единиц содержится в измеряемой величине. Результат стал выражаться числом. С проблемой восприятия величины предметов, в той или иной мере, сталкиваются все педагоги, занимающиеся теорией математического развития дошкольников.

          Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности. Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

         Этой проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина и Л.С. Метлина. Рукописные материалы Леушиной А.М. были использованы при написании учебных пособий в дальнейшем такими специалистами, как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр. Формирование у дошкольников представлений о размерах предполагает развитие умений ориентироваться в пространственных признаках предметов. Они носят достаточно конкретный характер: умение показывать, называть длину, ширину, высоту предметов, определять их размер в целом. Такое представление о величине является первоначальным и связано с созданием чувственной основы для формирования в последующем научного понятия. Определение величины возможно только на основе сравнения, так как сравнимость - основное свойство величины. Благодаря сравнению можно прийти к пониманию отношений и к новым понятиям: больше, меньше, равно, которые определяют различные качества, в том числе длину, ширину, высоту, объем и многие другие. Не всегда предметы подвергаются непосредственному сравнению. Мы часто производим мысленное сопоставление данного предмета со сложившимися у нас общими представлениями размеров известных предметов. При этом размер воспринимаемого предмета сравнивается с обобщенным образом, в котором как бы заключен опыт практического различия предметов. Величина характеризуется также изменчивостью. Например, изменение длины данного стола изменяет лишь его размер, но не меняет его содержания и качества - стол остается столом. Третье свойство величины - относительность. Один и тот же предмет может быть определен нами как больший или меньший в зависимости от того, с каким по размерам предметом он сравнивается. Сравниваемость, изменчивость, относительность - эти основные свойства величины могут быть осмыслены дошкольниками в самой конкретной форме, в действиях с разнообразными предметами при выделении и сопоставлении их длины, ширины, высоты, объема.

Воспринимая предмет, дети обычно ориентируются на его объем в целом (что определяется словами большой - маленький) или на соотношения отдельных протяженностей (длины, ширины, высоты).

При этом преобладающая протяженность, имеющая для человека практическую значимость, служит основанием для определения размеров. В этом случае пользуются такими конкретными определениями величины, как высокий, низкий, длинный, толстый и т. д. («Ребенку нужен низкий стул», «Машины идут по широкой дороге», «Купили высокую елку» и т. п.). 

         Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины  происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.  

          Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза...

           Ряд авторов (М.И.Земцова, Л.И.Плаксина, Л.В.Фомичёва, Л.А. Дружинина) отмечают трудности у детей с нарушением зрения при восприятии величины. В частности, дети затрудняются выделить и показать определённую характеристику величины предмета (например, длину стола); затрудняются соотнести предметы по величине, особенно при увеличении расстояния между ними. Дети успешны при построении упорядоченного ряда, но делают ошибки при построении неупорядоченного ряда по образцу. Многие дети просто не имеют в активном словаре названий отдельных величин и при обозначении используют определения «большой – маленький». Само слово «величина» непонятно детям.          

        Работа, направленная на обучение восприятию величины, не только развивает сенсорную сферу, но и учит ребёнка с нарушенным зрением видеть объёмность окружающих его предметов,  выделять отдельные величины, как у натуральных объектов, так и у их изображений. Дети старшего дошкольного возраста должны научиться осознать, что объемный предмет имеет три параметра величины, а вот какие именно, зависит от расположения предмета в пространстве.    

      Коррекционная работа по овладению сенсорными эталонами величины проводится последовательно:

1.Формирование зрительного образа.  Обучение выделению отдельных параметров величины и усвоение их названия (высота, ширина, длина, толщина). При знакомстве используются натуральные объекты. Выделение определённого параметра идёт на основе сравнения двух однотипных предметов, например, длинная и короткая верёвочка (все остальные качества: цвет, фактура, толщина должны быть одинаковые). Ребёнок по просьбе педагога показывает заданную величину: длину, ширину, толщину, высоту с помощью жестов. Например: «Проведи рукой по длине стола».

2.Закрепление и уточнение зрительного образа. Увеличивается число воспринимаемых объектов ( до 10 ), уменьшаются различия в размере. Для сравнения вначале используются предметы контрастных размеров.  Отличие в размерах 2 сравниваемых предметов (в длине, ширине и т.д.) вначале выражено в 5-6 см. и постепенно уменьшается до 2 см. Ребёнку предлагаются задания, способствующие,  развитию глазомера: умение выделять из множества объектов объект заданного размера (на плоскости объекты могут быть расположены в виде упорядоченного ряда, хаотично). Расстояние до воспринимаемых объектов постепенно увеличивается (найди на столе круг такого же размера, как этот; найди на доске круг такого же размера, как этот). Задание усложняется за счет поиска объекта заданного размера по памяти. Активизируются действия, направленные на проверку правильности выполнения задания: накладывание, прикладывание выбранного объекта к образцу; обведение контура образца через кальку и наложение на выбранный объект.

В процессе выполнения заданий ребёнок осознаёт, что величина – понятие относительное. Активизируются понятия, указывающие на место предмета в ряду других (длинный, самый длинный, длиннее и т. д.). Ребёнок учится выстраивать упорядоченный ряд, раскладывая объекты, отличающиеся друг от друга одной из величин, в порядке возрастания или убывания их размера, по образцу или по словесной инструкции, параллельно ребёнок тренируется в выстраивании неупорядоченного ряда по образцу или по словесному описанию.

3.Оперирование зрительным образом в различных видах деятельности. Формируется умение выделять и сравнивать отдельные параметры величины у не однотипных предметов, например, стола и лавочки. Лавочка длиннее, а стол короче, но стол выше, а лавочка ниже. Ребёнок учится выделять величины у предметных изображений, выстраивать упорядоченный ряд. Знания о величине используются детьми при выполнении графических заданий, например, рисовании дорожек по инструкции педагога:

• нарисуй дорожку  такой же длины, как на рисунке, но уже;
• нарисуй дорожку  короче и шире, чем на рисунке.

Эффективны дидактические игры, где восприятие и оценка величины объекта сочетаются с конструктивной деятельностью.

    Введение измерительной деятельности в старшем дошкольном возрасте требует сформированости следующих операций:

- опыта дифференцированной оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредоточить внимание ребенка на собственно измерительных действиях;

- умения координировать движение руки и глаза, что является непременным условием точности при выполнении измерений;

- определенного уровня развития счетных умений и количественных представлений детей, благодаря чему они могут сочетать измерение и счет;

- способности к обобщению, являющейся важным фактором осмысливания сущности измерения.

       Обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок.

Тифлопедагог объясняет и показывает последовательность измерения. Процесс измерения разбивается на этапы, каждый из которых повторяется детьми следом за тифлопедагогом. Так, тифлопедагог сначала демонстрирует мерку, с помощью которой можно измерить, например, полоску бумаги. Затем он показывает, что мерку нужно приложить так, чтобы концы измеряемой полоски и мерки совпали. Дети повторяют это действие. Далее тифлопедагог отмечает конец мерки, объясняет, что каждый раз, когда мерка уложилась в полоске полностью, нужно отложить «для памяти» фишку, (кружек или квадратик) которая показывает, что мерка уложилась в полоске полностью. Далее мерка прикладывается к отметке, вновь отмечается конец мерки и снова откладывается фишка. Таким образом, измеряется вся полоска. В результате измерения перед детьми образуется ряд фишек, пересчитав которые можно сказать, сколько раз мерка уложилась в измеряемом объекте. Дети должны прочно усвоить правила измерения, так как на последующих занятиях они выполняют измерения самостоятельно от начала до конца. Важно, чтобы дети не только запомнили последовательность, но и правильно выполняли.

            Измерение стимулирует развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления. Научившись правильно измерять на специальных занятиях, дети смогут использовать эти умения в процессе ручного труда, создавая аппликации, конструируя и т. д. Целенаправленное формирование элементов измерительной деятельности в дошкольном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.