Личностно-ориентированный подход в коррекционном обучении детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями и проблемами развития эмоциональной сферы.
статья (подготовительная группа)

Хрустачева Н.А.,

учитель-логопед МБДОУ детский сад №31 «Жемчужинка»

г.о. Коломна Московской области.

Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса в ДОО.

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина - Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Определяющим фактором, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания (мнемотаблицы), на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский. 

С целью развития самостоятельности связной описательной речи, мы расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР.

При этом ставились следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления

связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на ООД с воспитателем, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Дидактические игры и упражнения:

1) «Где позвонили?»: определение направления звука;

2) «Скажи, что ты слышишь»: развивать внимание, учить прислушиваться к звукам;

3) «Тихо - громко»: учить определять силу звучания; координация звучания с движением.

4) «Наседка и цыплята»: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов.

5) «Слушай хлопки»: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции.

6) «Найди различия»: учить обращать внимание на детали изображения.

7) «Дорисуй»: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали.

8) «Повтори за мной»: развивать моторно-слуховую память,

9) «Запомни слова по рисункам»: развивать моторно-слуховую память,

10) «Запомни и воспроизведи»

11) «Выдели неподходящий предмет»: формирование операций анализа, синтеза, обобщения.

12) «Группировка предметов»: формирование синтетической деятельности, обобщения.

13) «Установи последовательность событий»: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения.

14) «Отгадай загадку»: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.

15) «Ассоциации»: развитие ассоциаций.

16) «Назови одним словом»: учить называть обобщающее слово-существительное.

17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»: учить восстанавливать смысловые ряды слов.

18) «Назови части»: активизировать словарь существительных

19) «Объясни, что общее у предметов»: закреплять обобщающие слова

20) «Скажи наоборот»: обогащать словарь антонимами-существительными

21) «Подбери предмет»: учить подбирать предметы к названию действий

22) «Кто или что может это сделать»: учить подбирать предметы к названию действий.

Задачи развития эмоциональной лексики:

- обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

- закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

- активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

- следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Вывод. При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса. Наше предварительное исследование речи старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п. лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды.

В результате нашей работы, подборе игр и упражнений дети стали употреблять больше прилагательных, в активный словарь стали включаться слова эмоциональной лексики. Во время проведения дидактических игр и упражнений обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью, привыканием к экспериментатору. В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.

Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера. У детей возросло количество прилагательных цвета, формы, материала и немного понизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются на картинку.

Хрустачева Н.А.,

учитель-логопед МБДОУ детский сад №25 «Матрёшка»

г.о. Коломна Московской области.

Личностно-ориентированный подход в коррекционном обучении детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями и проблемами развития эмоциональной сферы.

В практике личностно-ориентированного взаимодействия учителя-логопеда с детьми основополагающим является развитие личности ребенка. Ребенок с нарушением речи - это личность и субъект, обладающий уникальностью, неповторимостью, индивидуальностью, соединяющий в себе природное и общественное начала. К вопросам организации личностного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обращались Г.А.Волкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов и другие исследователи, разрабатывающие психолингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. Основные принципы личностно-ориентированной педагогики разработаны М.В.Богуславским, Е.В.Бондаревской, Л.Н.Галигузовой, С.Ю.Мещеряковой, Л.Н.Куликовой, Т.И.Кулыпиной, С.Д.Поляковой, И.С.Якиманской и др. Они служат основанием для определения условий педагогического обеспечения личностного развития детей в специализированной группе МБДОУ детского сада №31 «Жемчужинка», г.о. Коломна.

Известно, что ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием» речи I уровня, проявляются в недостаточной активности речевого общения детей, снижении мотивационно-потребностной сферы общения, трудностях реализации речевых средств, медленным усвоением языковых понятий, в отставании познавательных процессов, а также в отсутствии качественного своеобразия эмоциональных проявлений.

Установлено, что дети с общим недоразвитием речи существенно отличаются от нормально развивающихся сверстников по уровню развития коммуникативных навыков: снижена потребность в речевом общении, направленность на партнера, недостаточный объем речевой продукции, низкая личностная активность детей. Определено, что для детей с общим недоразвитием речи основными средствами для налаживания коммуникативных отношений являются невербальные. Нарушение речевого развития сопровождается отставанием в развитии ряда психических функций (цветового, предметного, геометрического гнозиса, конструктивного праксиса, двигательного развития). Обнаружена корреляция между уровнем коммуникативного развития и личностной активностью. Установлена прямая связь между показателями, следовательно, повышая личностную активность дошкольников, мы стимулируем коммуникативное развитие.

Практика работы учителя-логопеда позволила определить основные направления и технологии коррекционного обучения. Обеспечение условий личностного развития детей в ДОО реализуется в основных направлениях: речевое внимание, понимание и потребность в речевом общении; речь и познавательные процессы; речевые средства общения; речь и детская деятельность, социально-личностное развитие. Использование психокоррекционных приемов облегчило детям выражение эмоциональных состояний, налаживание межличностных отношений детей. Подвижные игры, упражнения логопедической ритмики, действия под музыку способствовали сплоченности коллектива сверстников. Дидактические игры стимулировали речевые высказывания дошкольников, расширяя языковые возможности, что позволяло оперировать полученными языковыми умениями. Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня явились изменения в их поведении: они стали увереннее, повысился положительный эмоциональный фон, возросла речевая активность детей, они научились контролировать и планировать свою деятельность, общаться по ходу деятельности.

В процессе наблюдения за развитием детей и подбора методов и приемов, методик и технологий личностного развития детей, мы определили условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-логопедической работы:

- учет психофизиологических особенностей дошкольников;

- организация развивающей среды на основе взаимосвязи направлений коррекционно-педагогической работы;

- подбор заданий, упражнений с учетом индивидуально-типологических особенностей, структуры дефекта;

- обеспечение взаимодействия специалистов;

- привлечение родителей к выполнению индивидуальной программы;

- увеличение количества индивидуальных занятий с учетом усвоения программного материала.

Для каждой подгруппы детей установлены вариативные приемы работы в зависимости от развития коммуникативной, познавательной речевой и личностной активности детей, структуры речевого дефекта, при общей стратегии коррекционно-логопедической работы, которая включает реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала реализовывается специальным подбором и дозировкой заданий, системой вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей в каждой подгруппе варьируется увеличением объема программного материала и действий с ним.

Основой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане детьми является синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. Система методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым, на характере его действий и поступков. Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущения способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает.

Занятия такого рода создают условия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впечатлениям, без которых невозможно развитие и обучение. Однако эффект от упражнений будет максимален, если проводить их всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную самодельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) вещи, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие поступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты. Учитель-логопед перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, аккуратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хорошие поступки. Эти упражнения помогают ребенку создать образ самого себя не только как умелого, сильного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональных переживаний, осмыслению отношения к себе, стабилизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологическое упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу: «Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечислить). Лучше всего мне удается... (перечислить). Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?). Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?). Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сделать хорошего?). Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».

Таким образом, мы отмечаем положительное влияние личностно-ориентированного обучения на обогащение и адекватность эмоциональных проявлений детей с недоразвитием речи, гармонизацию их личности. Результаты нашей работы расширяют представления о сложной структуре общего недоразвития речи и определяют возможности дальнейшего совершенствования логопедической работы по его преодолению на основе использования личностно-ориентированного обучения.