Обучение и развитие дошкольников на занятиях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
методическая разработка (старшая группа)

Леверашвили Анастасия Георгиевна, воспитатель

ГБДОУ детского сада №71 Невского района Санкт-Петербурга

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Обучение и развитие дошкольников на занятиях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

Основной вывод, к которому наука все более настойчиво подводит педагогов-практиков, заключается в том, что процесс воспитания и обучения маленького ребенка не может быть развивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо неуспешность ребенка в обучении, именуемая в школе «неуспеваемостью», в сегодняшней педагогической терминологии — это педагогический брак), если он не исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в современной терминологии принято называть личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный подход к образованию принес с собой новое понимание задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.

Вопрос о совместимости индивидуальности ребенка и образовательного процесса, стремящегося к единообразию (образовательному стандарту), являлся серьезной психолого-педагогической проблемой во все времена существования системы массового обучения. Включение ДОУ в систему непрерывного образовательного процесса «спускает» эту проблему в дошкольное образование. При этом в ситуации полной неразработанности дошкольной системы развивающего обучения на основе личностно-ориентированного подхода существует весьма реальная опасность заимствования этой системой унифицирующего подхода к обучению, к сожалению, господствующего в школе с ее абсолютной ориентацией на стандартизацию и стремлением к достижению «качества образования» в четко установленные (нормативные) сроки. Такая ориентация системы образования очень быстро превращает процесс обучения ребенка в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать, но «очень не хочется». Причем «повинность» эта также быстро становится обоюдной, т. е. приобретает тот же характер не только для ребенка, но и для его родителей и педагогов, являя собой тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. А то, что это желание есть у любого ребенка от природы, можно сказать, генетически предопределено, — знает любой воспитатель.

Теоретически понятно, что из этой тяги к познанию окружающего при правильном воспитании вырастет любовь к познанию (познавательная потребность, потребность в умственных впечатлениях). Практически же ситуация выстраивается во многих случаях с точностью «до наоборот». Почему же столь часто не удается педагогике выстроить обучение таким образом, чтобы оно не превращалось в насильственный процесс, а всего лишь учитывало природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего?

Правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. Это педагогическая аксиома. И одновременно педагогический тупик. Выйти из него можно только при условии глубокой и детальной (на уровне технологий!) проработки проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению.

Этого требует смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно- деятельностного подхода.

Ребенок — центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработок содержания образования и методик обучения должен стоять не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения и известными ему методиками, а ребенок с его собственными, индивидуальными возможностями, желаниями, потребностями, интересами. В таком понимании целей обучения — учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личностных особенностей растущего ребенка.

Существует большое количество педагогических и психологических исследований убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты. Кроме того, индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, безусловно, влияет на его психическое состояние, мотивацию учения, формирование учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Я.И. Ковальчук, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, JI.M. Зюбин, З.П. Шабалина, А.А. Кирсанов, Н.И. Вердинская, Н.Г. Уткина, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Г.Ф. Суворова и др.). Хотя все эти исследования выполнялись в отношении детей школьного возраста (по той причине, что школа до недавнего времени была первым образовательным учреждением, в которое попадал ребенок в своей жизни), можно говорить об общности результатов исследования этих компонентов психического состояния и учебной деятельности ребенка в любых условиях.

В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Следует признать, что в реальной практике обучения конкретному предметному содержанию выбор способов и приемов обучения, как правило, обусловлен характером учебного материала и типом занятия, но ни одной из существующих сегодня методик (будь то методика развития речи, обучения математике, изобразительному искусству и т. д.) он не обусловлен индивидуальными различиями детей. Наоборот, все рекомендации дидактов и методистов, как правило, ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий средним уровнем развития способностей к учению, одинаковым ведущим типом восприятия, способностью к запоминанию и к обучению в одинаковом темпе.

И как само собой разумеющееся предполагается некий «среднестатистический исполнитель» всего этого, т. е. наличие каких бы то ни было индивидуальных различий педагогов в методиках обучения предметным знаниям вообще не рассматривается, а вследствие этого не рассматривается и вопрос о совпадении (или несовпадении) типов обучающей деятельности педагогов с типами учебной деятельности детей. Например, вербально-ориентированный тип обучающей деятельности педагога может совершенно не совпадать с ведущим визуальным, и тем более кинестезическим, типом восприятия ребенка, а следовательно, с его ведущим на данный возрастной момент типом учебной деятельности (в этом случае взаимодействие ребенка с педагогом пойдет по принципу: в одно ухо влетает, в другое вылетает).

Ребенок, выпадающий из этой усредненной картины, может оказаться не только «неспособным», «неуспевающим», но и «не желающим учиться», «не умеющим учиться», «трудно (а то и вовсе «не-») обучаемым» с точки зрения системы. При этом имеются в виду дети с нормальным интеллектом, а не с клиническими диагнозами, которые, как правило, в обычные детские сады и школы не попадают.

Темп обучения, являясь опосредованной процессуальной характеристикой учебной деятельности любого человека, представляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную педагогическую и методическую проблему. Учение в индивидуальном темпе является наиболее старой и наиболее эффективной формой обучения наверное со времен доисторических. Реализация этого типа индивидуализации сегодня для педагога весьма проблемна. Классно-урочная система в школе может позволить ребенку продвижение в индивидуальном темпе только в течение небольшого промежутка времени, это обусловлено единым для всего класса учебным пособием, построенным по принципу «урок — страница», а вовсе не программой, как считают многие учителя. В свое время известный педагог-новатор В.Ф. Шаталов убедительно доказал, что «прохождение» школьной программы по традиционно «труднейшим» предметам — математике и физике возможно в более короткие сроки и с большей эффективностью даже в старших классах. Вопрос упирается в разработку соответствующих методик и учебных пособий, соответствующих этим методикам. Характерные для младшего возраста психофизиологические особенности, определяющие темп мыслительного процесса (к этим особенностям можно отнести общий возрастной сдвиг нервной системы в сторону слабости и инертности, т. е. замедленности мыслительной деятельности), создают так называемые процессуальные характеристики деятельности ребенка. Учет этих характеристик при организации обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.