Рабочая программа учителя-дефектолога
рабочая программа по коррекционной педагогике (младшая группа)

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Начальная школа – детский сад № 33 г. Юрги»

652055, Кемеровская обл., г. Юрга, ул. Комсомольская, д. 4-в,

тел. 8(38451)38780, e-mail: school-sad33@mail.ru

Рабочая программа учителя-дефектолога

младшей возрастной группы №5

(шестой уровень, 1-ый год обучения)

2025 – 2026 учебный год

Автор: 

Третьякова Светлана Геннадьевна,

 учитель-дефектолог высшей квалификационной категории

Юрга 2025

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка……………………………………………………………………….3

   1.1. Цели и задачи по реализации Рабочей программы……………………………………..4

   1.2. Принципы и подходы к формированию Рабочей Программы…………………………4

   1.3. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся 3-4 лет

                        с нарушениями зрения ..............…………………………………………………………..6                                            

2. Планируемые результаты освоения Рабочей Программы………………………………...10

3. Система оценки достижений планируемых результатов ………………………………... 11

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Содержание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с нарушениями зрения……………..12
2. Направления деятельности учителя – дефектолога          ………….........................................23

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды………24
2. Материально – техническое обеспечение………………………………………………...24
3. Информационно-методическое обеспечение……………………………………………..29

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Схема тифлопедагогического обследования ребенка 3-4 лет……..…………………….31
2. Критерии определения уровня развития коррекционных видов деятельности у дошкольников с нарушением зрения……………………………………………………...35
3. Результаты тифлопедагогической диагностики воспитанника младшей группы

(3-4 лет)……………………………………………………………………………………...42

4. Индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка………………………...44
5. Календарно-тематическое планирование…………………………………………………41

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

        Рабочая Программа педагога предназначена для детей с нарушениями зрения младшей группы от 3 до 4 лет, разработана в соответствии с ФГОС ДО и Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием) на основе АОП ДО МКОУ «НШДС №33 г. Юрги». Является составным компонентом адаптированной общеобразовательной Программы дошкольного образования МКОУ «НШДС №33 г. Юрги».

        Настоящая Программа разработана в соответствии с нормативными документами:

• Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-ФЗ.
• Федеральным законом «О внесении изменений в ФЗ Об образовании в РФ» от 24.09.2022г. №371.
• Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. № 1155).
• Приказом Министерства Просвещения РФ от 08.11.2022г. №955.
• Приказом Министерства Просвещения РФ «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» от 27.07.2022г. №629.
• Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации  от 28.09.2020г. №28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи».
• Профессиональным стандартом педагога. Педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н).
• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрирован в Минюсте России 26.09.2013 N 30038).
• Положением о лицензировании образовательной деятельности, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 28.10.2013 г. № 966.
• Конвенцией о правах ребенка (1989 г.).
• Уставом МКОУ «Начальная школа – детский сад №33 г. Юрги».

В Рабочей Программе педагога определяется объем, содержание, планируемые результаты (целевые ориентиры дошкольного образования) и организация образовательного процесса в старшей группе на уровне МКОУ.

Рабочая Программа обеспечивает целостный педагогический процесс, направленный на полноценное всестороннее развитие детей с нарушением зрения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Содержание Программы раскрывает порядок, принципы, средства, методы, приемы работы, способствующие решению программных задач в разных формах образовательной деятельности. Программа направлена на создание условий развития детей с нарушениями зрения, открывающих возможности для их позитивной социализации, их личностного развития, развития инициативы и творческих способностей.

Срок реализации Рабочей Программы  1 год. В течение учебного года в содержание Рабочей программы возможно внесение изменений.

1. Цель и задачи реализации Рабочей Программы

Ведущая цель Программы в соответствии с рекомендациями ФАОП ДО - обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения, индивидуальными особенностями их развития и состояния здоровья.

Исходя из поставленной цели, обозначены  следующие задачи:

1. Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушением зрения.
2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушением зрения в период дошкольного образования.
3. Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями.
4. Повышение компетентности родителей в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ.

Для достижения целей программы первостепенное значение имеют следующие факторы:

• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;
• создание атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
• творческая организация воспитательно-образовательного процесса;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• уважительное отношение к результатам детского творчества;
• единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи.

1.2. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы

В соответствии со Стандартом программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников, родителей и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество с семьей.
7. Возрастная адекватность образования.

Рабочая программа:

• Открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса.
• Учитывает зоны актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных зрительных возможностей ребенка.
• Сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости.
• Обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников.
• Строится в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей на основе принципов научной обоснованности и практического применения тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями зрения.
• Основывается на комплексно – тематическом принципе построения образовательного процесса.
• Предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.
• Строится с учетом соблюдения преемственности между детским садом и  начальной школой.

Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра. Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов является особенностью, основным принципом работы специализированного образовательного учреждения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечивает полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе.

Программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере необходимости. Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, коррекционно-образовательных потребностей и особенностей развития обучающихся 3-4 лет с нарушением зрения.

1.3. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся 3-4 лет с нарушениями зрения

При разработке программы учитывались следующие значимые характеристики: социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристика особенностей развития детей с нарушениями зрения .

Основными клиническими формами зрительных расстройств являются нарушения рефракции:

• гиперметропия, миопия, астигматизм, миопический астигматизм, анизометропия, которые поддаются оптической коррекции;
• разные виды косоглазия: монолатеральное, билатеральное, постоянное содружественное сходящееся, непостоянное сходящееся, расходящееся, альтернирующее;
• нарушение бинокулярного зрения (монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное зрение);
• амблиопии разных видов: рефракционная, анизометропическая, истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных степеней и другие варианты функционального несовершенства зрительной системы.

Классификация детей с нарушением зрения (по остроте зрения)

• Дети с  нарушением зрения (с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками).
• Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками:

• слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией очками на лучше видящем глазу;
• слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.
• слабовидящие дети с остротой зрения от 0,3 до 0,4 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

Наиболее распространенной формой детской глазной патологии являются амблиопия и косоглазие, характеризующиеся разной степенью нарушения остроты зрения, бинокулярности, фиксации взора, цветоразличения и других функций зрительной системы.

Отличительными особенностями детей с нарушенным зрением являются: узкий кругозор и недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки (в развитии) общей и мелкой моторики, недостатки речевого развития, слабость произвольной регуляции поведения, коммуникативные трудности, низкий уровень пространственно-временных представлений, недостатки познавательной деятельности, трудности в овладении основными движениями, нарушения развития личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации; ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых

детей отмечается значительное отставание в физическом развитии.

При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих детей по степени полноты, точности и скорости отображения. Из-за нарушения зрения дети довольно часто видят не основные, а второстепенные признаки объектов, в связи, с чем образ объекта искажается и таким закрепляется в памяти. Информация, получаемая детьми с помощью зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией. Поэтому осуществляется максимальная насыщенность предметно-практического опыта за счет стимуляции разных анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического).

         Много внимания уделяется формированию умения ориентироваться в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры помещения детского сада, группы.

Важно выбрать оптимальное освещение рабочего места (повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400–500 люкс), где ребенку максимально видно доску и педагога. Дети имеют возможность подходить к наглядному материалу и рассматривать его.

Осуществлению индивидуального и дифференцированного подходов к детям с косоглазием и амблиопией способствует разработанная Л.А. Григорян система зрительных нагрузок, целью которых является повышение зрительных функций амблиопичного глаза. Зрительные нагрузки распределены по остроте, характеру зрения, ориентации, виду косоглазия, определены отличительные особенности нагрузки при разном виде косоглазия и характере зрения. Зрительные нагрузки назначаются с учётом возраста, степени амблиопии и вида фиксации.

Интенсивность зрительной нагрузки определяется:

• длительностью работы вблизи;
• удалённостью воспринимаемых объектов (для каждого индивидуально);
• размерами воспринимаемого материала;
• изобразительными характеристиками (яркость, контраст, контур, чёткость, простота / сложность);
• количеством объектов для одновременного восприятия.

Все задания и упражнения по развитию зрения строятся на индивидуальном подходе к ребёнку, т. е. подбираются для каждого ребёнка в зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы. Пособия и материалы, предлагаемые детям, учитывают нарушения зрительного анализатора ребёнка. Так, например, при высокой степени амблиопии, предметы и изображения для занятий даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Размеры самых мелких предметов используются не менее 2см, так как у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики рук, им трудно работать с очень мелким материалом. В зависимости от рефракции (близорукости или дальнозоркости) система работы по повышению остроты зрения неодинакова. При дальнозоркой рефракции даётся усиленная зрительная нагрузка, и применяются пособия и материалы более мелкого размера. При близорукости не допускается зрительная перегрузка, и пособия, и материалы даются более крупного размера.

Большое значение в организации коррекционной работы по развитию зрительного восприятия имеет правильный подбор наглядных пособий и дидактического материала, который используется на занятиях с детьми. Они должны быть лаконичны и понятны детям, по цвету – яркие, контрастные и насыщенные. Некоторым детям могут понадобиться увеличивающие вспомогательные средства.

Показ наглядных пособий сопровождается чётким, ясным и конкретным словесным пояснением, позволяющим детям понять, выделить конкретные визуальные признаки предметов и явлений окружающего мира. Все предлагаемые детям задания направлены на упражнение, активизацию и тренировку зрительных функций. Важное условие результативного использования дидактических пособий и игр в обучении – это соблюдение последовательности в их подборе. Прежде всего, это учёт следующих дидактических принципов: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Существуют определенные требования к наглядному материалу:

• Изображения  должны  иметь  оптимальные  пространственные  и  временные  характеристики  (яркость,  контраст,  цвет,  структура,  соотношения  элементов,  время  экспозиции  и  т.д.)
• Важно  ограничивать  информационную  емкость  изображений  и  сюжетных  ситуаций  с  целью  исключения  избыточности,  затрудняющей  опознание.
• Имеют  значение  количество  и  плотность  изображений,  степень  их  расчлененности.
• Каждое  изображение  должно  иметь  четкий  контур,  высокий  контраст.
• Размеры  изображения  подбираются  индивидуально  в  зависимости  от  остроты  зрения  и  состояния  поля  зрения.
•    Хроматические  объекты  должны  иметь  насыщенные  цвета.
•    Размещать демонстрационные материалы нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно.

Этап дошкольного детства - время врастания ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему.  Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Особые образовательные потребности ребенка с нарушением зрения:

• Раннее выявление зрительных нарушений.
• Целенаправленное специальное обучение должно начинаться сразу же после диагностики зрительного нарушения.
• Определение направлений коррекционной работы с ребенком в соответствие со зрительным заболеванием и степенью его выраженности, вторичными отклонениями.
• Использование специальных средств и приемов работы,  которые не применяются в образовании нормально видящего ребенка (оптические средства коррекции: очки, лупы).
• Обеспечение особой без барьерной пространственной и временной организации образовательной среды.
• Осуществление процесса специального коррекционного образования квалифицированными специалистами разного профиля, компетентными в решении задач коррекции развития ребенка в ходе его обучения и воспитания.

Возрастные особенностей развития детей 3 - 4 лет

В возрасте 3–4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.                                                                

Главной костью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы.

Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.                                

В младшем дошкольном возрасте развивается персептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия, переходят к сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения.                        

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.                        

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.                                                        

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие.

Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

2. Планируемые результаты освоения Рабочей Программы

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров:

• Владеет зрительными сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) в соответствии с возрастными  и зрительными возможностями.
• Владеет навыками зрительного и тактильного восприятия объектов.
• Имеет представления об объектах окружающего мира, природы, явлениях социальной действительности.
• Способен к наблюдению и извлечению предметной информации.
• Выделяет информативные признаки и использует их для узнавания объекта.
• Сравнивает предметы по различным параметрам (соответствуют алгоритму зрительного восприятия) с выделением похожего и различного в предметах.
• Зрительно-моторная координация характеризуется более точными движениями.
• Владеет навыками предметно-практической деятельности.
• Сформированы навыки ориентировки на своем теле, в пространстве и на микроплоскости.

• Проявляет интерес к учебной деятельности.
• Сформированы представления о свойствах и качествах предметов окружающего мира.
•  Владеет вербальными и невербальными средствами общения.

3. Система оценки достижений планируемых результатов

Тифлопедагогическая диагностика проводится 3 раза в год с целью организации процесса воспитания и обучения детей с нарушениями зрения, учитывающего потенциальные возможности воспитанников.

Комплексное изучение особенностей познавательного и психического развития ребёнка позволяет тифлопедагогу определить направления коррекционно-педагогической работы, конкретное содержание и методические приемы, адекватные для каждого ребенка, возможности педагогической коррекции и компенсации зрительной недостаточности и других нарушений в его развитии.

Для проведения индивидуального обследования детей дошкольного возраста используется методическое пособие Подколзиной Е.Н. «Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения», в котором представлены содержание и методика диагностического обследования. (Приложение 1, 2)

Обследование проводится тифлопедагогом в начале, середине и конце учебного года. По данным обследования составляются тифлопедагогические характеристики детей. Данные обследования и характеристики фиксируются в индивидуальных диагностических картах (Приложение 3). В конце учебного года тифлопедагог анализирует и обобщает данные всех проведённых обследований. Это дает возможность проследить динамику развития ребёнка в процессе коррекционного обучения.

Результаты фиксируются по трем уровням усвоения разделов коррекционной программы:  

3 балла - высокий уровень;

2 балла- средний уровень;                                                                                

1 балл - низкий уровень.

Высокий уровень:

• задание выполнено полностью, самостоятельно и без ошибок;
• во время выполнения задания не требовалась помощь взрослого;
• ребенок правильно понимает словесную инструкцию;
• у ребенка сформированы знания, умения и навыки для выполнения данного упражнения.

Средний уровень:

• задание выполнено частично, с ошибками;
• ребенок не всегда понимает словесную инструкцию;
• дает неточные ответы на вопросы педагога, иногда допускает ошибки;
• требуется незначительная помощь взрослого при выполнении задания.

Низкий уровень:

• задание не выполняет или выполняет его с грубыми ошибками;
• не понимает словесную инструкцию;
• затрудняется выполнить задание даже с помощью взрослого;
• у ребенка частично сформированы ключевые компетенции; неустойчивые знания, умения и навыки для выполнения данного задания.

На основании полученных о детях данных, тифлопедагог комплектует их в подгруппы для коррекционных занятий с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии.

Также на основе диагностических данных составляются индивидуальные маршруты воспитанников. (Приложение 4)

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Содержание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с особыми образовательными потребностями дошкольников с нарушениями зрения

Коррекционно-образовательная деятельность строится как целостная система, обеспечивающая комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления ходом психофизического развития дошкольников.  

Учитель-дефектолог (тифлопедагог) планирует и осуществляет коррекционно-развивающую работу на основе Рабочей программы.

Коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога согласно ФАОП ДО осуществляется по следующим программам:

• Коррекционно-развивающая программа «Развитие зрительного восприятия» (ФАОП ДО п.42.1);

Адаптивная компенсаторно-развивающая программа (ФАОП ДО п.42.5)  по направлениям:

• Развитие слуха и слухового восприятия (ФАОП ДО п.42.5.1)
• Развитие осязания и моторики рук  (ФАОП ДО п.42.5.2)
• Развитие основ невербальных средств общения (ФАОП ДО п.42.5.3)
• Развитие умений и навыков пространственной ориентировки (ФАОП ДО п.42.5.4)

Форма организации работы с детьми – подгрупповые и индивидуальные коррекционно - развивающие занятия, длительность которых регламентируется Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи и составляет не более 15 минут.

Организация образовательной деятельности по разделам коррекционной программы строиться с учетом комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса (Приложение 5) и решает следующие задачи:

«Развитие зрительного восприятия»

1. «Восприятие объектов окружающего мира и их изображений»

• Научить выделять основные признаки и свойства предметов.
• Развивать умение обучающихся подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: "Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь - красный, и здесь - красный". Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: "Кто (что) это?", "Как узнать?", "Покажи". Добиваться показа отличительных признаков и действий.
• Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметно-пространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по форме и изображения предметов.
• Развивать способность выделять объекты по форме и контуру.
• Формировать умение группировать предметы по этим признакам.
• Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.
• Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки. Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся (перемещающихся в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта, машины.
• Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм, анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать социальные эталоны.
• Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.

2. «Формирование представлений о цвете»

• Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "цвет".
• Обогащать опыт обучающихся в узнавании, назывании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4 цветов). Развивать локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из сине-желтых, синего - из красно-зеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов).
• Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах большого пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у обучающихся обобщающего понятия "цвет", использовать в речи, по подражанию, упражнять в его использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова "цвет", "по цвету", "цветной". Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета.

3. «Формирование геометрических представлений»        

• Научить детей зрительно-осязательному способу обследования, узнавания и правильному называнию плоскостных и объемных геометрических форм.
• Учить показывать по называнию, называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
• Продолжать знакомить обучающихся с геометрическими фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.
• Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность обучающихся на обобщающее понятие "форма". Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб, кирпичик
•  Активизировать словарь за счет словосочетаний: "как куб", "как шар", "как кирпичик".
• Развивать зрительно-поисковую деятельность, комбинаторные способности.

4. «Формирование представлений о величине»

• Формировать представления о величине предметов на полисенсорной основе.
• Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек.
• Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых предмета при положении предметов по величине.

«Развитие осязания и моторики рук»

1. «Развитие и обогащение тактильных ощущений»

• Укреплять кисти и пальцы рук.
• Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик
• Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:

• рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок выполняет практическое обследование действия);
• узнай и назови форму, цвет;
• узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму, идентичную эталону);
• в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.

• В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
• Научить обследовать предметы в определенной последовательности, выделяя основные части.
• Учить различать с помощью осязания геометрические фигуры и находить эти формы в окружающих предметах.
• Учить определять на ощупь свойства поверхности предмета (гладкий, теплый, холодный, мягкий, твердый).

2.  «Развитие мелкой моторики через предметно-практическую деятельность»

• Развивать мелкую мускулатуру кистей и пальцев рук через различные виды предметно-практической деятельности (конструирование, рисование, лепка, работа с бумагой, шнуровкой, палочками, шаблонами и трафаретами)
• Учить рисовать прямые линии в разных направлениях; ритмично наносить штрихи, пятна, мазки.
• Развивать умение раскатывать комочки прямыми и круговыми движениями.
• Формировать умение создавать предметы из пластилина, состоящие из 2-3 частей.
• Учить выполнять несложные постройки по образцу.

3. «Развитие зрительно-моторной координации»

• Формирование графических навыков (рисование, штриховка, обводка, закрашивание) по подготовке руки к овладению письмом.
• Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия; последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство, поверхность, контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия.
• Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий.
• Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий; использование детской указки для организации фиксации, перевода взора, прослеживания).
• Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации функциональных систем "глаз-рука", "глаз-нога". Вырабатывать условно-рефлекторную связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные движения и действия.

«Развитие умений и навыков пространственной ориентировки»

1. «Ориентировка на теле»

• Учить различать и правильно называть части своего тела, тела других людей, куклы.
• Дать представление о пространственном расположении частей тела.
• Учить обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами.

2. «Макроориентировка»

• Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко - далеко) от себя до удаленного предмета.
• Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ, направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
• Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними.
• Учить показывать и называть направления ближайшего пространства с точкой отсчета «от себя».
• Учить располагать предметы в ближайшем пространстве вокруг себя.
• Учить ориентировать в группе и помещении детского сада, на участке.
• Развивать пространственную ориентировку с привлечением сохранных анализаторов.  

3. «Микроориентировка»

• Дать начальные навыки микроориентировки.
• Учить обучающихся осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из трех карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов. Упражнять в умении подбирать идентичную картинку и предмет.
• Учить определять, показывать стороны листа, фланелеграфа; располагать предметы справа, слева, вверху, внизу, посредине.

4. «Ориентировка во времени»

• Формировать умение ориентироваться в контрастных частях суток: день-ночь, утро-вечер.

«Социально-бытовая ориентировка»

I. «Ознакомление с предметным окружением, социальным миром, миром природы»

• Познакомить с предметами ближайшего окружения, их функциями и назначением.
• Развивать полисенсорное, бисенсорное восприятие предметов.
• Побуждать вычленять некоторые особенности предметов домашнего обихода (части, размеры, форму, цвет), устанавливать связи между строением и функцией.
• Расширять представления детей о свойствах (прочность, твердость, мягкость) материала (дерево, бумага, ткань, глина).
• Способствовать овладению способами обследования предметов, включая простейшие опыты (тонет - не тонет, рвется - не рвется).
• Предлагать группировать (чайная, столовая, кухонная посуда) и классифицировать (посуда - одежда) хорошо знакомые предметы.
• Формировать понимание того, что человек создает предметы, необходимые для его жизни и жизни других людей (мебель, одежда, обувь, посуда, игрушки и т. д.)
• Расширять представления детей о растениях и животных.
• Продолжать знакомить с домашними животными и их детенышами, особенностями их поведения и питания.
• Расширять представления о диких животных, птицах, насекомых.
• Учить отличать и называть по внешнему виду: овощи (огурец, помидор, морковь, репа и др.), фрукты (яблоко, груша, персики и др.), ягоды (малина, смородина и др.).
• Дать элементарные представления о растениях данной местности: деревьях, цветущих травянистых растениях (одуванчик, мать-и-мачеха и др.).
• Показать, как растут комнатные растения. Дать представления о том, что для роста растений нужны земля, вода и воздух.
• Знакомить с характерными особенностями следующих друг за другом времен года и теми изменениями, которые происходят в связи с этим в жизни и деятельности взрослых и детей.
• Дать представления о свойствах воды (льется, переливается, нагревается, охлаждается), песка (сухой - рассыпается, влажный - лепится), снега (холодный, белый, от тепла - тает).
• Учить отражать полученные впечатления в речи и продуктивных видах деятельности.
• Формировать умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (чтобы растение росло, нужно его поливать и т. п.).
• Знакомить с правилами поведения в природе.
• Знакомить с ближайшим окружением (основными объектами городской/поселковой инфраструктуры): дом, улица, магазин, поликлиника, парикмахерская.
• Формировать интерес к малой родине и первичные представления о ней (название города, в котором они живут).
• Познакомить с понятными детям профессиями (воспитатель, помощник воспитателя, музыкальный руководитель, врач, продавец, повар, шофер, строитель), расширять и обогащать представления о трудовых действиях, результатах труда.
• Учить заботиться о членах своей семьи.

II. «Развитие слуха и слухового восприятия»

• Развитие зрительно-слухо-двигательной координации.
• Обогащение опыта слухового восприятия с развитием дифференциации звуков по их предметно-объектной соотнесенности, по психофизической характеристики (громкость, высота), по пространственной ориентации (сторона и удаленность от источника звука).
• Обогащение опыта восприятия звуков и шумов.
• Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы.
• Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих.

III. «Развитие основ невербальных средств общения»

• Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
• Развивать наблюдательность в играх.
• Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх, огорчение.
• Учить узнавать людей с подобными эмоциями, помогать устанавливать простейшие причинно-следственные связи: события (действия) - эмоции.
• Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении эмоций.

В соответствии с возможностями детей с нарушением зрения определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные.

2. Основные направления деятельности учителя – дефектолога

Участие в методической работе образовательного учреждения

Составляющей частью деятельности тифлопедагога является методическая работа, в которую входят следующие направления:

• Посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают приемами предметно-практической деятельности.
• Выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей и специалистов с особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также с   коррекционными программами и методиками.
• Организация и проведение семинарских занятий по той или иной проблеме, обсуждение опыта работы.
• Индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы.
• Пропаганда тифлопедагогических знаний (организация выставок специальной литературы с аннотациями и рекомендациями по использованию, демонстрация дидактических материалов).

Работа с родителями

Одним из важнейших направлений работы учителя-дефектолога является систематическая и целенаправленная работа с семьями детей с нарушениями зрения. Она включает в себя несколько направлений:

• Выступления на родительских собраниях по общим вопросам развития, воспитания и обучения детей с нарушениями зрения;
• Консультации для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;
• Индивидуальное консультирование родителей по вопросам, касающимися конкретного ребенка;
• Проведение для родителей и совместно с ними индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение приемам взаимодействия с ребенком, оказания ему действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;
• Выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога;
• Выставки игр и специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;
• Выставки детских работ, выполненных на занятиях тифлопедагога.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.              образовательной среды

Эмоциональная насыщенность и выразительность, ориентация на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаз в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми.

• Гибкость в зонировании пространства в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса.  
• Эстетичность, безопасность материалов и пособий.
• Доступность размещения для детей.

Подобная организация пространства дает педагогу возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей, обеспечить их всестороннее развитие.

Предметно-пространственная среда кабинета учителя – дефектолога содержит предметы и материалы, известные детям для самостоятельной деятельности, совместной деятельности со сверстниками, предметы и материалы, которыми дети будут овладевать в совместной деятельности с педагогом.

2. Материально – техническое обеспечение Рабочей программы учителя - дефектолога

Оборудование кабинета тифлопедагога

Перечень пособий по разделам коррекционной программы

3. Информационно – методическое обеспечение Рабочей программы учителя – дефектолога

Приложение 1

Схема тифлопедагогического обследования ребенка 3—4 лет

 (младшая группа)

1. Зрительное восприятие

2. Осязание и мелкая моторика

3. Ориентировка в пространстве

4. Социально-бытовая ориентировка

*Количество предъявляемого детям младшего дошкольного возраста материала обозначено: «от 1 до 3». Это значит, что в процессе 1-го тифлопедагогического обследования (сентябрь) используют одну, на 2-м обследовании (январь) — две, на 3-м — три игрушки, предмета и т. д.

**Детям младшего и среднего дошкольного возраста говорим «фигура», а не «геометрическая фигура», «геометрическое тело». Эти термины используем со старшей группы.

***Название всех пальцев даем детям со средней группы.        .

****Картинка-план — одноплановое сюжетное цветное реалистическое изображение от 1 до 3 игрушек или предметов.

Приложение 2

Критерии определения уровня развития коррекционных видов деятельности

у дошкольников с нарушением зрения (младшая группа (3—4 года))

1. Развитие зрительного восприятия

Высокий уровень

Самостоятельно:

• различает и называет основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), а также белый и черный («Возьми кубик такого же цвета»; «Возьми игрушку такого же цвета, как карточка»);
• различает и называет цвета окружающих предметов и предметных изображений («Найди пирамидку названного цвета»; «Какого цвета игрушка?»; «Покажи картинку, на которой нарисован красный (синий...) цветок»; «Какого цвета предмет на картинке?»);
• соотносит игрушки с цветными изображениями («Подбери к игрушке картинку»);
• различает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) и геометрические тела (куб, шар) - «Найди такую же фигуру»; «Назови фигуры»;
• соотносит форму предметов ближайшего окружения с геометрическими эталонами («Положи фигуру рядом с предметом такой формы»);
• различает, выделяет и сравнивает величину (большой — маленький) предметов ближайшего окружения («Возьми большой, маленький мяч»; «Покажи высокую, низкую елочку»; «Покатай машинку по длинной, короткой дорожке»; «Покажи куклу, которая больше (меньше)»; «Покажи такой же по величине кубик»; «Положи круги рядом красиво — от большого до маленького»);
• узнает и правильно называет изображения предметов и простейшие одноплановые сюжетные изображения («Назови игрушку, которая нарисована»; «Рассмотри картинку. Кто на ней нарисован?»).

Средний уровень

Самостоятельно:

• различает и называет основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), а также белый и черный («Возьми кубик такого же цвета»; «Возьми игрушку такого же цвета, как карточка»);
• различает и называет цвета окружающих предметов и предметных изображений («Найди пирамидку названного цвета»; «Какого цвета игрушка?»; «Покажи картинку, на которой нарисован красный (синий...) цветок»; «Какого цвета предмет на картинке?»);
• узнает и правильно называет изображения предметов, простейшие одноплановые сюжетные изображения («Назови игрушку, которая нарисована»; «Рассмотри картинку. Кто на ней нарисован?»).

С помощью тифлопедагога (направляющие инструкции и подсказывающие вопросы):

• соотносит игрушки с цветными изображениями («Подбери к игрушке картинку»);
• различает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) и геометрические тела (куб, шар) — «Найди такую же фигуру»; «Назови фигуры».

После показа и объяснений тифлопедагога:

• соотносит форму предметов ближайшего окружения с геометрическими эталонами («Положи фигуру рядом с предметом такой формы»);
• различает, выделяет и сравнивает величину (большой — маленький) предметов ближайшего окружения («Возьми большой, маленький мяч», «Покажи высокую, низ кую елочку», «Покатай машинку по длинной, короткой дорожке»; «Покажи куклу, которая больше (меньше)», «Покажи такой же по величине кубик», «Положи круги рядом красиво — от большого до маленького»).

Низкий уровень

Самостоятельно:

• различает и называет основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), а также белый и черный («Возьми кубик такого же цвета»; «Возьми игрушку такого же цвета, как карточка»);
• различает и называет цвета окружающих предметов и предметных изображений («Найди пирамидку названного цвета»; «Какого цвета игрушка?»; «Покажи картинку, на которой нарисован красный (синий...) цветок»; «Какого цвета предмет на картинке?»).

С помощью тифлопедагога (направляющие инструкции и подсказывающие вопросы):

• соотносит игрушки с цветными изображениями («Подбери к игрушке картинку»);
• узнает и правильно называет изображения предметов, простейшие одноплановые сюжетные изображения («Назови игрушку, которая нарисована»; «Рассмотри картинку. Кто на ней нарисован?»).

В совместных с тифлопедагогом действиях:

• различает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) и геометрические тела (куб, шар) — «Найди такую же фигуру»; «Назови фигуры»;
• соотносит форму предметов ближайшего окружения с геометрическими эталонами («Положи фигуру рядом с предметом такой формы»);
• различает, выделяет и сравнивает величину (большой — маленький) предметов ближайшего окружения («Возьми большой, маленький мяч»; «Покажи высокую, низкую елочку»; «Покатай машинку по длинной, короткой дорожке»; «Покажи куклу, которая больше (меньше)», «Покажи такой же по величине кубик», «Положи круги рядом красиво — от большого до маленького»).

2. Осязание и мелкая моторика

Высокий уровень

Самостоятельно:        .

• понимает расположение и название некоторых пальцев: «Спрячь мизинец (указательный, большой палец) в кулачке другой руки»;
• выполняет заданные тифлопедагогом действия («Возьми игрушку»; «Нажми на кнопку средним, указательным, большим пальцем, мизинцем»):
• а)        всей рукой;
• б)        отдельными пальцами.

Средний уровень

Самостоятельно:

• понимает расположение и название некоторых пальцев: «Спрячь мизинец, указательный, большой палец в кулачке другой руки».

После показа тифлопедагогом:

• выполняет заданные тифлопедагогом действия («Возьми игрушку», «Нажми на кнопку указательным, большим пальцем, мизинцем»):
• а)        всей рукой;
• б)        отдельными пальцами.

Низкий уровень

После называния и показа тифлопедагогом:

• понимает расположение и название некоторых пальцев.

В совместных с тифлопедагогом действиях:

• выполняет действия: «Нажми на кнопку указательным, большим пальцем, мизинцем»:
• а)        всей рукой («Возьми игрушку»);
• б)        отдельными пальцами («Спрячь мизинец, указательный, большой палец в кулачке другой руки»).

3. Ориентировка в пространстве

Высокий уровень

Самостоятельно:

• показывает и называет части своего тела, части тела куклы;
• выполняет действия по определению правой и левой сторон «на себе» («Возьми кубик в правую, левую руку», «Топни правой, левой ногой»);
• ориентируется в помещениях группы (находит свое место за столом, кровать в спальне, свой шкафчик в раздевалке и т. д.);
• определяет источник звука («Иди на звук погремушки»).

С помощью тифлопедагога (направляющие инструкции и подсказывающие вопросы):

• ориентируется в ближайших направлениях пространства с точкой отсчета «от себя»: «Покажи флажком направо (налево), вперед (назад), вверх (вниз) от себя»;
• ориентируется в процессе передвижения («Иди вперед. На столе стоит кубик. Возьми его и принеси»;
• ориентируется в микропространстве («Расположи игрушки на листе справа, слева, вверху, внизу, посередине»);
• моделирует простейшие пространственные отношения («Поставь игрушки так же, как на столе»);
• ориентируется в пространстве по картинке-плану («Поставь игрушки, как на картинке»);
• использует пространственную терминологию: «Какая эта рука (нога)?»; «В какую сторону ты показываешь флажком?».

Средний уровень

Самостоятельно:        

• показывает и называет части своего тела, части тела куклы;
• ориентируется в помещениях группы (находит свое место за столом, кровать в спальне, свой шкафчик в раздевалке и т. д.);
• определяет источник звука («Иди на звук погремушки»);
• выполняет действия по определению правой и левой сторон «на себе»: «Возьми кубик в правую (левую) руку»; «Топни правой (левой) ногой»;
• ориентируется в ближайших направлениях пространства с точкой отсчета «от себя»: «Покажи флажком направо (налево), вперед (назад), вверх (вниз) от себя»;
• ориентируется в процессе передвижения («Иди вперед. На столе стоит кубик. Возьми его и принеси»).

С помощью тифлопедагога (направляющие инструкции и подсказывающие вопросы):

• ориентируется в микропространстве («Расположи игрушки на листе справа, слева, вверху, внизу, посередине»);
• использует пространственную терминологию: «Какая эта рука (нога)?»; «В какую сторону ты показываешь флажком?».

После показа тифлопедагога:

• моделирует простейшие пространственные отношения («Поставь игрушки так же, как на столе»);
• ориентируется в пространстве по картинке-плану («Поставь игрушки, как на картинке»).

Низкий уровень

Самостоятельно:

• показывает и называет части своего тела, части тела куклы;
• ориентируется в помещениях группы (находит свое место за столом, кровать в спальне, свой шкафчик в раздевалке и т. д.).

С помощью тифлопедагога (направляющие инструкции и подсказывающие вопросы):

• определяет источник звука («Иди на звук погремушки»);
• выполняет действия по определению правой и левой сторон «на себе»: «Возьми кубик в правую (левую) руку»; «Топни правой (левой) ногой»;
• использует пространственную терминологию: «Какая эта рука (нога)?»; «В какую сторону ты показываешь флажком? ».

После показа тифлопедагога:

• ориентируется в ближайших направлениях пространства с точкой отсчета «от себя»: «Покажи флажком направо (налево), вперед (назад), вверх (вниз) от себя»;
• ориентируется в процессе передвижения («Иди вперед. На столе стоит кубик. Возьми его и принеси».

В совместных действиях с тифлопедагогом:

• ориентируется в микропространстве («Расположи игрушки на листе справа, слева, вверху, внизу, посередине»);
• моделирует простейшие пространственные отношения («Поставь игрушки так же, как на столе»);
• ориентируется в пространстве по картинке-плану («Поставь игрушки, как на картинке»).

4. Социально-бытовая ориентировка

Высокий уровень

Самостоятельно:

• называет свое имя, фамилию, имена своих родителей;
• понимает и обозначает в речи назначение предметов повседневного пользования («Что это? Для чего нужен этот предмет?» или: «Что можно с ним делать?»; «Покажи, что делать с этим предметом»);
• имеет представление о труде взрослых ближайшего окружения («Что сейчас делает няня?»).

С помощью тифлопедагога (направляющие вопросы и инструкции):

• ориентируется в окружающем мире: «Посмотри за окно (или вокруг - на прогулке). Какое сейчас время года? Как ты догадался?»; «Что сейчас - утро или вечер?»; «Как ты догадался, что сейчас утро?»; «Посмотри, вот кукла, мишка, машина. Как о них можно сказать одним словом? Что это?»);
• понимает и обозначает в речи свои сенсорные возможности («Рассмотри игрушку. Расскажи, какого цвета игрушка, какой она формы, величины»; «С помощью чего ты все узнал об игрушке?»; «Слушай внимательно. Расскажи, что ты слышал. С помощью чего ты услышал музыку?»);
• владеет элементарными навыками социального поведения («Назови игрушку — куклу, мишку, зайчика ласково»; «Поблагодари за помощь, за угощение»).

Средний уровень

Самостоятельно:

• называет свое имя, фамилию, имена своих родителей;
• понимает и обозначает в речи назначение предметов повседневного пользования («Что это? Для чего нужен этот предмет?» или: «Что можно с ним делать?», «Покажи, что делать с этим предметом»);
• имеет представление о труде взрослых ближайшего окружения («Что сейчас делает няня?»).

С помощью тифлопедагога (направляющие вопросы и инструкции):

• ориентируется в окружающем мире: «Посмотри за окно (или вокруг — на прогулке). Какое сейчас время года? Как ты догадался?», «Что сейчас — утро или вечер?», «Как ты догадался, что сейчас утро?», «Посмотри, вот кукла, мишка, машина. Как о них можно сказать одним словом? Что это?»);
• владеет элементарными навыками социального поведения («Назови игрушку — куклу, мишку, зайчика ласково»; «Поблагодари за помощь, за угощение»).

После объяснений и показа тифлопедагога:

• понимает и обозначает в речи свои сенсорные возможности («Рассмотри игрушку. Расскажи, какого цвета игрушка, какой она формы, величины»; «С помощью чего ты все узнал об игрушке?»; «Слушай внимательно. Расскажи, что ты слышал. С помощью чего ты услышал музыку?»).

Низкий уровень

С помощью тифлопедагога (направляющие вопросы и инструкции):

• называет свое имя, фамилию, имена своих родителей;
• понимает и обозначает в речи назначение предметов повседневного пользования («Что это? Для чего нужен этот предмет?» или: «Что можно с ним делать?»; «Покажи, что делать с этим предметом»);

После объяснений и показа тифлопедагога:

• рассказывает о профессиональном труде взрослых ближайшего окружения («Что сейчас делает няня?»);
• ориентируется в окружающем мире: «Посмотри за окно (или вокруг — на прогулке). Какое сейчас время года? Как ты догадался?»; «Что сейчас — утро или вечер?»; «Как ты догадался, что сейчас утро?»; «Посмотри, вот кукла, мишка, машина. Как о них можно сказать одним словом? Что это?»);
• владеет элементарными навыками социального поведения («Назови игрушку — куклу, мишку, зайчика ласково»; «Поблагодари за помощь, за угощение»);
• понимает и обозначает в речи свои сенсорные возможности («Рассмотри игрушку. Расскажи, какого цвета игрушка, какой она формы, величины»; «С помощью чего ты все узнал об игрушке?»; «Слушай внимательно. Расскажи, что ты слышал с помощью чего ты услышал музыку?»).

Приложение 3

Результаты тифлопедагогической диагностики воспитанника

младшей группы (3 – 4 года)

Ф.И. ребенка _____________________________________________  группы №___________

20____/20____ уч. год

1. Зрительное восприятие

II. Осязание и мелкая моторика

III. Ориентировка в пространстве

IV. Социально-бытовая ориентировка

Результаты диагностики

Приложение 4

Индивидуальный образовательный маршрут

ФИО ребёнка:

Особенности развития ребёнка:

Выводы и рекомендации: ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Учитель-дефектолог ______________________________

Перспективный план работы на 20..-20.. учебный год

Приложение 5

Календарно - тематическое планирование по разделу

«Социально – бытовая ориентировка»

на 2025-2026 учебный год

Календарно-тематическое планирование по разделу

«Развитие зрительного восприятия»

Календарно-тематическое планирование по разделу

«Развитие осязания и моторики рук»

Календарно-тематическое планирование по разделу

«Развитие умений  и навыков пространственной ориентировки»