Психологические особенности дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)
статья по логопедии

Психологические особенности дошкольников

с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

В психологическом плане дети с ТНР имеют характерные психологические особенности и отличаются от нормально развивающихся детей. При этом различия касаются практически всех психических проявлений.

Все познавательные психические процессы (восприятие, память, внимание, воображение, мышление) развиваются у ребёнка при непосредственном участии речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.). Группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е.М. Мастюкова). У ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976).

Мышление

 Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. На процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто, нарушения самоорганизации. У детей обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени сформированности логических операций. 

1 группа. У детей, относящихся к данной группе: достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием; высокий уровень познавательной активности; целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

 2 группа. У детей, вошедших во вторую группу: уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы; речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

 3 группа. У детей, отнесенных к данной группе, нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий, для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности; низкий объем представлений об окружающем; трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны педагогов и специалистов им будет оказана помощь. 

4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности; познавательная активность низкая; контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

 Воображение 

Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников (В.П. Глухов, 1985):

– для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;

– отмечаются использование штампов в работе, однообразность;

– детям требуется значительно больше времени для включения в работу.

Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьезным препятствия для словотворчества детей. 

Внимание

 Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). Следует отметить, что Р.Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985). Данные нарушения выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;
2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств в решении различных задач, делают ошибки на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);
3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4. Все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений.

Память 

Психологические исследования показывают, что у детей с ТНР имеются недостатки в развитии их непроизвольной памяти (дети с трудом вспоминают и воспроизводят словесный материал, плохо запоминают тексты). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий) запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

 Восприятие 

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей:

1. Нарушение целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу; характерным является неточное расположение деталей в рисунке либо фигуры в пространстве.
2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки.
3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П. Воронова, 1993). Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.
4. Нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта.
5. Дошкольники с ТНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Моторика 

В результате исследований сотрудниками лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. «Морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук», «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области» (М.М. Кольцова, 1973, 1979). Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Эмоционально-волевая сфера

 Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе (В.А. Аверин, 1998). Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).

Из-за нарушений речи ребёнок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется.  Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребёнок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования, отмечаются аффективные реакции.

Дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свое пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фитередо, 1991).

Личностные особенности

Рассматривая причины возникновения невротических черт характера у детей с моторной алалией, исследователи связывают их с неблагоприятными социальными условиями, с недоброжелательным отношением к ребёнку со стороны окружающих взрослых и сверстников, с неверно выбранным стилем воспитания (Б.М. Гриншпун, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская). Страх сделать ошибку и вызвать насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности детей с моторной алалией, к отказу от вербального общения. 

При сенсорной алалии развитие личности часто идет по невротическому типу: отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях (Р.Е. Левина, 1951).

Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи, проведённое Л.М. Шипициной и Л.С. Волковой (1993), показало, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшой степени, чем у девочек. В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются.

В.И. Терентьева (2000) отмечает потребность детей с тяжёлыми нарушениями речи в исправлении своего недостатка. По данным автора, по сравнению с самооценкой детей   с нормальной речью, самооценка детей с тяжелыми нарушениями речи является более низкой. Это влияет на качество коммуникации детей данной категории.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) указывают на достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с ТНР. Авторы указывают на зависимость самооценки от представлений детей об отношении к ним взрослых. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей – не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой).

Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме (Е.В. Кириллова, 2003). Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию, что объясняется наличием у детей стремления поддержать свой успех.

Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию таких качеств характера, как застенчивость, нерешительность, негативизм, замкнутость, агрессивность. Как следствие затрудняются не только процессы межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьёзные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.

Особенности общения

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева, 1996).

Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевую пассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997). При сенсорной алалии возможна избирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств общения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т.к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книгу, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ТНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Межличностные отношения 

В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведённого О.С. Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ТНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими (В. И. Терентьева, 2000). Сохранными оказались такие показатели общения как количественный состав круга общения и количество социальных личностно значимых для ребенка контактов.

В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой.

Между тем дети с ТНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению:

1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.

2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.

3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению, опираются на его положительное поведение в группе.

4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.

По особенностям отношения к взрослому, авторы выделили три основные группы детей:

1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Их характеризует выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого.

2 группа - эмоционально невосприимчивые дети. Для них характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание детей. Усвоив порицающее отношению к себе, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

3 группа - дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

- неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его распределения;

- нарушение восприятия;

- снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;

- нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;

- эмоционально-волевая незрелость;

- низкая познавательная активность;

- недостаточная регуляция познавательной деятельности.

Все указанные факторы, несомненно, отрицательным образом сказываются на познавательном развитии детей. С учётом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребёнка, при отсутствии коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития.

Список литературы:

1. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжёлыми нарушениями речи. //Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. – М.: 1985.
2. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией. //Дефектология, 1995.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
4. Терентьева В.И. Дефектология с основами специальной психологии. Курс лекций /учебно-методическое пособие. – Красноярск: РИО КрасГУ, 2000.
5. Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. особенности произвольного внимания детей с моторной алалией.// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвузовский сборник трудов/ Под ред. Л.И. Беляковой и др. – М.: МГПИ, 1985.
6. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации/ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – М.: Дрофа, 2009.