Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием информационно - коммуникационных технологий
учебно-методический материал по логопедии

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Алтайский государственный педагогический университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием информационно - коммуникационных технологий

Выпускная квалификационная работа бакалавра

по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия

Барнаул 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Речь является важнейшим способом формирования и существования знаний человека о мире. Огромная доля информации поступает к нему через слово, и успех человека в обществе зависит от того, насколько хорошо он владеет словом, причём не столько даже в плане культуры речи, сколько умения проникнуть в тайны языка. Развитие лексики, уточнение значения слова, формирование лексической системности имеют большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления, восприятия, памяти и других психических процессов (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия и др.).

Нарушение зрения у ребёнка с раннего возраста создаёт трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. В исследованиях ряда авторов отмечается, что у дошкольников с косоглазием и амблиопией наряду с ведущим расстройством зрительных функций часто наблюдаются отклонения в смысловой стороне речи (М.И. Земцова, Г.В. Никулина).

Значимость работы по формированию устной речи у детей с нарушением зрения во многом определяется ее компенсаторной функцией, способствующей активизации познавательной деятельности ребенка. Речевое развитие ребенка с ОВЗ является одним из основных компонентов психологической основы усвоения знаний [26, с. 22].

Вопрос об особенностях речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является по настоящее время недостаточно изученным. Сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что нарушение зрения у детей старшего дошкольного возраста негативно сказывается на речевом развитии.

Сегодня вопрос о речевом развитии у дошкольников с нарушением зрения в теории и практике специальной педагогики стоит особенно актуально.

Нарушения звукопроизношения по распространенности едва ли не самый часто встречающийся речевой дефект, как среди детей, так и среди взрослых. Произносительная сторона речи определяется фонетическим оформлением и комплексом речедвигательных навыков, которые включают речевое дыхание, голосообразование, воспроизведение звуков и их сочетаний, просодику (темп, ритм, мелодика и интонация речи).

Специфика и особенности формирования речи у детей с нарушением зрения ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

Формирование звукопроизношения является особенно значимой проблемой для старших дошкольников с нарушением зрения, поскольку следует учитывать,  что дети дошкольного возраста с нарушением зрения, имеющие соответствующий своей возрастной норме уровень познавательного развития и сохранный слух составляют особую группу, требующую пристального внимания со стороны специалистов и родителей в связи со спецификой своего нарушения в развитии и, к сожалению, в большинстве случаев не получающие необходимой логопедической помощи соответствующего качества и в требуемом объеме в силу выше указанных обстоятельств. Это определяет актуальность рассматриваемой проблемы постановки звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Для детей с нарушением зрения требуются специальные методы и способы обучения, основанные на слуховом восприятии, предполагающие дробное представление материала, длительное его закрепление, поэтапную автоматизацию полученных навыков, чему в достаточной степени способствуют информационно-коммуникационные технологии (ИКТ – далее).

В настоящее время, во всех видах дошкольных образовательных организациях нашей страны формируется новая инфраструктура информационно-коммуникационных технологий, которая базируется на широком внедрении в процесс воспитания, обучения и развития дошкольников новых современных технических средств и цифровых образовательных ресурсов. Создание комплексной информационной среды обусловлено реализацией государственного национального проекта «Образование».

Для обучения, воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ – далее) имеют большое значение, поскольку они обеспечивают необходимые для данной группы детей наглядное представление на большом экране изучаемых объектов или процессов в их детальном и увеличенном изображении, со звуковым сопровождением, в ярком, красочном привлекательном оформлении.

Вопрос диагностики, постановки и коррекции звуко-произносительной стороны речи детей является достаточно разработанным в логопедической литературе. В частности, методики и схемы выявления рассматриваемого нарушения описаны в трудах М.Е. Хватцева, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Архиповой, О.Е. Грибовой, О.Б. Иншаковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Г.А. Волковой и др.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А.А.Андреев, JI.X.Зайнутдинова, Г.Клейман, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, В.И.Михеев, С.В.Панюкова, К.Престон, И.В. Роберт, А.Я.Савельев, Д. Тувенен и др.) по вопросам применения средств ИКТ в практике учебно-воспитательной деятельности, раскрываются дидактические возможности средств обучения и коррекции, реализованных на базе этих технологий (обеспечение незамедлительной обратной связи между ребенком и средством обучения, функционирующим на базе информационных технологий; наглядное представление на экране изучаемых объектов и процессов.

Тифлопсихологи и тифлопедагоги (З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, и др.) отмечают при нарушениях зрения, замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития и связывают эту особенность с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности.

На сегодняшний день существует ряд теорий (Т. Геллер, А. Штумф,        К. Бюрклен, А.А. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.), построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словами детей и взрослых с нарушениями зрения.

Вопрос об особенностях звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является по настоящее время недостаточно изученным. Сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что нарушение зрения у детей старшего дошкольного возраста негативно сказывается на речевом развитии.

Цель исследования – теоретическое обоснование и проверка на практике результативности использования информационно-коммуникационных технологий в формировании звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объект исследования – звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием ИКТ.

Задачи исследования.

1. Теоретический анализ проблемы формирования звукопроизношения у детей в онтогенезе и особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2. Определить специфику звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством подбора и реализации диагностических заданий.

3. Разработать и реализовать комплекс занятий по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования:

- специфическими особенностями звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением зрения будут: выраженные затруднения дифференциации звуков на слух; затруднения при повторении слогов с акустически близкими звуками, трудности при определении последовательности звуков в слове, пропуски гласных в середине слова, объединение согласного и гласного в один слог, при замене звуков дети не будут различать схожие фонемы по звучанию и заменять один звук другим.

- разработанный и реализованный комплекс занятий по формированию звукопроизношения с использованием информационно-коммуникационных технологий будет результативным т.к. позволяет осуществлять занятия в игровой форме, а игра  является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста; мультимедийная поддержка делает процесс   формирования красочным и насыщенными яркими образами, технологии  используются компенсаторные возможности детей с нарушением зрения.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- положения об особенностях и закономерностях формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста без патологии в развитии (норма): М.М. Алексеева,А.В. Бугоркова, Н.В. Вист,                          В.В. Коноваленко, Е.В. Левченко, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева,                А.М. Шацкова;

- исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, научно-методические основы коррекционной работы (Л.Н. Блинова, О.А. Богатырева, С.Ю. Кондратьева, Е.В. Луикконен, Н.А. Мёдова, Л.И. Плаксина,                   Е.В. Соколова, Е.А. Чернышева, Е.В. Шлай, В.В. Якушева и др.);

- исследования возможности использования ИКТ по постановке звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха, рассматривается в исследованиях Т.К. Авдеева, Е.П. Вренёва,             Н.В. Лаврищева, И.В. Роберт, Е.В. Севастьянова, Г.И. Яковенко и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы.

1. Теоретические: анализ психологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы; методы конкретизации, систематизации и классификации.

2.Эмпирические (изучение психолого–педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент, тест).

3. Метод количественного и качественного анализа полученных данных.

4. Интерпретационные методы.

Методологическая и теоретическая основа, поставленные задачи определили этапы исследования.

Первый этап - поисково-теоретический. Осуществлялось теоретическое исследование особенностей развития звукопроизношения у детей в старшем дошкольном возрасте, и специфика формирования звукопроизношения у дошкольников с нарушением зрения. На основании изучения существующих теорий формулировались исходные позиции исследования, разрабатывался его понятийный аппарат. Создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы постановки звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием ИКТ.

Второй этап - опытно-поисковый. На данном этапе уточнены план и этапы проведения опытно-экспериментального исследования, в процессе которого были изучены уровни сформированности звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением зрения, осуществлены проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов.

Третий этап – заключительно-обобщающий. На этом этапе осуществлялось обобщение и описание полученных в ходе исследования результатов относительно постановки звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием ИКТ, сформулированы выводы, оформлены результаты исследования и завершено литературное оформление работы.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов логопедами и педагогами-дефектологами в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, ИКТ для постановки у них звукопроизношения.

База исследования Муниципальное бюджетное   дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 43» города Славгорода Алтайского края.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 20 дошкольников из старших групп с нарушением зрения.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, приложения, 3 рисунка. Обьем работы содержит 87 страниц.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, обозначены методы и этапы исследования, охарактеризована структура работы.

В первой главе изучаются основные теоретические подходы к проблеме постановки звукопроизношения у детей в старшем дошкольном возрасте в норме развития и при нарушении зрения, излагаются различные точки зрения исследователей тифлопедагогов, специальных психологов, логопедов по постановке звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием ИКТ.

Во второй главе на базе изученных теоретических подходов проводится работа по определению уровня сформированности звукопроизношения старших дошкольников с нарушением зрения, выявляется эффективность возможности постановки звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения при использовании ИКТ.

Заключение содержит выводы по результатам проведенной работы, анализ степени доказанности гипотезы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Звукопроизношение и усвоение звуковой стороны речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе

Звукопроизношение - это процесс образования речевых звуков, которое осуществляется дыхательным, голосообразовательным и резонаторным отделом речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы (М.Ф. Фомичева) [44, с. 116].

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» Н.С. Жуковой подразделяется на ряд последовательных периодов или стадий.

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет) [18, с. 119].

А.В. Бугоркова пишет о том, что ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком, который служит основой для последующего развития звуко-произносительной стороны речи и представляет собой, безусловно-рефлекторную реакцию на воздействие сильных раздражителей, как правило отрицательного характера. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Первые месяцы рождения ребенка - это время интенсивного развития слухового, зрительного, двигательно-кинестетического анализаторов. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, но прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки ему необходимо пройти длительный подготовительный период (доречевой).

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок не осознанно упражняется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатывается интонационная структура родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Огромное значение имеет гармоничное развитие фонематической стороны речи, двигательной сферы, в совершенствовании работы периферического речевого аппарата [11, с. 217].

М.М. Алексеева определяет, что к 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление - звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([п], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания.

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

К 5-6-ти месяцам жизни ребенок несколько минут подряд ритмически повторяет слоги: та-та-та, га-га-га и т.д.

В 10-12 месяцев эти цепочки слогов становятся всё короче ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма.

К концу 2-го года жизни ребенка формируется элементарная фразовая речь это 2-3 слова, (мама дай, папа иди, Лиле пить дать). В стечении согласных не произносит или вставляет гласную (мошка – моша - мошака). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, это уже считается отставанием речевого развития от нормы.

На 3-ем году жизни ребенку доступно произношение всех гласных кроме [ы]. Допустимы дефекты смягчения, оглушения. Не умение произносить свистящие, шипящие, аффрикаты, [р]-[р'], [л]-[л'] эти звуки заменяются, либо пропускаются.

В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные. Появляются свистящие, дефекты смягчения и оглушения ещё остаются (зонтик - сёнтик).

В 4 года у дошкольников должны появляться шипящие, уйти дефекты оглушения и смягчения.

В начале 5-го года жизни у ребенка дошкольного возраста появляется умение произносить звуки [л], [л']. Также на 5-м году появляются звуки позднего генеза [р], [р'] и аффрикаты [ц], [ч][3, с. 47-48].

М.Ф. Фомичева считает, что в первую очередь у детей в онтогенезе формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются звуки [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р] [19, с. 117].

В развитии звукопроизношения есть определенные закономерности. Овладение детьми звуковой стороной речи предусматривает совместную работу слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, сохранившиеся в слуховой памяти ребенка, служат опорой для воспроизведения звуков. Сопоставляя произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети дошкольного возраста, совершенствуют свое произношение. Изначально они запоминают звуки, которые им легче произнести. Это: звук [а], затем – звуки[и], [у], отличающиеся по своей артикуляции друг от друга, затем в речи появляются звуки [э], [о]. Гораздо сложнее из гласных для детского произношения [ы] [2].

Согласные звуки усваиваются следующим образом: губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные – раньше мягких губных, мягкие зубные раньше твердых, смычные – раньше щелевых, свистящие – раньше шипящих. Важной особенностью воспроизведения согласных звуков является неустойчивость артикуляции при их произнесении. Большая часть звуков образуется через промежуточные, переходные звуки (в частности, звук [с] переходит в [ш] через следующие стадии: [с] – [с] – [ш]). Эта субституция (замещение звуков) является достаточно сложным процессом[44, с. 119-120].

А.Н. Гвоздев полагает, что эта система замены одних звуков другими основывается на их артикуляционном родстве.

Достаточно часто в дошкольном возрасте можно наблюдать явление гиперкоррекции, то есть употребление нового звука не по назначению. Так, например, дети, освоив звук [ш], могут говорить: «шумка», «волоши», «шанки». М.Е. Хватцев объясняет гиперкоррекцию тем, что новый звук в какое-то время является мощным раздражителем и в связи с недостаточной дифференциацией может вытеснить нужный звук. Младшим дошкольникам с трудом удается произнесение двух-трех рядом стоящих согласных звуков: один из них или пропускается, или меняется: «нег», вместо «снег», «пачик» вместо «пальчик». Часто более трудный звук уподобляется другому, который есть в этом же слове, например, «ковова» вместо «корова». Также часто наблюдаются сокращения слов, пропуска сложных звуков или слогов: «незон» вместо «комбинезон», «кафета» вместо «конфета». Все эти особенности можно объяснить работой головного мозга[16, с. 210].

Е.В. Левченко полагает, что при формировании слова большую роль имеет сила раздражителя, то есть звуковая сила фонем и слогов, из которых состоит слово. Дети сначала воспринимают ударный слог в слове, которое слышат. Затем присоединяют к нему второй по силе слоговой раздражитель и потом только более слабый, ранее опускаемый слог. Множество вновь формирующихся слов проходят длинный путь развития, который может составлять недели или даже месяцы, прежде чем установится правильное звукопроизношение [25, с. 118].

Направленность ребенка в фонематической действительности носит исследовательский характер. По мнению А.А. Леонтьева, освоение произношением происходит по эвристическому принципу. С помощью практических проб ребенок пробует выделить фонематическую сторону речи, имитировать и присвоить ее [26, с. 158].

Г.В. Чиркина пишет о том, что у детей в среднем (а иногда и в старшем) дошкольном возрасте, присутствуют многократные повторения одного и того же слова, манипулировании им посредством замены одного звука и составлении бессмысленных рифм. Эти сочетания звуков и слов, чаще всего, не несут какого-то определенного смысла для него. Дети обыгрывают части речи только с их звуковой стороны: меняя звуки, интонацию и ударение в словах[30, с. 84].

О.С. Ушакова считает, что определенные особенности освоения детьми звукопроизношения можно объяснить их анатомо-физиологическими особенностями, в частности, работой речедвигательного аппарата. К дошкольному возрасту он уже почти сформирован, но центральный аппарат речи, который находится в коре головного мозга, функционирует не в полную силу, голосовые связки и гортань, более короткие, чем у взрослого. Движения органов речевой артикуляции развиты слабо, недостаточно координированы, язык оттянут назад и мало продвигается вперед, а губы смыкаются не до конца, мягкое небо поднимается мало. Вместе с тем мышцы речевого аппарата в дошкольном возрасте достаточно эластичные и медленнее сокращаются, способствуя раннему формированию произношения. В этот период утомление снижено, вследствие этого, артикуляционные движения более легкие и свободные [41, с. 94].

С.Е. Привалова отмечает, что у старших дошкольников часто встречается несовершенство речевого дыхания, которое обеспечивает адекватное голосообразование, изменение силы звучания, соблюдение пауз, плавность и громкость речи. Также детям свойственна слабость дыхательной мускулатуры, небольшой объем легких, вдох с резким поднятием плеч, неустойчивое направление и недостаточная сила выдувной струи воздуха.

Для освоения произносительной стороны языка, является важной связь между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, слуховыми ощущениями от произносимых звуков, и зрительными ощущениями от восприятия артикуляции говорящего [34, с. 109].

Ю.В. Бродская уточняет, что овладение произносительной стороной речи зависит также от индивидуально-психофизиологических особенностей ребенка: от состояния внимания, памяти, от слуховой и зрительной выдержки[10, с. 29].

Таким образом, формирование и постановка звукопроизношения в онтогенезе осуществляется последовательно, со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. В онтогенезе звукопроизношения встречаются замены, смешения, исключением являются искажения, пропуски.

Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат. Артикуляционная база, звуковая структура речи в онтогенезе постепенно формируется, нормализуется к пяти годам при нормальном психоречевом развитии ребенка.

1.2. Специфика сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Нормальное развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон (М.Е. Хватцев):

- фонетической;

- лексической;

- грамматической [45, с. 138].

В структуре речи детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения прослеживается нарушение всех выше указанных компонентов.

Н.А. Мёдова указывает на то, что нарушение зрения у детей старшего дошкольного возраста затрудняет понимание ими информации об окружающей его действительности, вследствие чего у дошкольника обнаруживается значительный дефицит словарного запаса.

Оречевление своей деятельности позволяет ребенку с нарушением зрения находить наиболее эффективный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности. Оба фактора, деятельность и речь, конвергируются, создавая базу для общего развития детей дошкольного возраста.

У детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения овладение речью дает возможность активно общаться со взрослыми и сверстниками, социализируясь, давая положительную динамику развитию практической деятельности [29, с. 16].

У старших дошкольников с нарушением зрения отмечаются следующие особенности в речевом развитии (Л.И. Плаксина):

- понимание некоторых слов не однозначно;

- ассоциативные связи не полностью сформированы;

- нарушенной системы межанализаторных связей [32, с. 41].

Е.А. Чернышева пишет о том, что в норме, ребенок старшего дошкольного возраста оречевляет свою предметную деятельность, включает ее в мыслительный процесс и процесс продумывания своей деятельности, обслуживания ее практических задач.  Речь у детей с нарушением зрения сформировывается на тех же основах, однако имеет некоторые особенности - снижение темпа развития, нарушение семантическое значение слова, появление «вербализма», в речи мало используются развернутые предложения [46, с. 34].

 По мнению Е.В. Лукконен, у детей с нарушением зрения в старшем дошкольном возрасте, как правило, наблюдаются следующие патологические явления:

- задержка речевого развития (ЗРР);

- общее недоразвитие речи I и II, III уровней;

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нарушением зрения имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана [27, с. 191].

Л.Н. Позлевич отмечает, что старшие дошкольники с нарушением зрения в большей степени, по сравнению со сверстниками с нормой развития, используют в своем общении жесты, мимику, выразительные движения – кинетические коммуникации. Они в достаточной степени привлекают внимание окружающих.

Если нормально развивающийся ребенок в старшем дошкольном возрасте воспринимает и отражает окружающую его действительность при помощи речи и своего лексического запаса, в частности, то нарушение зрения вызывает рассогласование «цифровых и аналоговых сигналов». Что, часто, являющееся наиболее характерным именно для детей с нарушением зрения, вызывает ложную интерпретацию окружающей информации, исходящей от взрослых и сверстников, и, в свою очередь, значительно затрудняет понимание окружающими людьми причин поведения детей, имеющих данную патологию в развитии [33, с.29].

Е.В. Шлай считает, что нарушение зрения у детей старшего дошкольного возраста затрудняет понимание ими информации об окружающей его действительности, вследствие чего у дошкольника обнаруживается значительный дефицит в развитии лексической стороны речи и звукопроизношения[49, с. 31].

С учетом разной степени выраженности проявлений речевого развития профессором Волковой Л.С. были установлены и описаны уровни   сформированности речи у детей с нарушениями зрения. Согласно данной классификации принято выделять различные уровни речевого развития у детей с нарушенным зрением.

Оптимальными уровнями развития можно считать развернутую и полную речь, поскольку развернутую речь    отличает верное лексико-грамматическое и фонетическое оформление с   единичными ошибками произношения, а основными  характеристиками полной речи являются  ограничение активного словаря по объему и качеству, некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, ошибки  при употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и особенно развернутых рассказов; часто встречаются фонетико-фонематические нарушения  и  ошибки просодического оформления высказывания. С достаточным уровнем речевого развития соотносится неполная речь. При неполной речи экспрессивная речь отличается бедностью словаря; предметная соотнесенность слов не усвоена, не сформированы обобщающие понятия.

Связная речь аграмматична, не развернута, состоит из перечислений одно-двухсложных предложений. Нарушения звукопроизношения частотны и многообразны. Фонематический анализ и синтез не развиты. В анамнезе таких детей влияние зрительной недостаточности на развитие подражательной деятельности и ограничение круга общения отмечаются как причины более позднего появления двигательной активности и речевой деятельности.

Лепетная речь – самый низкий уровень развития речи детей с нарушениями зрения или недостаточный, при котором фиксируются отсутствие фразовой речи, эхолалии. В целом, такое состояние речи характеризуется как грубое речевое недоразвитие, сопутствующий дефект, который протекает параллельно с нарушением зрения и оказывает выраженное влияние на формирование психических процессов и познавательной деятельности [14, с. 356-357].

Таким образом, для значительной части слабовидящих детей характерно недоразвитие всех компонентов языковой и речевой систем, что свидетельствует о нарушении речи системного характера.

Рассмотрим более подробно особенности звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Под нарушениями звукопроизношения М.Ф. Фомичева понимает устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи, поскольку они не исчезают самостоятельно [44, с. 184].

Н.В. Вист обращает внимание на то, что неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука. Реже всего происходят нарушения простых по способу артикуляции [м, н, т, п]. Чаще нарушается произношение звуков:

- сонорных (р, л);

- свистящих (с, з, ц);

- шипящих (ш, ж, щ, ч).

Мягкие пары этих согласных произносят правильно, так как они просты в артикуляции (по сравнению с твердыми вариантами). У детей с нормой развития обычно может нарушаться только одна группа звуков. К примеру, только шипящие или только заднеязычные звуки. Такое нарушение звукопроизношения определяется как частичное. При сложных нарушениях возникают проблемы сразу с несколькими группами звуков: шипящими, свистящими, сонорными.

При нарушении только одной группы звуков, например, только свистящие или сонорные, речь идет о простом (частичном), или мономорфном нарушении звукопроизношения. Но также имеют место случаи, когда у детей нарушается сразу несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные, такое нарушение звукопроизношения называют сложным (диффузным), или полиморфным [13, с. 307-308].

Е.В. Лукконен обращает внимание на то, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей с нарушением зрения представлено нарушениями, в которых ведущим является именно нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата, именуемое функциональной дислалией. При дислалии отмечается неспособность произвольно принимать и удерживать определенные позиции артикуляторных органов, необходимых для произношения звуков. Дислалия может быть обусловлена неумением различать и дифференцировать фонемы. Достаточно часто изолированное употребление звука может быть не расстроено, но изменено в спонтанной речи [27, с. 193].

Н.А. Мёдова полагает, что при нарушении зрения, у детей старшего дошкольного возраста, неправильное произношение проявляется в отсутствии, смешении или замещении звуков, что приводит к искажению речи.

Нарушения зрения, проявляющиеся в трудностях визуального восприятия артикуляции в виде ошибочного определения положения органов речи, приводят к искаженному артикулированию звуков и трудностям переключения с одной позиции на другую, а также к сбоям осуществления самоконтроля за произношением, основанном на зрительном контроле речи и наблюдении за актом проговаривания другим человеком [29, с. 31].

Шлай Е.В., изучая особенности формирования индивидуального лексикона у слабовидящих дошкольников с позиции психолингвистического и когнитивного подходов, пришла к выводу о том, что у детей данной категории  словарный запас количественно сужен; в речи  таких дошкольников отмечаются множественные замены слов, случайные и словообразовательные по своему характеру и  выявляются трудности  актуализации названий пространственных характеристик, а также при установлении лексического значения слова воспитанники часто опираются на несущественные признаки объекта или явления, фокусируют свое внимание на звуковую оболочку слова или на его морфемное строение при и узнавании лексической единицы языка [49, с. 38].

Исследования А.М. Шацковой показали, что дети дошкольного возраста с нарушением зрения испытывают существенные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом у них возникают трудности в различении не только нарушенных в произношении звуков, но также и некоторых правильно произносимых звуков: твердых и мягких, звонких и глухих. Это проявляется в том, что дети с нарушением зрения в старшем дошкольном возрасте, часто ошибаются при повторении слогов с акустически близкими звуками.

Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. При последовательном анализе дети с нарушением зрения часто пропускают гласные в середине слова (дом - д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк - во, л, к) [48, с. 314].

В.В. Якушева говорит о том, что при замене звуков старшие дошкольники с нарушением зрения не различают схожие фонемы по звучанию и заменяют один звук другим. Чаще всего симптоматика проявляется косноязычием. Например, ребенок путает глухие и звонкие согласные, мягкие и твердые (дерево-терево, лапа – ляпа). Если разница в артикуляции незначительна, и звуки образуются в одном и том же месте, например, вместо [Р] может звучать [Л] или [Д] (рыба – лыба), вместо Ц – Ч (цыпленок – чипленок) и т. д.

Иногда ребенок с нарушением зрения испытывает трудности с выбором звука, хотя может правильно его произносить в отдельных словах (говорит Шапка, но допускает ошибки каСя в слове каша), то есть один и тот же звук произносится различно в зависимости от ситуации. В отдельных случаях дети произносят звуки русского языка нетипичным для языковой системы образом – горловое (французское) [Р], специфическое [З], похожее на английское the [52, с. 215].

По мнению Е.А. Чернышевой, особенности коррекции и постановка звукопроизношения у детей с нарушением зрения определяется не только неточностью зрительных восприятий за движением артикуляционных органов во время работы над звуком, но и тем, что словесная инструкция не связывается у ребенка с нужным движением, поскольку он видел его недостаточно четко и не выполнял движения по инструкции, поэтому необходимо в работе использовать специальные средства [46, с. 39].

Итак, суммируя выше изложенное, можно сделать вывод о том, что для значительной части слабовидящих детей характерно недоразвитие всех компонентов языковой и речевой систем, что свидетельствует о нарушении речи системного характера.

Специфическими особенностями звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением зрения являются: нарушение дифференциации звуков на слух; дети ошибаются при повторении слогов с акустически близкими звуками, трудности при определении последовательности звуков в слове, пропуск гласных в середине слова, объединение согласного и гласного в один звук, при замене звуков дети не различают схожие фонемы по звучанию и заменяют один звук другим;

1.3. Возможности использования информационно-коммуникационных технологий в работе по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

В настоящее время образовательные учреждения строят свою деятельность в соответствии с новыми требованиями, учитывают актуальные тенденции, в том числе связанные с использованием в ходе образовательного процесса современного оборудования.

Определяя сегодня характерные черты новой образовательной модели, следует отметить ее непрерывность и технологичность, диалогичность, ориентацию учебно-воспитательного процесса не только на содержание и логику, но и на специфику восприятия информации.

Залогом успеха решения задачи построения новой образовательной модели является радикальное переоснащение всего учебного процесса на базе новейших информационных, коммуникационных и интерактивных технологий [1, с. 189].

Информатизация дошкольного образования в России – один из важнейших механизмов, затрагивающих все основные направления модернизации всей образовательной системы. Ее основная задача – эффективное использование следующих важнейших преимуществ информационно-коммуникационных технологий:

- возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебно-воспитательному процессу в дошкольном учреждении;

- индивидуализация учебно-воспитательного и коррекционного процесса при сохранении его целостности;

- создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением дошкольного образования[46, с. 39].

По мнению Н.В. Лаврищевой, информационно-коммуникационные технологии являются основным преобразующим элементом нашего времени.

Применение ИКТ в ходе обучения способствует решению данных задач и качество знаний, уровень воспитанности повышается, а также позволяет организовать новые методы обучения, воспитания.

Информационно-коммуникационные технологии – это совокупность методов, устройств и производственных процессов, используемых обществом для сбора, хранения, обработки и распространения информации.

ИКТ в образовании – это комплекс социально-педагогических преобразований, которые связаны с насыщением образовательных систем информационной продукцией; внедрением их в образовательный процесс с помощью микропроцессорной техники [24, с. 121].

В настоящее время в специальной педагогике применение компьютерных технологий рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями.

Е.П. Вренёва считает, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании – это комплекс учебно-методических материалов, технических и инструментальных средств вычислительной техники в учебном процессе, формах и методах их применения для совершенствования деятельности специалистов учреждений образования (администрации, воспитателей, специалистов), а также для образования (развития, диагностики, коррекции) детей.

Выделяют 2 вида занятий с использованием ИКТ:

1. Занятие с мультимедийной поддержкой;

2. Занятие с компьютерной поддержкой[15, с. 317].

Е.В. Севастьянова отмечает, что по сравнению с традиционными формами обучения дошкольников компьютер обладает рядом преимуществ:

1. Предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес к деятельности с ним.

2. Компьютер несет в себе образный тип информации, понятный детям, которые пока в совершенстве не владеют техникой чтения и письма. Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка.

3. Это отличное средство поддержания задач обучения. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером являются стимулом познавательной активности детей.

4. Компьютер предоставляет возможность индивидуализации обучения. В процессе своей деятельности за компьютером ребёнок приобретает уверенность в себе, в том, что он многое может.

5. Компьютер очень «терпелив», никогда не ругает ребенка за ошибки, а ждет, пока он сам исправит их[37, с. 51].

Н.А. Мёдова считает, что коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, кроме постановки звукопроизношения, включает в себя развитие фонематической системы, включающей в себя фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез.

Порядок коррекционной работы по постановке звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения:

1. Работа по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на тактильные и имеющие зрительные ощущения, развитие временных и пространственных представлений.

2. Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков (неречевых), с другой – восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, на основе которого впоследствии развивается фонематическое восприятие и постановка звукопроизношения [29, с. 36].

Для обучения, воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения современные информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) имеют большое значение, поскольку они обеспечивают необходимые для данной группы детей наглядное представление на большом экране изучаемых объектов или процессов в их детальном и увеличенном изображении, со звуковым сопровождением, в ярком, красочном привлекательном оформлении.

По мнению Н.В. Лаврищевой, информационно-коммуникационные технологии являются основным преобразующим элементом нашего времени [24, с.122].

Е.П. Вренёва в своих исследованиях приходит к выводу о том, что на сегодняшний день создано большое количество дисков с игровыми и учебными программами, энциклопедиями и словарями. Специально разработанные компьютерные программы, которые может в своей работе использовать логопед для коррекции и постановки звукопроизношения, несут также обучающий и развивающий характер. Для работы с дошкольниками с нарушением зрения прекрасно подходят следующие компьютерные программы:

- «Игры для Тигры».В программе более 450 упражнений, объединенных в 4 блока. «Просодика». «Лексика». «Фонематика». «Звукопроизношение»;

- «Баба Яга учится читать» Программа предназначена для того, чтобы ребенок приобщился к чтению, а буквы и слова стали для него добрыми приятелями;

- наборы программ, которые представлены в виде отдельных коллекций, серий «Фабрика игр», «Дракоша», «Кузя», «Развивайка» и др. [15, с. 316]

По мнению Г.И. Яковенко, в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, можно использовать следующие компьютерные программы:

1. «Учимся говорить правильно» программа для развития речи и формирования правильного произношения, фирмы «Ксан».

Программа способствует развитию и коррекции речи, выработке навыков правильного произношения, распознаванию звуков речи и окружающего мира.

2. Положительно оценивается логопедами практиками логопедический тренажер «Дельфа – 142». Тренажер позволяет работать с любыми речевыми единицами от звука до текста.

3. «Гарфильд». Программа дает понятие о гласных и согласных звуках.

4. «Зайка Всезнайка» Диск предназначен для подготовки детей к чтению и знакомит их с гласными и согласными звуками[50, с. 221].

В своих исследованиях, Е.В. Севастьянова определяет основные требования, предъявляемые к развивающим и обучающим программам, применяемым на логопедических занятиях с детьми, у которых присутствует нарушение зрения:

- программа должна иметь указание на возраст ребенка;

- программа должна быть яркой, красочной, со звуковым оформлением;

- программа должна быть на русском языке;

- объекты, отображенные на экране, не должны быть мелкими. Объекты должны иметь объемный и яркий вид, в изображении не должно присутствовать слепящих эффектов;

- в программе должен использоваться натуральный (не имитированный) звук (аудиозаписи настоящего мычания коров, лая собак, шума воды и т.д.);

-наличие плавного анимирования предметов (во избежание усугубления состояния при нарушении зрения, психических нарушений и соматических);

- программа должна развивать детей, давать им знания, обучать навыкам в игровой форме[37, с. 51].

Д.С. Борисова отмечает, то помимо компьютерных программ к ИКТ, способствующим постановке звукопроизношения можно отнести презентации, слайд-шоу, видеофрагменты. Звуковое оформление позволяет наравне со слабовидящими участвовать в коррекционном процессе и тотально слепым детям.

Преимущество ИКТ в том, что их можно внедрять практически на любом этапе коррекционной работы.

В основной части логопедического занятия могут быть использованы различные (в зависимости от темы и целей занятия) материалы ИКТ. Это могут быть готовые ресурсы, и самостоятельно созданные материалы. Эти презентации включают наглядный материал, схемы слов и предложений, тексты для прочтения, карточки с заданиями, анимированные кроссворды и ребусы, анаграммы и многое другое, что дает возможность не только на слух, но и наглядно продемонстрировать и упростить коррекционные задачи.

Такими наглядными материалами можно сопровождать любые упражнения для постановки звукопроизношения[9, с. 155].

Таким образом, с помощью специально разработанных компьютерных игр и упражнений у детей поддерживается положительная мотивация посещения логопедических занятий. Улучшается эффективность работы при условии, если ИКТ не воспринимаются как «панацея», а является составной частью продуманной, заранее спланированной системы работы по коррекции и предупреждению речевых нарушений.

Игровые компоненты, включенные в мультимедиа программы, повышают интерес детей к обучению, активизируют их познавательную деятельность, улучшают процесс усвоения материала и способствуют развитию образного мышления. Компьютерные программы также вовлекают детей в коррекционно-развивающую деятельность, ставя перед ребенком и помогая ему решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность и ведущую для дошкольника деятельность – игру в процессе коррекции [1, с. 198].

Таким образом, применение в учебно-воспитательной, коррекционной работе различных компьютерных технологий, которые учитывают особенности развития детей с нарушениями зрения, позволяет повысить эффективность коррекционного обучения, активизировать познавательную деятельность детей, становятся мощным техническим средством обучения, коррекции, средством коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов, родителей и детей дошкольного возраста.

Для постановки звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения современные информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) имеют большое значение, поскольку они обеспечивают необходимые для данной группы детей наглядное представление на большом экране изучаемых объектов или процессов в их детальном и увеличенном изображении, со звуковым сопровождением, в ярком, красочном привлекательном оформлении

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1. Организация и содержание исследования. Описание

констатирующего эксперимента

На основании проведенного теоретического исследования была организована и проведена опытно-экспериментальная работа по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием информационно-коммуникационных технологий.

База опытно-экспериментальной работы - Муниципального бюджетного   дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 43» города Славгорода Алтайского края.  

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 20 дошкольников из старших групп с нарушением зрения.

Цель опытно-экспериментальной работы – формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством информационно-коммуникационных технологий.

Исходя из цели опытно-экспериментального исследования, были определены его задачи:

1. Провести первичную диагностику оценки состояния звукопроизношения у испытуемых детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2. Разработать и реализовать комплекс занятий с применением информационно-коммуникативных технологий, направленных на формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

3. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа по определению возможности применения информационно-коммуникативных технологий для формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения проводилось в несколько этапов:

1.        Констатирующий этап (период проведения сентябрь 2019 года), цель которого определялась как определение исходного уровня звукопроизношения у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения.

2. Формирующий этап эксперимента (период проведения октябрь-ноябрь 2019 года) – разработка и реализация комплекса занятий с использованием информационно-коммуникативных технологий у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

3. Контрольный этап исследования (ноябрь 2019 года) – осуществление повторной диагностики уровня звукопроизношения у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения.

Для реализации цели опытно-экспериментальной работы, был осуществлен подбор диагностического инструментария.

1) Выявление уровня состояния артикуляционной моторики проводилось при помощи игровых диагностических упражнений «Зарядка для язычка».

Цель: исследовать состояние артикуляционной моторики. Процедура обследования: проводится с использованием игрушечного игрового персонажа, при выполнении по словесной четкой инструкции экспериментатора и демонстрации картинок с крупным и ярким изображением следующих диагностических:

- Улыбнись Медвежонку (широкая улыбка), чтобы подружиться;

- Покажи Медвежонку, какой у слоника хоботок (вытянуть губы вперед);

- Преврати язычок в лопатку (показать широкий язык);

-Медвежонок боится пчел, у них есть жало, покажи «жало» (показать узкий язык);

-Медвежонок любит качаться на качелях, давай покажем Мишке, как умеет качаться наш язычок (положить язык сначала на верхнюю, потом на нижнюю губу);

- Научи Медвежонка тикать, как часики (подвигать языком влево-вправо);

- Покатаем Медвежонка на лошадке (пощелкать языком);

- Покажи Медвежонку, как зевает лев, когда устал (широко открыть рот и зевнуть).

Выполнение диагностических заданий оценивается в баллах:

4 балла – все движения доступны, объем движения полный;

3 балла – замедленное и напряженное выполнение движений;

2 балла – длительный поиск позы, неполный объем движения;

1 балл – ребенок не выполняет движений.

2) Определение состояния звукопроизношения.

– Звукопроизношение согласных.

Игра «Послушай и повтори». Цель: проверить состояние произношения звуков детьми в звукосочетаниях. Наглядный материал: крупные яркие, предметные картинки.

Процедура обследования: Ребенок должен повторить вслед за экспериментатором: как девочка укачивает куклу (А-а-а); как гудит поезд (У-у-у); как кричит ослик (Иа-иа-иа); как сердится щенок (О-о-о); как кричат дети в лесу (Ау); как плачет малыш (Уа); как мяукает кошка (мяу); как мычит корова (му); как лает яяясобака (ав); как пищит цыпленок (пи-пи-пи); как кудахчет курица (ко-ко-ко);как кричат гуси (га-га-га).

- Звукопроизношение согласных в словах.

Для обследования произношения звуков в словах подобрали предметные картинки, названия предметов на которых представляют собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение.

Исследование проводилось следующим образом: картинка предъявлялась ребёнку, просили ответить на вопрос: «Что нарисовано на картинке?». Для называния были предъявлены картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласными. Были подобраны следующие картинки:

с: санки, автобус, усы, сковорода

ш: шапка, душ, чашка

л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа

й: яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк

р: радуга, корова, забор, труба

г: гамак, вагон, нога

к: мак, комната, ветка

х: хлеб, муха, мох, охотник

с: санки, коса, нос, стакан, стол

с': сети, семь, Вася

з: завод, зубы, коза, звезда

з': зима, бузина, газета

ц: цапля, солнце, палец, цветок

ш: шишка, пышка, шуба, шкаф

ж: жук, кожа, ножи

ч: чайник, качели, печка, ночь

щ: щетка, щепки, плащ, клещи

л': малина, лебедь, полено

Если у ребенка не получался звук в слове, ему предлагалось произнести то же слово отраженно (вслед за экспериментатором, а также слоги с этим звуком - прямые и обратные.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание обращали на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Фиксировались случаи, когда ребенок правильно произносил изолированные звуки с и ш, однако в речи их не дифференцировал, заменял один звук другим («У коски пушистый хвост»).

- Обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

Для обследования были подобраны специальные картинки – предметные и сюжетные. При подборе картинок предусматривали произнесение ребенком слов и фраз, которые содержат сходные по артикуляции или по звучанию фонемы. К примеру, были подобраны картинки со следующими словами и словосочетаниями:

к-х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне;

л-й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки;

с-ш: у Сашеньки шесть стеклышек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки. Солнышко на окошке. Саша сушит сушки;

з-ж: у Зои желтый зонт, Железная лопата; полезное животное; закружу, заслужил, задрожал;

с-с’-ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь. закачалась мачта. У Сонечки семечки;

т’-ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать;

ч -ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, кончается, лечебница;

ч-щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки;

с-ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница;

щ-с: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий;

л-р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, зеркало, разбила, раскладушка, контролер.

Некоторые фразы экспериментатор произносил сам, предлагая ребенку повторять их отраженно.

Во время проведения обследования с каждым испытуемым ребенком устанавливался дружелюбный непринужденный контакт. При исследовании соблюдались правила диагностики для детей с нарушением зрения:

1. Диагностика проводилась поочередно индивидуально; детей приглашали по очереди. Индивидуальное обследование занимало 15-20 минут.

В процессе индивидуальной работы фиксировались все особенности ответов и поведения ребенка. В ходе тестирования ребенка не поправляли, не указывали на ошибки. За правильные ответы хвалили. Если ребенок боялся ответить неверно, переходили к следующему заданию со словами: «А теперь...». Разговаривали спокойно и доброжелательно. Не торопили ребенка с ответом. Если ребенок признавался, что не может повторить, говорили ему, что ничего страшного в этом нет, и переходили к следующему заданию.

2. Инструкции к заданиям были абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст инструкций не предполагалось. Диагностические задания предлагались детям в индивидуальной игровой форме, что позволило получить наиболее достоверные и объективные данные. Оценка по всем диагностическим заданиям дается в количественном выражении (в баллах).

3. Весь стимульный материал, который применялся в опытно-экспериментальной работе был соответствующего размера, изображение на картинках было увеличенное, четкое, не расплывчатое, оформленное глубоким выраженным цветовым решением.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проведенная диагностика позволила нам осуществить качественный анализ полученных результатов, в следствии этого нами были получены данные, которые помогут сделать вывод состоянии звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

При выполнении диагностических заданий на исследование артикуляционной моторики, было выявлено, что у 75% детей отмечается неточность выполнения артикуляционных поз, диапазон движений губ невелик, напряжение мышц, содружественные движения глазами. Дети не могут широко открыть рот. Особенно возникли трудности при выполнении движения на поднятие одновременно верхней губы и опускание вниз нижней. Без затруднений справилось 25% детей.

Осмотр двигательной функции челюсти показало снижение объема движений. 60% дошкольникам с трудом удаются движения челюсти вперед и в стороны. У некоторых детей наблюдался тремор. Задания были выполнены с некоторым напряжением. Все движения выполнялись с содружественными движениями глазами (прищуривание глаз), бровями (нахмуривание бровей, поднятие бровей вверх), надувание щек.

Исследование двигательных функций языка показало, что дети не могут выполнить задания без затруднений: у них происходит напряжение языка, тремор, позы удерживают тяжело, объем движений языка снижен. Переключаемость с одного движения языка на другое нарушена. У остальных дошкольников наблюдались трудности при выполнении заданий: тремор, сильное напряжение, отклонения языка в сторону, движения языка неточные, смазанные. Длительность и сила выдоха: выдох наблюдается поверхностный, короткий, прерывистый у 40% дошкольников. У остальных детей плавный, достаточно продолжительный выдох, дети способны дифференцировать силу выдоха.

При изучении состояния звукопроизношения определялось количество нарушенных звуков, нарушения фонетических групп звуков, а также характер нарушения произношения звуков (отсутствие, искажение, смешение, замена) в различных фонетических условиях:

- изолированное произношение;

- в прямых, обратных слогах и слогах со стечением гласных;

- в словах (исследуемый звук в разных позициях - начале, середине и конце слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдались требования:

- насыщенность материала заданным звуком;

- разнообразие материала;

- включение слов сложной слоговой структуры.

Анализ состояния звукопроизношения у испытуемых детей с нарушением зрения показал, что у одного испытуемого ребенка присутствует полиморфное нарушение звукопроизношения (велярный ротацизм, призубныйсигматизм шипящих, параламбдацизм ([л] [j]). В целом речь этого ребенка была смазанной, невнятной, а искажения звукопроизношения были постоянными.

Анализ выполнения диагностического задания, направленного на исследование слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем, показал, что у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения наблюдаются многочисленные стойкие ошибки при дифференциации различных акустически и артикуляторно близких звуков.

Испытуемые дошкольники с нарушением зрения, в ходе выполнения задания, испытывали наибольшие трудности при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из трех слогов, особенно часто дети не дифференцировали звуки [Б] и [П], [Ж]-[Ш] и [Д]-[Т].

Следующими по распространенности, у испытуемых детей, были ошибки при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов, например, вместо «ща-ча-ща» испытуемые дети с речевой патологией повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ща-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та», вместо «ча-тя-ча» - «ча-ча-ча», вместо «тя-ча-тя» - «тя-тя-тя», вместо «ца-са-ца» - «ца-ца-ца» и т.д.

Слухо-произносительная дифференциация сонорных звуков давалось дошкольникам с нарушением зрения достаточно тяжело. Они допускали частые ошибки при повторении слогов со звуками [Р] – [Л], [Р’] - [Л’]. Также дети, допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем на материале 3-х слогов, например, вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-са-са» или «ша-ша-ша», вместо «ся-ща-ся» - «ся-ся-ся» или «ща-ща-ща» и т.д.

Исследование восприятия квазиомонимов показало, что испытуемые дошкольники с нарушением зрения легче справлялись с заданиями на слуховую дифференциацию квазимонимов, чем на слухо-произносительную, что объясняется тем, что у детей с патологией зрительного анализатора, слуховое восприятие развито в достаточной степени, согласно общеизвестной теории компенсации при нарушениях в работе анализаторов.

Труднее всего при исследовании слуховой дифференциации звуков на материале слов – квазиомонимов детям с нарушением зрения давалась дифференциация свистящих и шипящих фонем. Ошибки в этом задании испытуемые дошкольники старшего возраста допускали в 26,7% случаев от общего количества предъявленных слов данного вида. Причем подобные ошибки допустили четверо испытуемых. У троих детей были отмечены трудности слуховой дифференциации звонких и глухих фонем, особенно [С]-[З], [Ш]-[Ж]. Трое испытуемых детей не могли провести слуховую дифференциацию некоторых фонем, отличающихся по твердости-мягкости, в основном [В]-[В’]. Причем был отмечен тот факт, что дошкольники с нарушением зрения часто не понимали значение предъявляемых слов вследствие недостаточного объема словарного запаса. Поэтому, возможно, наибольшие трудности они испытывали среди пар мало знакомых слов.

Сравнительный анализ диагностический заданий, направленных на слуховую и слухо-произносительную дифференциацию слов-квазиомонимов, позволяет сделать вывод, что испытуемые старшие дошкольники с нарушением зрения часто правильно показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, то есть слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.

В целом, была отмечена тенденция увеличения количества ошибок у испытуемых, при слухо-произносительной дифференциации на материале квазимонимов по сравнению со слуховой дифференциацией. Причем трудности фонематического восприятия были избирательны у каждого из обследованных дошкольников с нарушением зрения.

Таким образом, у половины(50%) испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения наблюдались сложности дифференциации как слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации в двух и более группах фонем. У 20% детей были зафиксированы стойкие ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия.

Рассмотрим более подробно полученные в рамках констатирующего этапа характеристики звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (рисунок 1):

- высокий уровень не был зафиксирован;

- средний уровень – 25% испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения. Этот уровень характеризуется тем, что дошкольники допускают единичные ошибки в восприятии фонем на материале слов-квазиомонимов, часто связанные с ограниченным словарным запасом. Слуховая и слухо-произносительная дифференциация фонем на материале изолированных звуков и слогов разной сложности не нарушена. Ошибки детей не стойкие.

- уровень (ниже среднего). Дети, находящиеся на этом уровне (35%), затрудняются в слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне серий слогов и на материале слов-квазиомонимов. Причем эти трудности проявляются в восприятии фонем только по одному дифференциальному признаку.

- уровень (низкий). На этом уровне старшие дошкольники с нарушением зрения (40%) испытывают значительные затруднения в дифференциации фонем (слуховой и слухо-произносительной) по двум и более дифференциальным признакам (например, свистящие-шипящие; аффрикаты и их составляющие) на различном по сложности речевом материале.

Рис. 1 Уровни сформированности звукопроизношения у детей с нарушением зрения (констатирующий этап)

Помимо результатов об уровнях сформированности звукопроизношения у испытуемых детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в ходе констатирующего этапа, мы смогли определить особенности звукопроизношения детей:

1. Выраженные затруднения дифференциации звуков на слух;

2. Затруднения при повторении слогов с акустически близкими звуками;

3. Трудности при определении последовательности звуков в слове;

4. Пропуск гласных в середине слова;

5. Объединение согласного и гласного в один слог;

6. При замене звуков дети не различают схожие фонемы по звучанию и заменяют один звук другим.

Все это говорит о необходимости коррекционно-логопедической работы с дошкольниками старшего возраста с нарушение зрения по формированию звукопроизношения и развитию у них фонематического восприятия для профилактики возможных последующих нарушений письменной речи.

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, помимо особенностей звукопроизношения, описанных ранее, наблюдаются стойкие нарушения фонематического восприятия как на уровне слов, так и на уровне серий из двух, и, в особенности, из трех слогов.

2.3. Разработка и реализация комплекса занятий по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с использованием информационно-коммуникационных технологий

На основании результатов, полученных в рамках констатирующего этапа, была выявлена объективная необходимость проведения коррекционной работы по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Коррекционная работа осуществлялась в рамках формирующего этапа данного исследования.

Реализация комплекса занятий по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения осуществлялось через использование информационно-коммуникационных технологий: компьютерные специальные программы, интерактивные игры, презентации, картинки, аудиозаписи (стихи, потешки, скороговорки), музыка. То сеть, в работе были использованы все виды занятий с использованием ИКТ:

- занятие с мультимедийной поддержкой;

- занятие с компьютерной поддержкой.

В процессе реализации формирующего этапа были соблюдены основные требования к проведению коррекционных занятий с использованием ИКТ для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения:

- продолжительность непрерывного занятия с использованием ИКТ не превышала 10 минут;

- занятия с использованием информационно-коммуникационных технологий проводились 1-2 раза в неделю, общей продолжительностью 10-15 минут;

- расстояние от глаз ребенка до монитора составляло не менее 40 см и не более 70 см;

- в середине занятия с использованием ИКТ, а также после его завершения, проводилась зрительная гимнастика и умывание прохладной водой для снятия напряжения с глаз;

- занятия с использованием ИКТ проводились только по подгруппам (4-7 детей при занятиях с компьютерной поддержкой и 5-10 детей при занятиях с мультимедийной поддержкой).

Цель – сформировать правильное звукопроизношение у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использование информационно-коммуникативных технологий.  

Задачи  реализации комплекса занятий:

1.  Развитие правильного речевого дыхания и воздушной струи.

2. Формирование умения удерживать позу и подвижность аргонов артикуляции

3.  Формирование навыка восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов.

4.  Формирование умения дифференцировать звуки речи по твердости – мягкости, звонкости – глухости.

Решение задач осуществлялось в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей. Организовывалась:

- непрерывная образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, трудовой, продуктивной, музыкально-художественной, чтения),

- образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов,

- самостоятельная деятельность детей, образовательная деятельность в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации программы коррекционных занятий.

Мы предположили, что коррекционная работа по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством информационно-коммуникационных технологий возможно, если:

- учитывать особенности, этиологию и патогенез, имеющегося нарушения зрения у каждого ребенка;

- учитывать индивидуальные показатели развития познавательной сферы (память, мышление, восприятие и т.д.), каждого ребенка с нарушением зрения в процессе коррекционной работы;

- использовать комплекс занятий с использованием информационно-коммуникационных технологий, основанный на принципах индивидуального подхода использования компенсаторных возможностей, разумного подбора ИКТ для каждого занятия;

- обогащения развивающей предметно-пространственной среды коррекционно-развивающими материалами, способствующим формированию звукопроизношения у детей с нарушением зрения.

Содержание разработанного комплекса занятий по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с использованием информационно-коммуникативных технологий соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и выстроено по следующим принципам:

1. Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребенка.

2. Принцип научной обоснованности и практической применимости (содержание комплекса занятий должно соответствовать основным положениям возрастной психологии, дошкольной и специальной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования и логопедической практике).

3. Принцип единства воспитательных, развивающих, обучающих и коррекционных целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

4. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Каждые ребенок развивается в своем темпе, задача специалиста – бережно относиться к этому процессу, создавать условия для естественного индивидуального личностного роста.

5. Принцип гармоничности образования. Дошкольник взаимодействует с различными образовательными сферами: с изобразительным искусством, музыкой, детской литературой, родным языком, математикой, экологией, трудом, игрой. Широкое образовательное содержание становится основой для развития любознательности, познавательных способностей, удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов.

6. Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями развития воспитанников, спецификой и возможностями самих образовательных областей. Интегративный подход дает возможность развивать, в единстве с коррекционной работой, познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребенка дошкольного возраста.

В процессе коррекционной работы особое внимание уделялось игровым технологиям, к которым относятся игры на развитие психических процессов, звукопроизношения, фонематического слуха и звукового анализа, слоговой структуры, игры на автоматизацию и дифференциацию звуков в речи и т.д.

Формирование звукопроизношения в рамках коррекционных занятий проводилось поэтапно и последовательно.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произношению звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

2.1 Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

2.2 Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

2.3 Дифференциация звуков.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

3.Этап формирования звукопроизношения.

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

План коррекционных занятий с использованием информационно-коммуникативных технологий представлен в приложении 1 к данной работе, также в приложении представлены подробные планы-конспекты нескольких коррекционных занятий.

Применение информационных компьютерных технологий в логопедической работе облегчает усвоение учебного материала, а также предоставляет новые возможности для развития творческих способностей детей: повышает мотивацию воспитанников к изучению нового материала; активизирует познавательную деятельность; развивает мышление и творческие способности ребенка; формирует активную жизненную позицию в современном обществе.

В настоящее время разработано множество компьютерных игр, интересных мультимедийных пособий с энциклопедическими данными для дошкольников, но недостаточно разработано игр по формированию звукопроизношения и коррекции фонематических процессов детей.

В рамках коррекционной программы занятий была проделана следующая работа по использованию информационно-коммуникативных технологий в коррекционной работе:

1. Отобраны, установлены и используются в работе компьютерные программы для формирования звукопроизношения у дошкольников старшего возраста с нарушением слуха:

- компьютерная программа «Игры для Тигры»;

- компьютерная программа «Звуковой калейдоскоп»;

- компьютерная программа «Лёлик готовится к школе» 1 и 2 часть;

- компьютерная программа «Баба-Яга»;

- компьютерная игра «Маленький гений».

2. Созданы и использованы презентации для формирования звукопроизношения компьютерные презентации.

3. Закачаны из сети интернет специальные материалы для формирования звукопроизношения:

- «Логопедические распевки»

- Аудиокниги сказок, потешек и др.

В рамках коррекционной работы по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения была организована работа с родителями, поскольку участие семьи является обязательным условием обеспечения качества образования. Мы выстраивали партнерские отношения с родителями для того, чтобы обеспечить максимальную коррекционную поддержку детям с нарушением зрения, удовлетворить их потребности в коррекционной работе.

Были осуществлены следующие мероприятия:

1. Консультация в папку-передвижку для родителей «Характеристика речи детей».

Осуществить информационную поддержку родителям характеристикой особенностями формирования речи детей у которых присутствует нарушение зрения.

2. Консультация в папку-передвижку «Послушные буквы»

Направлена на информирование родителей об особенностях звукопроизношениях у детей старшего  дошкольного возраста с нарушением зрения.

3. Разработана памятка для родителей «Календарь речевого развития ребенка».

Информационно теоретические поддержка об особенностях формированя речи, формирования звукопроизношения у детей с нарушением зрения.

4. Организация и помощь в проведении семинара-практикума для воспитателей дошкольного учреждения «Формирование звукопроизношения у детей дошкольного возраста с нарушением зрения»

Повышение уровня комтетентности педагогов при формировании звуковой культуры речи и профилактики речевых нарушений, развитие связной речи у дошкольников с нарушением зрения.

Оказание помощи педагогов в проведении логопедических игр для формирования и закрепления правельного звукопроизношения у детей с нарушением зрения.

5.  Буклет для родителей «Игры для формирования звукопроизношения у ваших детей».

Цель: развитие компетентности родителей в использовании дидактических игр для развития речи ребенка в семье.

Задачи: Расширить представления родителей о роли словесных (речевых) дидактических игр в развитии речи детей.

Формировать практические умения родителей по проведению речевых игр с ребенком в семье.

Гармонизация детско-родительских отношений средствами совместных речевых игр.

В целом, дети с удовольствием принимали участие в занятиях, выполняли инструкции, активно и с большим энтузиазмом играли в компьютерные программные игры.

В процессе коррекционных занятий строго соблюдались правила по использованию компьютера для дошкольников с нарушением зрения, было организовано тщательное наблюдение за тем, чтобы дети не утомлялись, так как на занятиях велась разнообразная по своему содержанию деятельность, насыщенная яркими образами.  

Таким образом, использование в коррекционной работе информационно-коммуникативных технологий предотвращает утомление детей с нарушением зрения, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность коррекционно-логопедической работы в целом.

2.4. Определение результативности реализации комплекса занятий по формированию звукопроизношения с использованием информационно-коммуникационных технологий

После реализации комплекса коррекционных занятий с использованием информационно-коммуникационных технологий, была проведена повторная диагностика звукопроизношения у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения, в рамках завершающего контрольного этапа опытно-экспериментальной работы.

Контрольная диагностика носила сравнительный характер с результатами констатирующего этапа, с использованием тех же методик исследования уровня сформированности звукопроизношения.

При выполнении диагностических заданий на исследование нарушений артикуляционной моторики, были выявлены следующие положительные изменения (см. рисунок 2):

-только у 42% (75% на констатирующем этапе) детей была отмечена неточность выполнения артикуляционных поз, диапазон движений губ увеличился, напряжение мышц снизилось. Дети могли широко открыть рот, изобразить широкую приветственную улыбку. Было отмечено меньшее, по сравнению с констатирующим этапом, затруднение при выполнении движения на поднятие одновременно верхней губы и опускание вниз нижней. Без затруднений справилось 45% детей (25% на констатирующем этапе).

- двигательной функции челюсти показали увеличенный объем движений. Только 20% дошкольников все еще испытывали затруднения в движениях челюсти вперед и в стороны (60% на констатирующем этапе).

- прищуривание глаз, нахмуривание бровей, поднятие бровей вверх, надувание щек было отмечено, но данные мимические движения уже были менее выражены по сравнению с констатирующим этапом.

- исследование двигательных функций языка показало, способность старших дошкольников с нарушением зрения выполнить задания без затруднений(72%). У 28% дошкольников все еще наблюдались трудности при выполнении заданий: тремор, сильное напряжение, отклонения языка в сторону, движения языка неточные, смазанные.

- длительность и сила выдоха: поверхностный, короткий, прерывистый выдох наблюдался только у 25% дошкольников (40% - констатирующий этап). У 75% детей плавный, достаточно продолжительный выдох, дети способны дифференцировать силу выдоха.

Рис. 2 Сравнительные результаты диагностики нарушений артикуляционной моторики испытуемых дошкольников (%)

При повторной диагностике состояния звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением зрения, аналогично констатирующему этапу определялось количество нарушенных звуков, нарушения фонетических групп звуков, а также характер нарушения произношения звуков (отсутствие, искажение, смешение, замена) в различных фонетических условиях:

Анализ выполнения диагностического задания, направленного на исследование слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем, показал, что у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения по сравнению с констатирующим этапом наблюдается меньше ошибок при дифференциации различных акустически и артикуляторно близких звуков, на основании чего, можно сделать вывод о том, что нарушений слухо-произносительной дифференциации фонем у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения, стало меньше:

- на контрольном этапе 43% детей (63% - констатирующий этап) испытывали трудности при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из трех слогов и дифференциации звук [Б] и [П], [Ж]-[Ш] и [Д]-[Т];

- ошибки при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов были зафиксированы у 41% испытуемых (59% - констатирующий этап);

- трудности в слухо-произносительной дифференциации сонорных звуков были выявлены у 38% дошкольников с нарушением зрения (67% - констатирующий этап).

Повторное диагностическое исследование восприятия квазиомонимов показало, что испытуемые дети уже значительно легче справлялись с заданиями не только на слуховую дифференциацию квазимонимов, но и на слухо-произносительную.

Сравнительный анализ диагностический заданий, направленных на слуховую и слухо-произносительную дифференциацию слов-квазиомонимов, позволяет сделать вывод, что на контрольном этапе испытуемые старшие дошкольники с нарушением зрения не только часто верно показывали картинки, но правильно повторяли пары слов, то есть состояние слухо-произносительной дифференциации у старших дошкольников с нарушением зрения улучшилось.

В целом, на контрольном этапе опытно-экспериментального исследования была отмечена тенденция снижения количества ошибок при выполнении диагностических заданий у испытуемых старших дошкольников с нарушением зрения, что говорит о наличии положительной динамики в формировании звукопроизношения у детей (см. рисунок 3).

Рис. 3 Сравнительные результаты уровня сформированности звукопроизношения у детей с нарушением зрения (%)

Анализ результатов контрольного этапа исследования уровня сформированности звукопроизношения у детей с нарушением зрения показал, что:

- высокий уровень не был зафиксирован ни у одного испытуемого ребенка;

- количество детей со средним уровнем увеличилось с 25% до 46%;

- количество детей, показавшие уровень ниже среднего (35% на констатирующем этапе), которые затрудняются в слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне серий слогов и на материале слов-квазиомонимов, снизилось до 29%;

- низкий уровень (40% детей на констатирующем этапе), испытывающие значительные затруднения в дифференциации фонем (слуховой и слухо-произносительной) по двум и более дифференциальным признакам (например, свистящие-шипящие; аффрикаты и их составляющие), также уменьшил свой количественный состав до 25% старших дошкольников с нарушением зрения.

Качественный анализ результатов, полученных на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о выявлении положительной динамики у всех испытуемых детей с нарушением зрения.

Рассмотрим их более подробно.

Вадим Х., Кристина Б., Степа О. правильно выполнили задания, направленные на слитное произнесение слов из звуков; Кристина Б. смогла правильно определить место звука в слове, у нее улучшились навыки выделения звуков из слов, определения последовательности звуков в слове; у Степы О. отмечается положительная динамика при выполнении заданий, направленных на определение «соседей» звука в словах, определение позиционного места звука в слове; Артем О. научился правильно определять первый и последний звук в словах, место звука в слове; у Артема Л. улучшились навыки выделения звуков из слов, определения первого и последнего звука в слове, места звука в слове.

Положительная динамика в звукопроизношении была отмечена у Вадима Х. – свистящих, свистящих-шипящих, сонорных звуков; у Кристины Б. – звуков по признаку звонкости-глухости, щелевых-аффрикатов и звуков, различных по месту образования ([п]-[к]-[т]); у Степы О. – звуков по признаку звонкости-глухости, щелевых-аффрикатов, свистящих, свистящих-шипящих, сонорных звуков; у Артема О. и Артема Л. – звуков по признаку звонкости-глухости, свистящих.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования продемонстрировали эффективность использования комплекса коррекционных занятий с использованием информационно-коммуникационных технологий в формировании звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, подводя итог выше изложенному, можно сделать вывод о том, что нарушениями звукопроизношения являются устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи, поскольку они не исчезают самостоятельно.

Формирование звукопроизношения в онтогенезе осуществляется последовательно, со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. В онтогенезе звукопроизношения встречаются замены, смешения, исключением являются искажения, пропуски. Для того, чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат.

В ходе теоретического анализа, было выявлено, что значительной части слабовидящих детей старшего дошкольного возраста характерно недоразвитие всех компонентов языковой и речевой систем, что свидетельствует о нарушении речи системного характера.

Специфическими особенностями звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением зрения являются: нарушение дифференциации звуков на слух; дети ошибаются при повторении слогов с акустически близкими звуками, трудности при определении последовательности звуков в слове, пропуск гласных в середине слова, объединение согласного и гласного в один звук, при замене звуков дети не различают схожие фонемы по звучанию и заменяют один звук другим.

Согласно тематике данного исследования, в процессе изучения литературных источников, было выявлено, что применение в коррекционной работе различных инновационных компьютерных технологий, которые учитывают особенности развития детей с нарушениями зрения, позволяет повысить эффективность коррекционного обучения, активизировать познавательную деятельность детей, становятся мощным техническим средством обучения, коррекции, средством коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов, родителей и детей дошкольного возраста.

Для постановки звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) имеют большое значение, поскольку они обеспечивают необходимые для данной группы детей наглядное представление на большом экране изучаемых объектов или процессов в их детальном и увеличенном изображении, со звуковым сопровождением, в ярком, красочном привлекательном оформлении.

В рамках исследования проблемы формирования звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением зрения посредством информационно-коммуникационных технологий, была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, результаты которой показали, что уровень звукопроизношения у испытуемых детей находится на достаточно низком уровне, поскольку у дошкольников присутствуют нарушения артикуляционной моторики, ярко выраженная мимика, дети испытывали значительные затруднения в дифференциации фонем (слуховой и слухо-произносительной) по двум и более дифференциальным признакам (например, свистящие-шипящие; аффрикаты и их составляющие) и совершали большое количество ошибок при выполнении диагностических заданий.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был разработан и реализован комплекс коррекционных занятий по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с нарушение слуха с использованием информационно-коммуникационных технологий.  

Реализация комплекса занятий по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения осуществлялось через использование следующих информационно-коммуникационных технологий: компьютерные специальные программы, интерактивные игры, презентации, картинки, аудиозаписи (стихи, потешки, скороговорки), музыка. То сеть, в работе были использованы все виды занятий с использованием ИКТ:

1. Занятие с мультимедийной поддержкой;

2. Занятие с компьютерной поддержкой.

Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспериментального исследования уровня сформированности звукопроизношения у детей с нарушением зрения показал, что:

- высокий уровень не был зафиксирован ни у одного испытуемого ребенка (как и на констатирующем этапе);

- количество детей со средним уровнем увеличилось с 25% до 46%. Этот уровень характеризуется тем, что дошкольники допускают единичные ошибки в восприятии фонем на материале слов-квазиомонимов, часто связанные с ограниченным словарным запасом. Слуховая и слухо-произносительная дифференциация фонем на материале изолированных звуков и слогов разной сложности не нарушена. Ошибки детей не стойкие

- количество детей, показавшие уровень ниже среднего (35% на констатирующем этапе), которые затрудняются в слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне серий слогов и на материале слов-квазиомонимов, снизилось до 29%;

- низкий уровень (40% детей на констатирующем этапе), испытывающие значительные затруднения в дифференциации фонем (слуховой и слухо-произносительной) по двум и более дифференциальным признакам (например, свистящие-шипящие; аффрикаты и их составляющие), также уменьшил свой количественный состав до 25% старших дошкольников с нарушением зрения.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования продемонстрировали эффективность использования комплекса занятий с использованием информационно-коммуникационных технологий в формировании звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, что полностью подтверждает первоначально выдвинутую гипотезу исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева, Т. К. Методика использования информационных технологий в дошкольных учреждениях / Т. К. Авдеева // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2014. – № 11 (54). – С. 189-197.
2. Агаева, В. Е. Основные направления логопедической коррекции произносительной стороны речи при врожденных и приобретенных дефектах, и деформациях челюстно-лицевой области  / В. Е. Агаева // Вестник Костромского государственного университета. – 2016. – № 10. – С. 39-47.
3. Алексеева, М. М. Об осознании детьми фонетической стороны речи / М. М. Алексеева // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 10. – С. 42-53.
4. Аринова, К. Н. Роль компьютерных технологий в развитии и обучении детей с нарушением зрения / К. Н. Аринова // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 4. – С. 11-14
5. Бессонова, Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. - 2-е изд. перераб. и доп. – Москва: Изд-во Аркти, 2007. – 64 с.
6. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с нарушением зрения : учеб. пособие / Л. Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2014. – 136 с.
7. Богатырева, А. О. Проблемы дифференциации в коррекции фонетической стороны речи у детей с системными речевыми нарушениями  / А.О. Богатырева // Проблемы современного образования. – 2015. - № 11. – С. 312-319.
8. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: Коммуникативная дифференциация личности  / Д. И. Бойков. – Санкт-Петербург: Изд-во Питер, 2015. – 150 с.  
9. Борисова, Д. С. Использование инновационных подходов в коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников  / Д. С. Борисова // Символ науки. – 2017. – № 5. – С. 151-157.  
10. Бродская, Ю. В. К вопросу о диагностике процесса усвоения звуковой стороны речи детьми младшего дошкольного возраста / Ю.В. Бродская // Вопросы дошкольной педагогики. – 2016. – № 1. – С. 27-31.
11. Бугоркова, А. В. Особенности сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения / А. В. Бугоркова // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2016. – С. 215-223.
12. Булыкина, Е. А. Развитие звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией / Е. А. Булыкина // Молодой ученый. – 2016. – № 9. – С. 176-178.
13. Вист, Н. В. Исследование и развитие фонематического слуха и фонематического восприятия у детей / Н. В. Вист // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы VI Междунар. науч.–практ. конф. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. - № 1 (6). - С. 307–308.
14. Волкова, Л. С. Логопедия  / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – Москва: Изд-во Владос, 2009. - 704 с.
15. Вренёва, Е. П. Ресурсы информационно-компьютерных технологий в обучении дошкольников с нарушением речи  / Е. П. Вренёва // Логопед. – 2010. – № 5. – С. 312-319.
16. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. – Москва: Изд-во Ком-Книга, 2015. – 320 с.
17. Деменина, Т. А. Анализ педагогических диагностических методик по выявлению нарушений звукопроизношения / Т. А. Деменина // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. – 2014. - № 12. – С. 112-119.
18. Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики. /                    Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичева. – Москва: Изд-во «Эксмо», 2011. – 288 с.
19. Иванова, Е. С. Взаимодействие детского сада и семьи по вопросам речевого развития детей / Е. И. Иванова // Справочник старшего воспитателя. – 2014. – № 11. – С. 65-71.
20. Кондратьева, С. Ю. Карта развития дошкольника с нарушением в развитии / С. Ю. Кондратьева. – Москва: Изд-во Детство-Пресс, 2010. – 32 с.
21. Кондратьева, С. Ю. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с нарушением зрения  / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2016. – № 5. – С. 40-45.
22. Коненкова, И. Д. Обследование речи дошкольников с нарушением зрения / И. Д. Коненкова. – Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2015. – 80 с.
23. Коноваленко, В. В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для логопедов / В. В. Коноваленко. – Москва: Изд-во «Гном-Пресс», 2010. – 128 с.
24. Лаврищева, Н. В. Использование ИКТ в работе с детьми дошкольного возраста, как средство развития познавательного интереса /         Н. В. Лаврищева // Наука и перспективы. – 2015. – № 3. – С. 119-128.
25. Левченко, Е. В. Развитие фонематического восприятия дошкольников [Текст] / Е. В. Левченко // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 117-123.
26. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – Москва: Изд-во Смысл, 2013. – 288 с.
27. Лукконен, Е. В. Оптимизация путей коррекции нарушений звукопроизношения в системе коррекционно-развивающей работы со слабовидящими дошкольниками / Е. В. Луикконен // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста с ОВЗ». – 2015. – С. 189-197.
28. Максаков, А. И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. /       А. И. Максаков. – Москва: Изд-во Мозаика-Синтез, 2005. – 64 с.
29. Мёдова, Н. А. Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения: методическое пособие / Н. А. Мёдова. – Томск: Томская областная университет. науч. б-ка им. А. С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики»; отв. за выпуск  А. А. Коваленко.        2015. – 40 с.
30. Методы обследования речи детей : Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной - 3-е изд., доп. – Москва: Изд-во АРКТИ, 2013. – 240 с.
31. Мочалова, Л. Н. Языковые механизмы у детей с ограниченными возможностями здоровья : монография / Л. Н. Мочалова, Е. В. Шлай. – Архангельск: Северный (Арктический) федеральный университет имени         М. В. Ломоносова, 2016. – 161 с.
32. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения : Учебное пособие / Л. И. Плаксина. – Москва: РАОИКП, 2009. – 54 с.
33. Позлевич, Л. Н. Формирование навыков связной монологической речи у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста  / Л. Н. Позлевич. – Смоленск: ГАУ ДПО СОИРО, 2017. – 56 с.
34. Привалова, С. Е. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста : учебное пособие / С. Е. Привалова. – Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т. 2015. – 203 с.
35. Развитие речи детей 4-5 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Т. И. Гризик. – Москва: Просвещение, 2014. – 342 с.
36. Роберт И. В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании / И. В. Роберт, С. В. Панюкова, А. Ю. Кравцова. – Москва, 2014. – 219 с.
37. Севастьянова, Е. В. Теоретические основы и особенности использования ИКТ в работе со слабовидящими дошкольниками /                     Е. В. Севастьянова // Современные информационные технологии и ИТ-образование. – 2015. – № 12. – С. 49-54.
38. Соколова, Е. В.  Психология детей с нарушением зрения /           Е. В. Соколова. – Москва: ТЦ Сфера, 2009. – 211 с.
39. Суворова, И. А. Особенности звукопроизношения у слабовидящих дошкольников / И. А. Суворова // Вопросы логопедии. – 2017. – № 11. – С.     90-95.
40. Тагильцева, Н. Н. Специфика коррекционного процесса со слабовидящими детьми в условиях ДОУ / Н. Н. Тагильцева // Специальное образование. – 2018. – № 9. – С. 114-121.
41. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с нарушением зрения  Р. Д. Тригер. – Санкт-Петербург: Изд-во Питер, 2014. – 192 с.
42. Ульянова, М. К. Фонематические процессы при нарушении зрения: особенности коррекции / М. К. Ульянова // Дефектология. – 2018. – № 8. – С. 54-61.
43. Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника /              Г. А. Урунтаева. – Москва: Изд-во Академия, 2009. – 368 с.
44. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраст: учебно-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О. С Ушакова, Е. М. Струнина – Москва: Гуманитарный издательскийцентр ВЛАДОС, 2014. – 288 с.
45. Федосова, Т. Ю. Принципы логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей  / Т. Ю. Федосова // Самарский научный вестник. – 2014. - № 9 (37). – С. 164-173.
46. Филиппова, Н. Б. Дошкольники с нарушением зрения – особенности развития речевых процессов / Н. Б. Филиппова // Дефектология. – 2017.- № 10. – С. 104-110.
47. Филичева, Т. Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое  / Т. Б. Филичева // Логопедия. – 2008 – № 3. – С. 5-9.
48. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальности «Дошкольное воспитание» / М. Ф. Фомичева. – Москва: Просвещение, 2003. - 239 с.
49. Хватцев, М. Е. Логопедия: книга для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. Кн. 1. – Москва: Изд-во Владос – Пресс: ИД КДУ, 2013. - 270 с.
50. Чернышева, Е. А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с нарушением зрения /         Е. А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 4. – С. 31-40.
51. Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с нарушением зрения /                  Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. – 2015. – № 4. – С. 26-33.
52. Шацкова, А. М. Сравнительный анализ минимальных нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста / А. М. Шацкова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2015. - № 4 (27). – С. 312-317.  
53. Шлай, Е. В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: дис. ... канд. пед. наук – Москва, 2004. – 151 с.
54. Шмакова, Д. Е. Организация логопедической работы со слабовидящими детьми / Д.  Е. Шмакова // Специальное образование. – 2018. – № 7. – С. 89-97.
55. Шумилов, М. П. Особенности коррекционной работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с нарушением зрения / М. П. Шумилов // Наука и школа. – 2017. – № 11. – С. 155-159.
56. Эйлер, Ю. Э. Особенности работы над артикуляционным аппаратом у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / Ю. Э. Эйлер // Ярославский педагогический вестник. – 2019. – № 3 (24). – С. 76-83.
57. Юмашева, Е. В. Организация логопедической работы по преодолению системного недоразвития речи с учетом индивидуально-типологических особенностей дошкольников с функциональными нарушениями зрения / Е. В. Юмашева // Специальное образование. – 2016. –   № 12. – С. 132-238.
58. Яковенко, Г. И. Особенности применения ИКТ в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения /        Г. И. Яковенко // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2018. – № 8 (56). – С. 218-227.
59. Якушева, В. В. Актуальность проблемы исследования нарушений письма у слабовидящих обучающихся / В. В. Якушева // Новая наука: опыт. Традиции, инновации: Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции (12 ноября 2016 г., г. Омск) / в 2 ч. Ч.1 Стерлитамак: АМИ, 2016. – С.47-49.
60. Якушева, В. В. О взаимосвязи зрительных и речевых нарушений у слабовидящих детей  / В. В. Якушева // Коррекционная педагогика. – 2018. –   № 11. – С. 213-218.
61. Burling R. Language Development of a Garo and EnglishSpeakingChild// Word. 2009. – № 15. – P.43-53.
62. Hynd G.W. Learning Disabilities and Neuropsychological Correlates: Relationship to Neurobiological Theory // D.J. Bakker, H. van der Vlugt(Ed.) Learning Disabilities. V., Neuropsychological Correlates and Treatment. Amsterdam, 2009. – P. 123-148.
63. Ken M. Bleile. Manhalof articulation and phonological disorders infancy through Adulthood clinical competence series. - San Diego: California. 1995. – 393p.
64. Nettelbladt U. Developmental studies of dysphonology in children Lund CWK Gleerup, 2013. – P. 105-126.
65. Olmsted D.L. Out of the Month of Babes Earliest Stages in Language Learning. The Haque. Paris, 2011. – P. 76-98.