Социализация детей с особыми образовательными потребностями через организацию совместных игр.
статья на тему

Социализация детей  с особыми образовательными потребностями  через организацию совместных игр.

Худынцева Ж.В. воспитатель,

МДОУ детский сад №4

комбинированного вида г.Кола

МО Кольский район Мурманской области

Одной из важных проблем образования сегодня является развитие новых подходов к образованию лиц с особыми образовательными потребностями. Таким подходом может стать развитие инклюзивной модели образования, которая обеспечит возможность получения качественного образования детям с разными возможностями. Инклюзия – это одна из последних стратегий специального образования. Инклюзия обеспечивает полное вовлечение ребенка с особенностями развития в жизнь образовательного учреждения. Смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычный класс или группу на часть дня или весь день, а таким образом изменить организацию пространства учреждения, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в социум.

Общение — одно из основных условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, а также, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Согласно концепции Л.С. Выготского, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т. е. такие,  в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта, постепенно они становятся внутренними, превращаются из интерпсихических в интрапсихические. Отечественная психология рассматривает развитие ребёнка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Коммуникация — главнейший фактор общего психического развития детей, играющий решающую роль в обогащении содержания и структуры детского сознания, определяющий опосредованное строение специфически человеческих процессов [1].

 В результате проведённых наблюдений за  игровой деятельностью детей с ЗПР отмечается: недостаточная адресованность высказываний сверстнику, низкий уровень коммуникативных навыков, поверхностность интересов, неумение адекватно привлечь к себе внимание, неумение посмотреть на ситуацию глазами другого ребёнка, нарушение самооценки и т.д. [8]. Без специального обучения дети выполняют в основном действия с предметами, т. е. однообразные операции с игрушками. Дети не ведут диалога с игрушками, речь не выполняет ни планирующей, ни регулирующей функции. Тем самым игра ребёнка не может считаться для него ведущей деятельностью. Для таких детей возможна организация  совместной игры с детьми из общеразвивающей группы.

На первом этапе  встреч создаются  благоприятные условия, в которых будет протекать общение детей и взрослых. Предполагается повысить общий уровень эмоциональных отношений и положительных переживаний у ребёнка, когда он контактирует с другими детьми. Возможно использовать кукло-, музыко-, танцевальную педагогику. Особое внимание уделять созданию доброжелательности при общении детей. Использовать  игры на сплочение группы, создание положительного эмоционального фона и настрой на совместную деятельность, такие как «Назови ласково», «Комплименты», «Подари улыбку», «Подарки» и т. д. В процессе общения необходимо показывать, как правильно обращаться с просьбой: посмотреть на собеседника, назвать по имени, и только потом высказывать своё предложение.

На втором этапе работы основное внимание уделяется формированию навыков адекватной социальной перцепции. На первых порах необходимо   наблюдать, чем ребёнок занимается, и присоединиться к нему. Привлекают детей игры на подражание типа «Обезьянки», «Зеркало», «Что мы делали не скажем, а что видели - покажем» и т. д. При формировании перцептивных навыков в процессе организации игрового взаимодействия следует научить детей следующему:

• Приветливо общаться к сверстнику, предлагая поиграть вместе.
• Вежливо отвечать на просьбу товарища.
• Принимать в игру как участника.
• Доброжелательно выражать согласие с игровым замыслом, предложенным другим.
• В случае несогласия — деликатно отклонять предложение.
• Выяснить, учтены ли интересы партнёра при подборе игрового материала или роли.
• Обращаться к любому сверстнику как равному.

Особое внимание надо уделить развитию игровых умений и присвоению роли положительного лидера нормально развивающимся детям. Также для усвоения позиции ведущего ребёнка с ЗПР  нужно стараться наравне  с нормально развивающимися сверстниками чаще назначать «помощником педагога», давать поручения. После формирования устойчивой потребности в общении проводится работа по усложнению форм контактов, предлагаются новые формы взаимодействия, а именно удерживание в процессе игры двух планов — коммуникативного и воображаемого. Основные методы и приёмы: разыгрывание ситуаций взаимодействия, проблемных образцов общения при кукло- и деятельностной педагогики [7].

Особое внимание уделяется определённым умениям.

• Создание и поддержание воображаемой ситуации.
• Применение игровых действий.
• Удерживание игровой роли.

Расширять у детей репертуар социальных умений позволяют методы:

• Моделирование, предполагает демонстрацию примеров адекватного поведения;
• Ролевые игры, когда воспитанники представляют себя в ситуации, требующей реализации коммуникативных умений. Это даёт возможность проверить на практике образцы, которым дети уже научились;
• Установление обратной связи — данный способ может сочетаться с двумя предыдущими. Воспитанники поощряются или вознаграждаются за желательное и адекватное социальное поведение. Напротив, положительное подкрепление отсутствует, если дети обращаются к неприемлемым моделям;
• Перенесение навыков из игры в реальную жизненную обстановку. Игровые ситуации должны содержать как можно больше элементов, характерных для реальной жизни. Разнообразие необходимо, так как при этом повышается вероятность обобщения. Если же возникают конфликты между детьми, то ссору разрешаем путём беседы.

Необходимость разработки и  внедрения модели инклюзивного образования обусловлена объективными факторами, одним из которых является конституционное право родителей выбора модели образования для своего ребенка. Как показали исследования, семьи выбирают инклюзивное образование по множеству причин, но главным образом, они надеются на более широкие возможности общения их детей с их типично развивающимися сверстниками. Работа с родителями  строиться на уважительном отношении специалистов к ним, признании родительской компетентности, исходя из веры, в их способность понимать ребенка, обучаться и находить оптимальные способы решения возникающих проблем. Это открывает путь к партнерским отношениям родителей и специалистов. После того, как между родителями и специалистом установлены доверительные и уважительные отношения, становится возможным конструктивное сотрудничество.

Основными задачами работы с родителями являются:

• помощь в ориентировке родителей в особенностях и проблемах ребенка.

Формирование у родителей адекватного представления о проблемах и возможностях ребенка. Умение видеть положительные стороны ребенка, его

достижения, успехи, развитие, а не только его нарушения, диагноз, некомпетентность в каких-то ситуациях.

• формирование активной позиции родителей в помощи ребенку;
• вовлечение родителей в работу по реализации индивидуально-ориентированной программы сопровождения;
• обучение родителей навыкам эффективного взаимодействия и игры с ребенком, в т.ч. адекватным способам поддержки развития;
• поддержка позитивного стиля взаимодействия родителя с ребенком;
• оказание информационной помощи.

Вся практика деятельности специалистов, сопровождающих инклюзивное образование, в конечном итоге преследует одну цель – максимально реализовать потенциальные возможности каждого ребёнка с особыми образовательными потребностями при обучении, обеспечить ему социальную адаптацию во время его нахождения в ДОУ и создать адаптационный ресурс для начальной и средней школы, создать эффективный образовательный процесс. На деятельность ДОУ в направлении развития инклюзивной практики влияет эффективная работа всей междисциплинарной группы педагогов и администрации. Важным показателем является удовлетворённость ситуацией обучения и воспитания всех участников образовательного процесса – детей, родителей, педагогов и специалистов сопровождения [2]. Причём речь идёт и о детях с ОВЗ и их родителях, и о нормативно – развивающихся детях и их родителях.

Список литературы

1. Ребёнок в интегрированной группе/ под ред. Н.В. Микляевой. М., 2012
2. Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида/ под ред.О.А. Денисовой. М., 2012
3. Инклюзивная практика в дошкольном образовании/ под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М., 2011
4. Семаго Н.Я.  Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов. М., 2012
5.  Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитиии. Спб., 2003
6. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям  с проблемами в развитии. Спб., 2008
7. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. Ростов-на-Дону, 2007
8. Ротарь Н.В., Карцева Т.В. Занятия для детей с задержкой психического развития. Волгоград, 2012