РАЗВИТИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕЯЗЫКОВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ
статья по логопедии

РАЗВИТИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕЯЗЫКОВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

Садовникова Г.С., группа ЛМп-120

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц. Т.Ю. Четверикова

Омский государственный педагогический университет

Аннотация. В статье сообщается о специфических типах ошибок, допускаемых старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи при осуществлении глагольного словообразования. Охарактеризованы направления логопедической работы. В их числе – обогащение словаря производящей глагольной лексики и развитие у детей умений продуцировать лексические единицы данной части речи по разным с точки зрения продуктивности словообразовательным моделям.

Ключевые слова: глагольное словообразование, речеязыковые нарушения, общее недоразвитие речи, словообразовательные модели, образовательно-коррекционная работа.

Важной задачей логопедической работы, с дошкольниками, имеющими речеязыковые нарушения, в частности, общее недоразвитие речи (ОНР), является развитие их словарного запаса. Значимость данной задачи обусловлена тем, что при речевой патологии ребёнок ограничен в возможностях интенсивно накапливать словарь и использовать его в коммуникативной практике, как это отмечается у детей возрастной нормы.

Реализуя образовательно-коррекционный процесс, специалист стремится к обогащению речи ребёнка лексическими единицами различных, прежде всего, кардинальных частей речи. К их числу относится глагол. Выдающимся немецким мыслителем-гуманистом В. Гумбольдтом, который известен как создатель теоретических основ науки о языке, подчёркивалось, что глагол есть «душа» речеобразования, «нерв» языка [2].

Спектр предикативной (в т.ч. глагольной) лексики, которой владеют дошкольники с ОНР, ограничен. Это, как отмечается С.Н. Коноваловой, не позволяет ребёнку построить насыщенное информацией и структурно завершённое высказывание, что приводит к осложнению процесса социально-коммуникативного взаимодействия и, соответственно, ограничивает ребёнка в возможности познания окружающей действительности [3].

Одним из эффективных способов расширения и актуализации глагольного детей является словообразование. Осваивая способы словопроизводства, ребёнок (вне зависимости от того, имеет он нормальное или нарушенное развитие) обретает определённую речевую свободу для выражения своих мыслей, передачи сообщений [5].

В современных научных источниках отмечается, что для повышения эффективности образовательно-коррекционной работы участие в её реализации должны принимать не только специалисты, но и родители, воспитывающие детей с нарушениями развития. Так, консолидация усилий семьи и специалистов позволяет использовать все возможные ресурсы, чтобы интенсифицировать процесс овладения ребёнком социально-коммуникативными навыками, опытом взаимодействия с ровесниками и взрослыми [1].

С учётом изложенного выше важно отметить, что при выстраивании стратегии логопедической работы в интересующем специалиста направлении следует обязательно учесть реабилитационный потенциал семьи, включая степень готовности родителей к оказанию ребёнку коррекционной помощи.

Планируя работу по развитию у старших дошкольников с ОНР навыков глагольного словообразования, логопеду важно установить последовательность реализации образовательно-коррекционного процесса, подготовить необходимый речевой материал (не только в виде изолированных производящих и производных глаголов, но и словосочетаний, текстов, которые будут доступны и интересны детям), определить особенности и степень участия в образовательно-коррекционном процессе семьи воспитанника; выбрать методы, психолого-педагогические техники, позволяющие стимулировать вербальную активность детей, побуждать их к словообразовательной деятельности.

Не менее важным является учёт специфических ошибок, допускаемых ребёнком с ОНР в процессе словопроизводства – их типология нашла отражение в исследовании Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Ю.Р. Гущиной [4].

Так, дошкольники указанной категории затрудняются либо не могут:

– установить семантические различия производящих и производных лексем. Это выражается в том, что дети склонны отождествлять данные глаголы либо, напротив, не отмечают их семантической близости (например, рисовал и нарисовал – он рисует; вредить – делать плохо, навредить – плакать и т.п.);

– осуществить семантическую интерпретацию производящих и производных глаголов. Так, дети предлагают неверные дефиниции лексических единиц, руководствуясь порой случайно возникшими ассоциациями (например, волнуется – это волна. Она в море. Она прыгает высоко и т.п.);

– определить производящую основу для последующего выполнения словообразовательного действия при помощи того или иного аффикса. Это приводит к неузуальной номинации, при которой образованная лексическая единица не соответствует языковой норме (например, притаилась – притайнилась, зимует – зимнюет, обижать – забижать и т.п.);

– сделать выбор необходимо суффикса или приставки и выполнить словообразовательную операцию. В одних случаях это находит выражение в том, что дошкольник с ОНР допускает замену процесса деривации словоизменением (например, грузил – грузили, возил – возила и т.п.). В других случаях ребёнок использует существующие в языке аффиксы, но их применение для конкретного случая является неуместным, обусловливает продуцирование глагола, не соответствующего языковой норме (например, рыбачил – дорыбачил, изрыбачил, вырыбачил и т.п.).

В речевой продукции дошкольников с ОНР отмечаются и иные типы ошибок, свидетельствующие о трудностях освоения способов образования глагольной лексики даже по продуктивным словообразовательным моделям.

Ошибки, допускаемые детьми с речеязыковыми нарушениями, имеют стойкий характер, в связи с чем требуют целенаправленной и длительной логопедической коррекции. Изучение научной литературы и оценка речевой продукции старших дошкольников с ОНР позволяет определить основные направления образовательно-коррекционной работы, ориентированной на развитие у этих детей навыков словообразования глаголов.

Одним из важных направлений работы является развитие у детей словаря производящих глаголов. Чтобы верно осуществить выбор речевого материала для логопедических занятий, важно учесть словообразовательные возможности, которыми обладает глагол. Так, слова данной части речи могут быть образованы не только от других глаголов (например, прочитать, моргнуть), но и от существительных (например, беседовать), прилагательных (например, краснеть), наречий (например, множить), местоимений (например, присвоить), собирательных числительных (например, удвоить), а также от междометий и звукоподражательных слов (например, охать, кукарекать).

Эти группы лексических единиц следует систематически использовать на логопедических занятиях, а также (по согласованию с родителями) в повседневных социально-коммуникативных практиках для обогащения пассивного и активного словаря дошкольников с ОНР.

Обогащению лексикона ребёнка глаголами будут содействовать следующие виды деятельности:

– вербализация выполняемых действий;

– продуцирование рассказов с опорой на сюжетную картинку;

– драматизация социально-бытовых ситуаций;

– выполнение лексико-грамматических упражнений на построение предложений с использованием указанных глаголов, на восполнение незавершённых фраз (с пропусками слов, обозначающих действия), на подбор синонимов и антонимов и др.

Кроме того, расширению глагольного словаря способствует чтение детям рассказов, сказок, стихов.

Центральным направлением образовательно-коррекционной работы является развитие у старших дошкольников с ОНР навыков глагольного словообразования сначала по продуктивным, а затем по менее регулярным словообразовательным моделям.

При организации работы по данному направлению следует определиться с продуктивными, употребляемыми чаще других, способами глагольного словообразования, а также наиболее употребительными для производства этих лексических единиц аффиксами.

Как следует из работ лингвистов, чаще всего глаголы образуются от слов этой же части речи приставочным способом. Высокую частоту употребления имеют префиксы за-, из- (ис-, изо-), до-, в- (во-, вы), вз- (вс-, взо-), о- (об-, обо-), от- (ото-), пере-, при-, пре-, про-, раз- (разо-, рас-), с- и др. С учётом этого должен быть осуществлён выбор речевого материала, подлежащего целенаправленной отработке на логопедических занятиях – в соответствии с лексическими темами, осваиваемыми детьми.

Также высокую продуктивность имеют словообразовательные модели, отражающие результат образования глаголов от слов разных частей речи суффиксальным способом с помощью аффиксов -а- (-я-), -е-, -ене-, -и-, -ну- и др.

По мере продвижения дошкольников с ОНР в речевом развитии, овладении ими способностью образовывать глагольную лексику по продуктивным словообразовательным моделям, следует знакомить детей с особенностями производства лексем данной части речи по моделям, характеризующимся меньшей степенью регулярности. В частности, отработке должен подлежать суффиксально-префиксальный способ образования глаголов с использованием приставок за-, у-, от- и др. в сочетании с суффиксами -ва-, -ыва- (-ива-) и др. Кроме того, важно отрабатывать производство глаголов приставочным и суффиксальным способами при помощи морфем, имеющим меньшую частоту употребления (по сравнению с теми, которые были перечислены выше).

Для достижения положительного образовательного результата в ходе логопедических занятий дошкольникам с ОНР следует предлагать выполнение лексико-грамматических упражнений на сопоставление объектов с вербализацией результата сравнения, на распространение заданных синтаксических конструкций за счёт однородных сказуемых – посредством перечисления тех или иных действий либо состояний и др. Также следует практиковать обыгрывание сюжетов рассказов и сказок с помощью кукол-перчаток и кукол би-ба-бо, теневого и настольного театра и т.п.

Резюмируя, отметим, что реализация логопедической работы по названным направлениям с применением указанных видов деятельности позволит стимулировать процесс развития у старших дошкольников с ОНР навыков глагольного словообразования, содействовать совершенствованию у детей способности осуществлять структурно-смысловое и лексико-грамматическое оформление высказываний.

Литература

1. Викжанович С.Н. Медико-педагогическая навигация и формирование реабилитационной культуры семей, воспитывающих детей с проблемами в здоровье / С.Н. Викжанович, О.Ю. Синевич, Т.Ю. Четверикова // Мать и дитя в Кузбассе. 2019. № 4 (79). С. 56–61.

2. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. – М.: Прогресс, 2000. 400 с.

3. Коновалова С.Н. Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. н. / С.Н. Коновалова. – М., 2007. 234 с.

4. Филичева Т.Б. Особенности словообразовательной и коммуникативной активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Ю.Р. Гущина // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15751 (дата обращения: 18.02.2021).

5. Четверикова Т.Ю. Овладение глухими школьниками словообразованием на начальном этапе изучения грамматики: автореф. дис. … канд. пед. н. / Т.Ю. Четверикова. – М., 2004. 26 с.