Особенности освоения детьми 3 – 4 лет предложно-падежных конструкций с пространственным значением в норме и при нарушении речевого развития (ОНР 1-2уровня) с точки зрения синтаксемного подхода
статья по логопедии (младшая группа)

Традиционно логопатологами  у детей с ОНР (моторная алалия) выделяются специфические ошибки, являющиеся дифференциальным признаком этого тяжелого нарушения. Применительно к предложно - падежным формам (далее ППФ) исследователи  обычно   объясняют эти ошибки нарушениями процессов генерализации форм выражения  ППФ, ведущих за собой такие проявления, как запрещенные сочетания предлога и падежа. Речи нормально развивающихся детей в том же возрасте  такие  ошибки не свойственны. Это отмечают такие исследователи детской речи, как Гвоздев [1961],  Шахнарович [1979], Леонтьев [1965], Сохин [1955]., Левина Р.Е [1936]., Розенгарт [1963], Леушина [1941], Фрадкина [1955], Елисеева [2008].   

Интересующие нас ненормативные способы выражения предложно-падежных конструкций относятся к области аграмматизма.

Аграмматизм — это нарушение в речевой деятельности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (органического и/или функционального характера) и проявляется в структуре различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место: в структуре алалии, задержки языкового развития, афазии, умственной отсталости, патологии слуха, некоторых психических заболеваний.

Аграмматизм может проявляться в разных формах речи: устной, кинетической, письменной; в речи экспрессивной и импрессивной и др. Он может касаться всех компонентов грамматики или каких-то из них. В связи с этим правомерно говорить об аграмматизме морфологическом, синтаксическом и морфосинтаксическом. Аграмматизм может иметь разную динамику, разные степени выраженности, носить постоянный или временный характер [В.А. Ковшиков, 1989] .

Рассматривая специфику механизма экспрессивной алалии, В.А. Ковшиков характеризует его двумя основными признаками - отставанием в сроках освоения языка и патологическим его усвоением. Последний признак исследователь считает главным для алалии.

Для объяснения механизма рассматриваемых нарушений исследователями предложено три основных концепции.

1. Механизм объясняется интеллектуальными расстройствами: отсутствие знаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания, в частности установление неправильных отношений между теми или иными явлениями, приводят к употреблению аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такой механизм, можно назвать «вторичным». Следующие два механизма свойственны вариантам «первичного» аграмматизма.

2. Механизм объясняется нарушениями усвоения чисто формальной стороны языка: дети обладают необходимыми для речевой коммуникации знаниями о внеязыковой действительности, а также знаниями о языковых значениях, но не могут выбрать соответствующие им языковые формы. Например, ребенок знаком с животным, которое обозначается словом слон, знает, какими «структурными» и «функциональными» характеристиками он обладает и какие характеристики отличают его, скажем, от жирафа, лошади, собаки и т. д. Вместе с тем ребенок «знает» (точнее, на разных уровнях осознания может знать), что слову слон свойственны семы «одушевленность», «мужскость» и другие. Но ребенок не знает, какие флексии при склонении этого слова соответствуют «одушевленности», «мужскости» и т. д. Поэтому он, например, вместо дает слону может сказать дает слоне (по аналогии с дает лисе) и т. п.

3. Механизм объясняется семантико-языковыми нарушениями: обладая знаниями о внеязыковой действительности и определенным набором флексий, дети не усваивают или неправильно усваивают стоящие за языковой формой и регулирующие ее употребление собственно языковые значения (в нашем случае, например, такие семантические характеристики  слов, как «одушевленность», «мужскость» — «женскость» и др. или лексические значения слов, управляющих падежом). Эти нарушения приводят к заменам флексий, в частности к сверхрегуляризации, когда ребенок, усвоив некую флексию, «закрепленную» за словами с определенным значением, неправомерно  переносит ее на другие слова, имеющие иные значения и требующие иных флексий (например, кормит козу, кормит петуху; несет пилу, несет стулу) [Ковшиков, 1989].

Всеми перечисленными исследователями общего недоразвития речи отмечается большое количество разнообразных аграмматизмов, среди которых при использовании существительных встречаются множественные нарушения формоизменения существительных, в том числе, нарушения понимания и употребления предложно-падежных форм существительных с пространственным значением. Среди ошибок большинство авторов отмечают как нарушение падежных окончаний существительных (смешение, замены окончаний), так и нарушение употребления предлогов (пропуски, редукция, смешения).

В.К.Орфинская отмечала дефект образования грамматических стереотипов в качестве ведущего нарушения грамматической системы речи у детей с моторной алалией, связывала его с нарушением морфологического анализа. Но, очевидно, эта причина могла выступать в качестве ведущей на предыдущем этапе развития, когда дети не владели набором морфем. Сам по себе характер этих ошибок свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии выбрать соответствующую морфему, хотя и может называть ее, что само по себе отрицает моторный и фонетический характер этих ошибок на указанном этапе развития. Дети в данном случае уже владели внешним звуковым оформлением морфем. Таким образом, на этом этапе возникала трудность другого порядка — выбор морфемы для обозначения понимаемого ребенком значения.

  Е.Ф.Соботович  обращает внимание на то, что детей с моторной алалией отличает от их нормальных сверстников несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления. Автор справедливо считает, что в генезе найденных ею расстройств мышления у моторных алаликов большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности. Но дело не только в этом, ибо выявленные нарушения мышления «проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий» [Соботович E.Ф., 2003: 89] .

Целесообразно рассматривать языковые средства выражения пространственных отношений (ППК) с точки зрения их семантики, так как форма неразрывно связана с содержанием и на ранних стадиях усвоения грамматики для детей конкретная грамматическая форма имеет денотативное (предметное) значение.

Следовательно, целесообразно рассматривать ППК не как сумму значений предлога и падежа, а всю синтаксическую конструкцию – «синтаксему» - целиком.

Элементарные синтаксические единицы – синтаксемы, описанные в словаре Г.А. Золотовой  с точки зрения их значения, формы и функции, облегчают исследование онтогенеза синтаксиса [С.Н. Цейтлин, 2002. С.120-128.]. Речевое развитие ребенка неразрывно связано с его когнитивным и коммуникативным развитием. Появление в языке ребенка того или иного языкового факта можно рассматривать как следствие достижения им определенного уровня когнитивного развития. Критерий освоенности – синтаксемы:

а) функционирование данной синтаксемы в любых речевых ситуациях (как при восприятии речи, так и при ее продуцировании).

б) свобода лексической репрезентации (в рамках грамматических правил).

в) контекстуальная независимость (в случае субстантивных синтаксем, возможны сочетания с разными типами предикатов).

До достижения ребенком уровня освоенности синтаксемы в языковом сознании ребенка существует «временная синтаксема», которая может быть  отнесена к разряду «протосинтаксем» («помоги киску» вместо «помоги киске»). Использование «синтаксемного» способа оценки уровня синтаксического развития ребенка имеет значительные преимущества перед традиционным и может помочь в понимании языковых механизмов, а также оценить уровень грамматического развития ребенка. «В выборе синтаксем, как ни в чем другом отражается когнитивный уровень ребенка, и его собственное языковое мастерство (когнитивный уровень выражается в семантической сложности, а языковое развитие в многообразии средств выражения, вариативности используемых морфологических форм)» [С.Н.Цейтлин, 2002: 123]. При оценке языкового развития важно учитывать, что «те или иные единицы могут использоваться до формирования системы» - в этом случае они будут использоваться в «замороженном виде» - в одних случаях функционально точно, в других – с отклонением от нормативной функции [С.Н.Цейтлин, там же].

Для нас важно разобраться с этой стадией освоения грамматики, для того чтобы адекватно оценивать уровень речевого развития в норме и при патологии. Ребенок находится на стадии «замороженного именительного», когда в его языковом сознании еще отсутствуют парадигмы частей речи и нет оппозиций грамматических форм. Это выявляется и при восприятии словесных инструкций: для ребенка не представляет сложности разграничить синтаксемы адресата (дай папе), прямого объекта (отнеси чашку), директива (отнеси на кухню). Ребенок выполняет подобные просьбы в возрасте 12-15 месяцев, однако ориентируется он при этом более всего на логику предметных отношений. Как только меняется «привязка» к конкретной ситуации, ребенок оказывается не в состоянии выполнить инструкцию (Лиза Е. на просьбу «отнеси сапожки под коляску», положила их не под коляску, а в нее). Возможно, в этот период, в синтаксической системе ребенка существует единая локативная синтаксема, которая обозначает пространственное положение предметов без разграничения характера их взаимного размещения.

Синтаксемы, появляющиеся на этапе голофраз («мидедем» = «с медведем») не могут считаться еще подлинными синтаксемами нормативного языка. Интересно, что слово «медведь» в форме именительного падежа отсутствует в активном лексиконе ребенка, из речи которого был взят данный пример, что свидетельствует о том, что форма освоена целиком, гештальтно.

У ряда детей синтаксемы в форме «протопадежа» - «мами», «баби» совпадает во внешнем выражении с нормативной реализацией пространственных отношений, следовательно встает вопрос о том, можно ли в этом случае говорить о единой, первоначально неделимой синтаксеме.

Таким образом, необходимо выделить стадии усвоения синтаксемы:

1. Синтаксема используется в составе высказывания функционально точно, но представлена она замороженной формой именительного;

2. Синтаксема используется в составе высказывания функционально точно и представлена она формально соответствующей словоформой, однако отсутствие других лексем в подобных формах и той же лексемы в других формах говорит о замороженности и этого употребления;

3. Синтаксема используется в составе высказывания функционально точно, и лексема эта имеет уже различные формальные вариации, так что есть основания говорить о ее полном соответствии норме, однако она отсутствует в другой лексической репрезентации. [С.Н.Цейтлин, там же]

Дети с ОНР (1-2 ур.) имеют сложную структуру нарушения, особенно тяжелые проявления имеют дети с моторной алалией. Многие исследователи выделяют аграмматизм (морфологический, синтаксический), как основную характеристику речевого нарушения этой группы детей, отмечают «специфические» ошибки, предполагают особый путь освоения языка.

Для того чтобы проанализировать и сопоставить речевые проявления при освоении детьми в норме и при патологии ППК с пространственным значением, решено было провести эксперимент в рамках синтаксемного подхода.

Целью эксперимента было изучить и систематизировать морфологические и синтаксические инновации детей 3-4 лет в норме и при патологии.

В эксперименте принимали участие 14 детей 3.5-4.3 лет с нормальным речевым развитием (они составили контрольную группу –  КГ) и 14 детей 3.5-4.3 лет с отклоняющимся речевым развитием (логопедическое заключение - общее недоразвитие речи (ОНР I-II уровня речевого недоразвития), которые составили экспериментальную группы – ЭГ.

Для проведения этого эксперимента использовалась методика В.А. Ковшикова [2006], используемая для выявления нарушений функций падежного словоизменения у детей с моторной алалией. Из материала, предложенного для обследования  автором методики,  были выбраны предложения с выражением пространственных отношений при помощи следующих ППФ: в + В.п., на + П.п., к + Д.п.

Материал исследования:

1) ППК с директивным значением (локализующая часть объекта направленного  действия):

 В + существительное м.р. в винительном падеже

Мужской род, неодушевленные

Дядя насыпает песок…. (в мешок) 

Девочка наливает чай…(в стакан)

Мальчик вешает пальто… (в шкаф)

Мужской род, одушевленные

Мальчик стреляет… (в петуха)

Мальчик стреляет… (в слона)

Мальчик стреляет… (в гуся)

2) ППК с локативным значением : НА + существительное ж.р. 1 скл., м.р. 2 скл. в предложном падеже

Мальчик катается… (на слоне) 

Кубик лежит …(на столе)

Люстра висит….(на потолке)

Шапка …(на голове)

Часы …(на руке)

Чайник стоит …(на плите)

3) ППК с директивным значением : К + существительное 2 скл. м.р.,1 скл. ж.р. в дательном падеже

Дети пришли ….(к врачу)

 Мальчик идет …(к слону)

Курица идет …(к петуху)

Собака идет …(к лисе)

Собака идет …(к свинье)

Орел летит …(к сове)

Предложениям соответствовало 18 картинок, речевой материал был подобран таким образом, чтобы знакомые ребенку, несложные в фонетическом плане существительные при образовании предложно-падежной формы имели ударные окончания. Значения синтаксем заимствованы  из словаря Г.А. Золотовой.

Перед исследованием мы проверили, все ли существительные, составляющие  предложения,  знакомы ребенку.

Исследование проходило в форме игры: ребенку предлагалось рассказать Незнайке о том, что происходит на картинке, договорив за него предложение.

Если речевые возможности ребенка позволяли, то после называния Незнайкой существительных, изображенных на картинке, ребенок воспроизводил предложение целиком самостоятельно.

Для того чтобы проанализировать результаты исследования, мы разделили ошибочные варианты на:

- семантические ошибки (замена исходной синтаксемы синтаксемой с другим пространственным значением, например, замена локатива – директивом)

- синтаксические ошибки (сюда вошли ошибки неправильного образования всей предложно-падежной формы: межпадежные замены при конструировании предложно-падежной  формы и, следовательно, ненормативное сочетание предлога и падежа).

- морфологические ошибки (внутрипадежные замены флексий, связанные с неразграничением склонения существительного, одушевленности/неодушевленности, а также случаи сохранения основы (неперенос ударения на флексию).

Анализ полученного речевого материала показал, что инноваций у детей экспериментальной группы (ОНР 1-2 ур.) значительно больше, чем у детей контрольной группы. Дети с ОНР с трудом осваивают грамматические категории одушевленности/неодушевленности, путают типы склонений (с трудом осваивают категорию рода), затрудняются при понимании и продуцировании локативных синтаксем со значением динамики. Однако, эти ошибки, пусть и в меньшем количестве, встречаются у детей и в норме.

Таблица1.

   При анализе материала были  также выявлены инновации, встречающиеся только у детей ЭГ. Они, возможно, свидетельствует о том, что, при единстве общей стратегии освоении языка, тактика порождения речи в целом и отдельных языковых форм может существенно различаться. Если придерживаться функционально – семантического подхода к пониманию синтаксемы  как минимальной единицы синтаксиса, то с этой позиции можно рассмотреть эти инновации и попробовать определить механизмы нарушения или, по крайней мере, систематизировать представления об этом нарушении.

Рассматривая инновации с точки зрения употребления одной синтаксемы вместо другой (а не просто не усвоение пространственного значения предлога и неправильное конструирование ППФ), были выделены следующие случаи замены синтаксем.

Не разграничение локативного и директивного значения: на + В.п. вместо на + П.п. (на столе – «а тон» - на стол, на плите – «и ту» - на плиту).

М.А.Еливанова, анализируя родительские дневники, описывает подобные замены синтаксем:

«Саша Б. (2.10) на вопрос взрослого «Куда залезла лошадка ?» (вопрос предполагает использование ППК со значением динамики) Саша отвечает «На доме».

Оля М. (1.09.10) забралась на стул, мама спрашивает дочку: Куда ты залезла ? – На столе (на + В.п. вместо на + П.п.)

В это время Лиза Е. (1.10.22) при самостоятельном конструировании фраз (особенно с глаголом) не ошибается в выборе падежной формы со значением статики/динамики). Только в диалоговых конструкциях, где вопрос задан мамой, встречаются подобные ошибки.

Употребление синтаксемы На + Винительный (директив) вместо К + Дательный (директив). (к сове =«а сову» - на сову).

Замена синтаксемы В + Винительный (директив) на синтаксему На + Винительный (директив) (в слона = на слона, в мешок = «на икок» - на мешок)

Единичные случаи (Никита С.) замены К + Дательный (директив – куда ? - к врачу) на ППФ (локатив – «тЯтя» - у врАча). И единичный случай замены На + Предложный («где» - на потолке) на ППФ (откуда ? - с потолка – « и окА»)

Случаи использования замороженного именительного (9 случаев), в основном у одного ребенка, Антона Я. Случаи использования замороженного именительного не являются специфическим проявлением детей с патологией, т.к. такие случаи встречаются и в норме, но в более младшем возрасте.

Осталось объяснить многочисленные случаи (13) употребления окончания «И» родительного падежа -И (-Ы)  «на плите» - «на плиты», «к лисе» – «к лисИ», «на слоне» - «и санИ», которые не вписываются в рамки подхода с позиции  замены синтаксем, однако в онтогенезе для ребенка по мере освоения словоизменения, флексия «И» первоначально может являться  носителем значения трех падежей: дательного, родительного и предложного. Об этом пишет С.Н. Цейтлин[2009 ] : «Обстоятельством, затрудняющим языковой анализ, является в ряде случаев неопределенность фонологического представления словоформ и ППК с отсутствующим предлогом и предлогом, временно замененным протопредлогом (филлером), так как детское «мами» может быть истолковано и как модифицированное «маме» и как «к маме» и как «мамы». Сложно (а в ряде случаев невозможно) выяснить, идет ли речь о трех разных формах, получивших одинаковое представление в речи ребенка вследствие несовершенства его артикуляторных навыков,  или о некоем косвенном протопадеже, который на данном этапе языкового развития выступает в качестве своеобразного временного синкрета, из которого потом разовьются другие косвенные падежи. Описанное явление представляет собой раннюю стадию освоения грамматики, и встречается у детей раннего возраста, а, следовательно, эти языковые факты нельзя интерпретировать как «специфические», не соответствующие нормальному этапу усвоения грамматических категорий.

Таким образом,  мы предполагаем, что незрелость фонетической системы детей с речевой патологией (ОНР 1,2), не разграничение средств выражения грамматического значения родительного, дательного и предложного падежей как на уровне восприятия, так и на уровне продуцирования, ведет к смешению этих окончаний при употреблении синтаксем с локативным значением.

Таблица 2

Таким образом, для систематизации инноваций в употреблении ППК с пространственным значением была проведен анализ с позиций «синтаксемного» подхода, с точки зрения которого так называемые «специфические» ошибки можно объяснить заменой синтаксемой с другим пространственным значением.

Вывод, который можно сделать на основе анализа с использованием этого подхода: так называемые межпадежные замены у детей с ОНР (моторная алалия) можно объяснить заменами всей синтаксемы целиком, то есть нарушением  связи между семантикой и формой выражения, а причины этих замен объясняются отсутствием адекватных средств выражения пространственных отношений в речевой практике детей с тяжелыми нарушениями речи, а также нарушением процесса генерализации обобщенного грамматического значения этих средств выражения.

1. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

2. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребёнка раннего возраста: Монография . -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 172 с

3. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. – М.,2006

4. Ковшиков В. А. Особенности употребления падежных окончаний существительных детьми с экспрессивной алалией Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи Отв. ред. В. А. Ковшиков. Л Изд-во Ленингр. пед. ин-та, 1989. 49-56. ПО. Ковшиков В. А. употребления 29 с.

5. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. М.. 1936

6. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.

7. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников.//Ученые записки ЛГПИ им .А.И. Герцена, т. 35. Л., 1941

8. Розенгарт Г.Л.Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963

9. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. –– М. : Классик стиль, 2003. – 160 с.

10. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения грамматическим строем языка М., 1955;

11. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Ученые записки ЛПИ им. А.И. Герцена. 1955, т. 112.

12. Цейтлин С.Н. К Вопросу об онтогенезе синтаксем, в кн.: Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М., 2002. С.120-128

13. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи М.: Знак, 2009 - 592 с.

14. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М.; «Теоретические и прикладные проблемы речевого общения»; изд. «Наука», 1979 г.; с.196

15. Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенеза Сорокин Ю. А., Тарасов Е. В., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.-С. 1