Подготовка детей с нарушениями речи к обучению к школе
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Введение

         Поступление в школу - начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений с взрослыми и сверстниками. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в новой системе требований, предъявляемых к ребенку, связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого, но и для его семьи и общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения, перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

 «Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка, - писал А.Н. Леонтьев. – Вся система его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни».

Проблема готовности к школьному обучению

С первых школьных дней у детей могут обнаруживаться различия в знаниях и учебных навыках. Одни из них уже умеют писать, считать, читать, пересказывать, тогда как у других этих навыков нет. Педагог начальной школы нередко сталкивается с ситуацией, кажущейся на первый взгляд

парадоксальной: ребенок, не обладавший до школы навыками чтения, письма и счета, довольно скоро опережает тех, кого старательно готовили к школе.

В чем причина этого феномена? Успехи ребенка в учении с первых шагов зависят не только от его интеллектуальных способностей, живости ума, смекалки, сообразительности, но также от его готовности к учебному труду как к деятельности, которая требует таких качеств, как добросовестность, старательность, стремление добиться успеха собственными силами.

Готовность учения не исчерпывается определенным запасом знаний и интеллектуальных навыков. Она предполагает психологические качества. В этих качествах представлена особая сфера жизни ребенка – его нравственный опыт. Накопленный в дошкольном детстве, он «срабатывает» и обогащается при включении ребенка в учебный труд. 

Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской, педагогической психологии и  педагогической практики.  Она обусловливается многими факторами: растет количество гиперактивных детей, детей с мозговыми дисфункциями, задержкой психического развития, органическими поражениями нервной системы, психосоматикой. Перегрузки психоэмоционального характера, к которым можно отнести тревожность, неусидчивость, невнимательность ребенка могут приводить к стрессовым состояниям.

По мнению Л.А. Венгера: «Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться»

Понятие готовности к школе

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Понятия «готовность к школе», «психологическая готовность  к школе», «школьная зрелость»,  обозначают уровень психического развития ребенка, по достижении которого ребенка можно учить в школе. Все эти понятия обозначают наличие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности

Термин «школьная зрелость» означает, что развитие психики ребенка определяет возможности его обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, имеют ввиду функциональное созревание психики ребенка. Таким образом, функциональное созревание психики является предпосылкой к обучению в школе.

Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, к социальной позиции школьника.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы, поведенческими характеристиками». По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.

А.В. Запорожец, отмечает, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Основные компоненты готовности к школьному обучению

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Готовность к школе включает в себя: интеллектуальную готовность, личностную готовность, социально-психологическую готовность и эмоционально - волевую готовность.

Под интеллектуальной готовностью понимается

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость); включающее выделение фигуры из фона;
• концентрация внимания;
• аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
• логическое запоминание;
• умение воспроизводить образец;
• сенсомоторная координация;
• развитие тонких движений руки.

 Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная готовность предполагает выстраивать процесс обучения на оптимистической гипотезе;

• умение регулировать свое поведение;
• справляться со своими отрицательными эмоциями (тревожность, раздражительность, обида, способность адекватно реагировать на критику);

• уменьшение импульсивных реакций (когда подумал, а потом сделал, а не наоборот);
• возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание (уметь сознательно подчинять свои действия правилам, ориентироваться на школьные требования, когда слово "надо" уже может перевесить "хочу").

Социальная готовность свидетельствует

• о потребности ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, иметь опыт приемлемого, без насильственных действий решения конфликтов;
• об умении строить адекватные отношения со взрослыми с учетом ситуации общения, понимать, что с другими взрослыми нужно вести себя не так, как с родителями, (обращаться на "Вы", не стремиться к излишнему тактильному контакту, использовать лексику, допустимую для общения со взрослыми);
• о способности исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения (соблюдать достаточную дистанцию в общении с педагогами, даже если учитель шутит или играет с детьми, то все равно не выходить за рамки своей роли ученика).

Л. И. Божович рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

Личностная готовность

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего имеется ввиду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка.

Мотивационная сфера

Самым важным личностным механизмом, формирующимся у детей, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

 К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, а это значит, сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.

Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом важной характеристикой является выраженность мотивов достижения. Учебная мотивация выступает как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста.

Мотивы учения

Выделяют две группы мотивов учения:

1. Социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Внутренняя позиция школьника

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». По мнению Л.И. Божович новообразование «внутренняя позиция школьника» имеет очень большое значение и выступает как критерий готовности к школьному обучению.

Внутренняя позиция школьника, возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Произвольная сфера

Степень готовности к школе определяется  в зависимости от степени развития сферы общения ребенка. В концепции Е.Е. Кравцовой существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Функция контроля еще очень слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость зарождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Таким образом, в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью выступают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• Умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• Умение ориентироваться на заданную систему требований;
• Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• Умение самостоятельно выполнять требуемое задание о зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Стартовая готовность к школе. Учебно – важные качества

Н. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые учебно-важные качества и ведущие учебно-важные качества, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.

Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется стартовая готовность. В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

          Базовые и ведущие учебно-важные качества в начале обучения в первом классе фактически совпадают. Различаются они по двум параметрам. К базовым учебно-важным качествам относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим учебно-важным качествам добавляется вербальная механическая память.

Ведущие учебно-важные качества

В начале обучения в первом классе это:

• мотивы учения;
• зрительный анализ;
• способность принимать учебную задачу;
• вводные навыки;
• графический навык;
• произвольность регуляции деятельности;
• обучаемость;
• вербальная механическая память.

В соответствии со структурой деятельности в структуре готовности выделяют пять блоков учебно-важных качеств (УВК).

Базовые учебно-важные качества

 1 Личностно-мотивационный блок

Учебно-важные качества, входящие в этот блок, определяют отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания, то есть учиться.

2.Принятие учебной задачи

Понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

3. Информационный блок готовности 

Составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения, осуществлять обобщения (предпосылки логического мышления).

4. Представление о содержании деятельности и способах её выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребёнок к началу обучения.

5. Управление деятельностью

Учебно-важные качества этого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Формирование психолого-педагогической готовности к обучению представляет собой становление и развитие психологической системы учебной деятельности – совместной деятельности, которая осуществляется в системе «ученик-учитель», «ученик – ученик». В связи с тем, что в современных образовательных технологиях активно используются групповые формы обучения, то важным качеством готовности к школьному обучению становится социальная зрелость личности старшего дошкольника. Таким образом, необходимым условием успешного обучения являются социальные способности ребёнка.

Учитывая структурно-системную природу школьной готовности, в работе с детьми необходимо использовать комплексные (системные) методы диагностики и развития УВК, которые позволяют не только диагностировать, но и обеспечивают целостное развитие ребёнка как индивидуальности.

При подготовке ребёнка к школе не достаточно развивать только познавательные процессы, Индивидуальные качества начинают работать на обеспечение школьных знаний, то есть становятся учебно-важные качества только тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления, как показатель интеллектуального развития, ещё не гарантирует успех обучения, если не сформирована соответствующая мотивация.

Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Речевая готовность к школе

К психологическим предпосылкам к обучению в школе относится и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Применяемая сегодня методика обучения чтения основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. Дети 6 – 7 лет с нарушениями речи должны усвоить тот объем знаний, умений, навыков, который определен программой подготовительной к школе группы дошкольных учреждений.

Обучению элементам грамоты предшествует длительный период,
в течение которого воспитание правильного произношения сочетается с формированием речезвукового анализа и синтеза.

Обучение детей в соответствии с программой подготовительной к школе группы обеспечивает овладение фонетической системой языка, подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.
         Комплексная подготовка детей 6 – 7 лет к обучению в школе

включает в себя:

1.Совершенствование произносительной стороны речи;

2. Совершенствование лексико – грамматической стороны речи;

3. Развитие самостоятельной фразовой речи.

4. Подготовка к овладению элементами грамоты.

Совершенствование произносительной стороны речи

 Развитие звукопроизношения — это в первую очередь воспитание внимания к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, дети учатся вслушиваться в речь, различать и воспринимать отдельные элементы речи, умению удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки.

Все эти задачи решаются, в первую очередь, путем осознания собственного произношения, отработки четкой артикуляции отдельных звуков. В процессе отработки этих звуков дети учатся вначале отличать их от звуков, наиболее грубо противопоставленных (например, а — и — у), постепенно переходя к более тонким дифференцировкам (о — у, к — х, п — б). При этом различению звуков на слух уделяется много внимания на всех этапах обучения. Каждый правильно произносимый звук сравнивается с другими правильно произносимыми (например, при дифференциале с — ш), а также и с теми, которые ставятся и отрабатываются позднее.

Систематические упражнения, направленные на отчетливое произнесение наиболее артикуляционно простых звуков и звукосочетаний, выполняют одновременно роль речевой гимнастики, подготавливают условия для формирования звуков, требующих более тонко дифференцированных движений речевого аппарата. Кроме того, умение отчетливо и правильно артикулируя, произносить отдельные звуки речи является одним из условий различения звуков и овладения звуковым анализом.

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы: одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отвечают при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный правильно произносимый словарь детей весьма ограничен.

Вторая группа упражнений, имея те же цели, включает в задания не только правильное восприятие предложенного материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений, заучивание наизусть различного материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. Решение этой задачи также сводится к следующему: исправляется произношение нарушенных звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков, осуществляется выработка правильных артикуляционных навыков, постановка звуков или уточнение произношения уже имеющихся звуков.

Закрепляются и автоматизируются поставленные звуки в самостоятельной речи. Развивается умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж]); формируются тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ]). Развивается умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления. Совершенствуются навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости. Проводится работа по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски.

Развитие лексико-грамматических средств языка

Уточняются и расширяются значения слов с опорой на лексические темы. Активизируются словообразовательные процессы: закрепляется употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); закрепляется практическое употребление в речи существительных с уменьшительно – ласкательным увеличительным значением (кулак — кулачок —кулачище).Закрепляется употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные).

Совершенствуется навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов (из-за, из-под). Закрепляется практическое употребление в речи слов с переносным значением (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками, ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга). Совершенствуется умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный).Учатся употреблять эти слова в самостоятельной речи.

Закрепляются навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Закрепляются навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже. Учатся подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать).

Совершенствуется умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся).

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Закрепляется умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки. Совершенствуются навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них. Учатся подбирать слова - рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами.

Упражняются в конструировании предложений по опорным словам. Формируются навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности. Упражняются в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений). Учатся анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета.

Закрепляются навыки составления рассказа по картине с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы. Учатся составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения.

Совершенствуются навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы с распространением предложений, добавлением эпизодов с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии: начала, кульминации, завершения сюжета.

 Формируются навыки составления предложений с элементами творчества: с элементами небылиц, фантазийными фрагментами. Учатся составлять рассказы с элементами творчества дополняя, изменяя отдельные эпизоды.

Закрепляются умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. Совершенствуются навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.

Подготовка к овладению элементами грамоты

Одна из основных задач этого направления — подготовка детей к анализу звукового состава слова. Закрепляются понятия «звук», «слог». Совершенствуются навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных - согласных, твердых - мягких, звонких - глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования.

Внимание детей привлекается к отдельным звукам и звукам в составе слова. Постепенно от умения услышать отдельный звук в составе слова дети подводятся к полному звуковому анализу простейших слов.
         Подготовка к анализу имеет четыре ступени:

1. В самом начале обучения уточняется артикуляция звуков у, а, и.

Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного, звука из начала слова. На материале этих же звуков дается детям первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности — дети, четко артикулируя, произносят указанные звуки, например: а, у или и, у, а, затем определяют количество их и последовательность.

2. Вторая по трудности ступень подготовки — это анализ и синтез

обратного слога типа aп, ут, ок. В это время дети усваивают звуки т, п, к, учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

3. Третья ступень подготовки к анализу слова — выделение начальных

согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). В это же время проходятся гласные о и ы, повторяются ранее пройденные, усваивается термин «гласный звук».

4. После указанных упражнений дети легко овладевают четвертой ступенью

подготовки — анализом и синтезом прямого слога типа са. Итогом обучения является полный звуковой анализ слон типа «суп». 

        Осуществляется развитие оптико-пространственных ориентировок.

Совершенствуются графо-моторные навыки. Закрепляются понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук». Закрепляются изученные ранее буквы, осуществляется формирование навыков их написания.

Осуществляется знакомство с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з], [п] - [б]). Закрепляются графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, обучаются навыкам их дифференциации.

Формируются навыки деления слов на слоги, операций звуко - слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот). Вводятся изученные буквы в наглядно-графическую схему слова.

Осуществляется обучение чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом. Формируются навыков написания слогов, слов (например: лапа). Знакомятся со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), проводится обучение анализу, выкладыванию из букв разрезной азбуки, чтению и письму.

Формируются навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол), навыки определения количества слов в предложении, их последовательности. Обучаются звукослоговому и звукобуквенному анализу и синтезу слов, составлению схем слов и предложений.

Учатся выкладывать из букв разрезной азбуки читать небольшие предложения. Формируется навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов.

Заключение

          Содержание психологической готовности определяется системой требований, которые предъявляет к детям школа. Эти требования отличаются от тех, к которым они привыкли в детском саду. Связаны они со спецификой учебной деятельности, с изменением социальной позиции ребенка, с тем новым местом, которое он будет занимать в обществе с поступлением в школу.

От первоклассника потребуется значительно больше самостоятельности и организованности, умения управлять своим поведением. При переходе к школьному возрасту появляются высокоопосредствованные формы регуляции деятельности, которые опираются на социально заданные нормы, социально выработанные способы действий.

Психологическая готовность к школе включает в себя готовность к принятию этих норм и способов действия. Изменяются с поступлением в школу и отношения с окружающими. Учитель обращается к ученику строже, чем воспитательница, и дома к нему уже относятся по другому, как к человеку, у которого есть своя "работа", обязанности и права.

В классе много незнакомых ребят, с которыми он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует от первоклассника умения устанавливать со взрослыми и сверстниками соответствующие взаимоотношения. Центром, главным содержанием жизни первоклассника становится его учебная деятельность, поэтому так остро, аффективно переживают дети свои успехи или неудачи в учебе.

Отношение окружающих к детям во многом зависит от того, как они учатся. Вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания. Эта особенность еще более обязывает обеспечивать психологическую готовность ребенка к школе.

Таким образом, для детской психологии первостепенное значение имеет формирование психологической готовности, развитие у детей психических процессов и свойств личности, вооружение знаниями и умениями, необходимыми для успешного обучения в школе и адаптации к новым условиям жизни и деятельности.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения учебной программы в условиях обучения школы, в коллективе сверстников (предпосылки к обучению в школе).

Готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая в себя: интеллектуальную готовность, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

 Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению - важнейший итог психического развития в период дошкольного детства. И от того, как ребенок будет подготовлен к этому моменту, во многом зависит формирование, развитие его личности и успешность обучения.

Список литературы

1. Практическая психология образования: Учебное пособие. / под ред. И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2006.- 588 с.
2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М. :, 1994. - 192 с.
3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:, 2003. - 216 с.
4. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики / под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. - М., 1980. - 250 с.
5.  Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая

готовность к школе. – М. :, 1987. - 80 с.

6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. – 56 с.
7.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: гуманит. изд. центр Владос, 1993.- 144 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В., Лагутина А. В., Миронова С.А. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2008. – 271 с.
9. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. – М. : Знание, 1983. – 94 с.
10. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. – М. : Знание,

1978. – 47 с.

11. Волков Б.С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.