Общее недоразвитие речи
учебно-методический материал по теме

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

ОНР характеризуется нарушением произношения и различения звуков, маленьким словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности:

более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам);

речь недостаточно грамматически и фонетически оформлена;

ребёнок, понимает обращенную к нему речь, но не может сам правильно озвучить свои мысли;

речь детей с ОНР является малопонятной.

Выделяют три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка при ОНР:

1-ый уровень:  полное отсутствие речи или наличие лишь ее элементов.

 Особенности:

словарь детей состоит из лепетных слов типа «ляля», «биби»; при этом одно слово может обозначать разные понятия («ляля» — это и кукла и девочка);

часто названия предметов употребляются вместо названий действий и наоборот: «туй» (стул) — сидеть, «пать» (спать) — кровать;

такие дети не умеют строить фразы; они говорят однословные слова-предложения типа «дай»;

многие звуки не произносятся;

сложные слова сокращаются до простых: «аба» (собака), «алет» (самолет).

2-й уровень:

Особенности:

достаточно большой словарный запас; двухсловные и трехсловные фразы;

используемые слова сильно искажены и связи между словами в предложениях еще не оформлены; например: «кадас ледит той» (карандаш лежит на столе);

нарушено согласование слов; например: «иса безал» (лиса бежала);

в сложных словах часто переставляются слоги или добавляются новые; например: «лисипед» (велосипед).

3-й уровень: характеризуется развернутой разговорной фразой и отсутствием грубых нарушений в развитии различных сторон речи. Однако есть нарушения в оформлении сложных речевых единиц.

 Особенности:

неправильное употребление окончаний и рассогласование слов: «стулы» (стулья); «красная солнце» (красное солнце); «два булки» (две булки);

упрощение сложных предлогов: «из стола» (из-за стола);

словарный запас достаточно большой, но может отсутствовать знание нюансов (например, ребенок может не знать, таких частей тела, как запястье, локоть, переносица);

неправильное образование уменьшительно-ласкательных форм: «стулик» (стульчик); относительных прилагательных: «стекловый» (стеклянный); притяжательных прилагательных: «лисовая шкура» (лисья шкура); и глаголов с приставками: «зашивать пуговицу» (пришивать пуговицу);

слоговая структура слова воспроизводится правильно, за исключением сложных слов; например: «милицанер» (милиционер);

звуки произносятся правильно, кроме некоторых сложных звуков: «р», «л»;

нарушен звуковой анализ и синтез (ребенок не может выделить первые и последние звуки в слове, плохо подбирает картинки на заданный звук).

Дисграфия

Письмо — это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций:

 - слуховой дифференциации звуков,

 - правильного их произношения,

 - звуковом анализе и синтезе,

 - лексико-грамматической стороне речи,

 - зрительном анализе и синтезе,

 - пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия (от греческого «графо» — письмо).

Дисграфия — это специфическое  расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Специфические ошибки (т.е. не связанные с — письмо). (от греческого «графо» применением орфографических правил)

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

 2. Акустическая форма дисграфии.

 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

 4. Аграмматическая дисграфия.

 5. Оптическая дисграфия.

Несколько советов родителям:

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

В раннем возрасте еще возможно повлиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента. Выбор канцелярских принадлежностей для дисграфиков:

• место «хватки» пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками или пупырышками.

 • корпус должен быть трехгранным. Есть трехгранные карандаши и фломастеры.

На что нужно обратить особое внимание:

1. Если Ваш ребенок левша.

 2. Если он — переученный правша.

 3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.

 4. Если в семье говорят на двух или более языках.

 5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно раннее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

 6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

 7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

 8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

 9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й- ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква).

 10. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта — парта, моко — молоко, весёлы (весёлый).

Упражнения на устранение недостатков письменной речи

Упражнение «Пишем вслух»

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется,проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»).

Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком). Под «слабыми долями» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка».

Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т. е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку.

Упражнение «Корректурная правка»

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной.

Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы,одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек.

Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.

Упражнение «Вглядись и разберись» (Пунктуация для дисграфиков и не только)

Материал для работы — сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух.

Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом «и», во-первых, закрывает деепричастный оборот «…», а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая «…», вторая «…»), соединенные союзом «и»".

Упражнение «Пропущенные буквы»

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом- подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма. Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы  Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти… М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг.

Упражнение «Лабиринты»

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите,чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

- Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках.

 - Какой дорогой ёжики дойдут до сада?

 - Догадайся, кто что любит.

Диктанты надо писать! Только по-особому…

1. Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.

2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это «не для него», так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия «безударные гласные» и «причастный/деепричастный оборот». Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.

Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том,что при письме можно эти самые ошибки допускать.Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом…

Дислалия

Один из самых распространенных дефектов речи это ДИСЛАЛИЯ  (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата).

Ребенок либо не может произнести звук (пропускает его или искажает произношение), либо смело заменяет один звук другим.

Дислалия бывает простая (дефектно произноситься один звук или группа однородных по произношению звуков (например, свистящие С, З, Ц) и сложная или полиморфная дислалия (когда нарушено произношение звуков разных групп, например, свистящие и шипящие Ш, Щ, Ж).

Очень часто родители обращаются к логопеду с просьбой: «Посмотреть ребенка, потому что он не произносит звук «Р». Когда логопед начинает обследовать, то выясняется, что у него нарушено произношение целого ряда звуков .

Чаще всего дефектными являются шипящие звуки Ш, Ж, Ч, Щ, свистящие — С, Сь, З, Ц, соноры -Р, Рь, Л, Ль.

Реже нарушаются звуки К, Кь,Г, Гь,Х, Хь, Д, Дь,Т,Ть, Й, В, Ф.

Если ребенок не умеет чисто произносить звук Ш, то произношение звуков ж, ч, щ также страдает. Обычно нарушается вся группа звуков.

До трех лет ставить хромающие звуки рано, но необходимо готовить ребенка и его артикуляционный аппарат к правильному произношению речи.

Логопедический массаж можно и нужно применять у детей с 2 месяцев, а логопедическую  гимнастику — с двух лет.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ДИСЛАЛИЯ — расстройство звукопроизношения, наблюдающееся у детей в возрасте до 5-ти лет и обусловленное недостаточным развитием движений органов артикуляции, а также недостаточной сформированностью фонематического слуха. Физиологическая дислалия иначе называется возрастным нарушением звукопроизношения.

Речь маленьких детей в период её формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Это вызвано, прежде всего, недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого нёба, нижней челюсти.

Ещё одной причиной является недостаточная сформированность речевого (фонематического) слуха. Поэтому в начале и во время дошкольного возраста (3-5 лет) речь ещё недостаточно ясна и чиста по звучанию.

Наиболее типичные возрастные несовершенства звукопроизношения:

 Согласные звуки произносятся смягченно: «лямпа» вместо «лампа», «миська» вместо «мишка», «зюбы» вместо «зубы»;

Шипящие фонемы заменятся свистящими: «лоська» вместо «ложка», «сяпка» вместо «шапка», «сётка» вместо «щётка»

Совсем не произносят звук «р» или заменяют его звуками «л, ль, в, й»: «лыба» вместо «рыба», «лёза» вместо «роза», «кавман» вместо «карман», «йак» вместо «рак»;

Звук «л» чаще всего отсутствует (ампа, вместо лампа),  смягчается или заменяется на «й»: «люк» вместо «лук», «йампа» вместо «лампа»;

 Звуки «к,г,х» или отсутствуют или заменяются на «т» и «д» «п»: «дуси» вместо «гуси», «тоска» вместо «кошка», «тлеб, плеб» вместо «хлеб».

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ С, З, Ц (сигматизм)

ГУБНО-ЗУБНОЙ СИГМАТИЗМ

При этом виде сигматизма нижняя губа приближается к верхним резцам, произноситься звук, близкий к звуку Ф.

Предрасполагающим фактором возникновения губно-зубного сигматизма является прогнатия (выступление верхней челюсти вперед по сравнению с нижней, в следствии ее чрезмерного развития)

МЕЖЗУБНЫЙ СИГМАТИЗМ

Такой вид нарушений бывает при просовывании кончика языка между зубами — в большинстве случаев получается нечистое С и З (пришептывание — этот дефект произношения виден глазом при произнесении звуков С и З). Реже — звучание нормальное, но некрасивая артикуляция.

Предрасполагающим фактором к появлению такого вида сигматизма является: передний открытый прикус, смена зубов, отсутствие резцов в период появления свистящих звуков (от 2- 3,5 лет), вялый кончик языка (пониженный тонус при стертой форме  дизартрии), аденоидные разращения, когда ребенок вынужден дышать ртом.

ПРИЗУБНЫЙ СИГМАТИЗМ

Такое произношение , когда кончик языка упирается в режущие края верхних и нижних  зубов (резцов), преграждая свободный выход воздуха через межзубную щель. Вместо С и З слышится притупленный звук, сходный с межзубным С и З, отчасти с Т и Д с присвистом (котса, кодза, вместо коса и коза).

ШИПЯЩИЙ СИГМАТИЗМ

При этом недостатке кончик языка оттягивается в глубь ротовой полости, спинка языка высоко поднята, взгорблена, желобок по средней линии языка не образовывается. Вместо свиста возникает шипение, звук сходен с мягким Ш и Ж (шанки,  жямок).

БОКОВОЙ СИГМАТИЗМ

Выделяется двухсторонний и односторонний сигматизм.

При двустороннем сигматизме боковые края языка не касаются коренных зубов, поэтому образуются щели, через которые проходит выдыхаемый воздух — слышится хлопающий звук, несколько напоминающий хьль, льхь (хлюп, лубы вместо суп, зубы)

При одностороннем боковом сигматизме щель образуется с одной стороны, язык отклоняется вправо или влево.

Предрасполагающим фактором могут служить аномалии зубочелюстной системы (боковой открытый прикус, наличие слишком длинного и узкого языка), паретичность (повышенный тонус мышц языка и лица), вялость мышц правой или левой сторон языка.

НОСОВЙ СИГМАТИЗМ

При этом виде сигматизма звук приобретает носовой оттенок (гнусавость), так как воздух проходит через нос, а не через рот.

Носовой сигматизм вызывается неплотным смыканием мягкого нёба с задней стенкой глотки, парезом (неполный паралич, ослабление функции какой-либо мышцы или группы мышц вследствие поражения нервной системы) мышц мягкого неба и задней стенки глотки, расщелиной твердого и мягкого нёба.

СМЯГЧЕНИЕ ТВЕДЫХ ЗВУКОВ С И З

Такой вид нарушений возникает при нормальном положении передней части языка, а средняя часть его недостаточно опущена — получаются смягченные СЬ и PM (сянки, зямок). Это нарушение часто бывает у детей с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.

ПАРАСИГМАТИЗМ (СТОЙКИЕ ЗАМЕНЫ СВИСЯТЩИХ ЗВУКОВ)

Парасигматизмы проявляются чаще всего в следующих заменах: Ц — С, Ц — Т, Ц — Ч, С — Т,

С — Ф,  З — Д, З — В,

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ

Артикуляция шипящих звуков имеет много общего с артикуляцией свистящих звуков. Это сходство и определяет сходность дефектов произношения. Наблюдаются те же виды искажений шипящих звуков.

Губно-зубной, Межзубный, Призубный, Боковой, Шипящий, Носовой  (см. нарушение произношения свистящих звуков).

ПАРАСИГМАТИЗМЫ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ  проявляются в следующих основных заменах: Ш -С, Т, Ж;  Ж — З,  Д, Ш;  Щ-СЬ, Ш, Т; Ч — Щ, ТЬ, С

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Л, ЛЬ (ЛАМБДАЦИЗМ)

ГУБНО-ГУБНОЙ ЛАМБДАЦИЗМ

Звук произноситься с участием губ, которые вытягиваются вперед, получается подобие краткого У. Кончик языка опущен, лежит на дне ротовой полости  («уампа» вместо лампа).

ГУБНО-ЗУБНОЙ ЛАМБДАЦИЗМ

Произношение звука Л, напоминающее звук В. Нижняя губа приближается к верхним зубам, кончик языка лежит на дне ротовой полости  («вампа» вместо лампа)

МЕЖЗУБНОЕ ПРОИЗНОЖЕНИЕ

При этом виде ламбдацизма кончик языка находиться между зубами.

СМЯГЧЁНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ

Звук Л произноситься недостаточно твердо,  что-то среднее между твердым и мягким произношением. В этом случае звук Л произноситься  с более приподнятой средней частью языка и несколько ниже нормы опушенной задней частью языка.

ПАРАЛАМБДАЦИЗМЫ (ЗАМЕНЫ ЗВУКА Л).

Звук Л чаще всего заменяется звуками У,  Д, В, Н, ЛЬ, З, Р.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Р, РЬ ( РОТАЦИЗМ)

В логопедической практике отмечается большое количество разнообразных искажений звука Р (до 28). Основными видами искажений считаются следующие:

ГУБНО-ГУБНОЙ РОТАЦИЗМ («КУЧЕРСКОЕ» ПРОИЗНОШЕНИЕ)

Произношение, при котором губы вибрируют как в звукоподражании «тпру».

ОДНОУДАРНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ

В этом случае вибрация кончика языка отсутствует, кончик ударяется лишь один раз об бугорки за верхними резцами.

БОКОВОЙ РОТАЦИЗМ

При этом виде нарушения различаются двусторонний и односторонний ротацизм.

ПРИ ОДНОСТОРОНННЕМ произношении кончик языка отклоняется вправо или влево (правосторонний или левосторонний боковой ротацизм)

При ДВУСТОРОННЕМ  боковом ротоцизме вибрируют боковые края языка.

ВЕЛЯРНЫЙ РОТАЦИЗМ

При этом нарушении велярное Р образуется вибрацией мягкого нёба.

УВУЛЯРНЫЙ  РОТАЦИЗМ

При таком нарушении звук Р образуется за счет вибрации маленького язычка. Звук Р при таком нарушении, почти не отличается от нормального (грассирующий Р)

НОСОВОЙ РОТАЦИЗМ

Носовой ротацизм возникает тогда, когда  воздушная струя при произнесении звука Р проходит через нос, а не через рот. Звук Р получается с гнусавым, носовым оттенком.

ГЛУХОЕ Р

Такой звук Р произноситься без участия голоса (голосовые складки разомкнуты и не вибрируют).

ПАРАРОТАЦИЗМ (ЗАМЕНА ЗВУКОВ Р,Рь)

Звук Р чаще всего заменяется следующими звуками: Л, ЛЬ, Й,Д, Г,В.

Нарушения произношения звука Р связаны с недостаточной подвижностью кончика языка. Это следует учитывать при отборе упражнений для артикуляционной гимнастики.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА Й (ЙОТАЦИЗМ)

Нарушения произношения звука Й наблюдаются очень редко, чаще всего у дошкольников, и проявляются либо в отсутствии звука («олка» «Ама» вместо ёлка и яма), либо в замене его звуком ЛЬ («лелька», «ляма»).

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ К, КЬ (КАППАЦИЗМ), Г (Г АММАЦИЗМ), Х (ХИТИЗМ)

Нарушения произношения данных звуков встречаются относительно редко (1,5% всех случаев нарушений произношений) и проявляются в следующим образом:

ОТСУТСВИЕМ ЗВУКОВ

Звуки К и Г полностью отсутствуют («от» вместо «Кот», «алка» вместо «галка»), иногда при опущенном языке вместо К и Г слышится едва уловимое щелканье голосовых связок.

ЗАМЕНА ЗВУКОВ

Звуки К,Г , Х  заменяются звуками Т и Д  («таша» — вместо «каша», «долова» вместо «голова»),  Звук Х заменяется на П (чаше при физиологической дислалии) «плеб» вместо «хлеб»

ЗАМЕНА Г и К

Г и К могут заменяться придыхательным южнорусским заднеязычным звуком, при произнесении звуков Г, К спинка языка не смыкается с нёбом.

ЗАМЕНА ВНУТРИ ГРУППЫ

Замены звуков Г на К, К на Х («хот» вместо «кот»)

ДЕФЕКТЫ ЗВОНКОСТИ-ГЛУХОСТИ

Причинами нарушений произношения звонких и глухих согласных звуков являются

недоразвитие фонематического слуха (Способности человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие звуков данного языка),

недостаточная скоординированность в работе голосового и артикуляторного аппарата,

тугоухость,

паретичность голосовых складок и др.

В некоторых случаях голосовые связки могут, как бы запаздывать с включением или, наоборот, с выключением.

 Более всего дефекты звонкости и глухости проявляются при произнесении парных звуков. Чаще всего наблюдается оглушение звонких согласных, т.е дефект звонкости.

ОГЛУШЕНИЕ ЗВОНКИХ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Согласные Б, В, Г, Д, Ж, З произносятся глухо, без голоса, как П, Ф, К, Т, Ш, С (пулка, колофа, шелесо, и.т.д.)

Эти недостатки чаще всего встречаются у детей с поздно развивающейся речью и у тугоухих детей. Нужно отличать их от более редких случаев, когда все звуки произносятся шепотом вследствие болезни горла или сильного испуга.

ОЗВОНЧЕНИЕ ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

При озвончении согласных звуки П, Т, К, С, Ш, Ф   произносятся с участием голосовых связок и звучат,  как Б, Д, Ж, З, В.

Такие дефекты встречаются реже, чем оглушение согласных звуков.

СМЕШЕНИЕ ЗВОНКИХ И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

При этом недостатке ребенок хотя и может правильно произносить в отдельности согласные звуки, но в речи часто их смешивает: пулка, добор.

В основе этого дефекта лежит главным образом плохое (у тугоухих детей) или недостаточно четкое (малодифференцированное) восприятие сходных звуков речи, иногда же и плохое слуховое внимание. Нередко причина лежит в плохом осмыслении тонких акустических различий сходных звуков по артикуляционному укладу.

НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ТВЕРДЫХ И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Мягкие согласные отличаются от твердых согласных поднятием средней части спинки языка.

ДЕФЕКТЫ ТВЕРДОСТИ И МЯГКОСТИ согласных могут охватывать многие пары звуков и могут проявляться в трех вариантах. Эти дефекты могут быть связаны с нарушением слуховой дифференциации, с наличием парезов, гиперкинезов (автоматические насильственные движения вследствие непроизвольных сокращений мышц), повышенного тонуса спинки языка.

ЗАМЕНА ТВЕРДЫХ ЗВУКОВ МЯГКИМИ

При таком нарушении звукопроизношении средняя часть спинки языка слишком приподнята — получается смягченность звука (сянки — санки, дёмик-домик).

ЗАМЕНА МЯГКИХ ЗВУКОВ ТВЕРДЫМИ

Замена  мягких звуков твердыми (дада- дядя, лублу — люблю)происходит потому, что средняя часть спинки языка недостаточно приподнимается к нёбу, иногда из-за плохого фонематического слуха, иногда же из-за тугоухости.

СМЕШЕНИЕ ТВЕРДЫХ И МЯГКИХ ЗВУКОВ

Этот  дефект чаще встречается у детей  с нарушением слуховой дифференциации звуков и у тугоухих детей.

Для чего нужны занятия с логопедом?

«О дыхании»
(материал для консультации)

Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из лёгких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу.

Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создаёт условия для поддержания нормальной громкости речи, чёткого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, аденоидных разращений, различных сердечно-сосудистых заболеваний и т. д.

Малыши, имеющие ослабленный вдох и выдох, как правило, говорят тихо и затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Часто такие дети недоговаривают слова и нередко в конце фразы произносят их шёпотом. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, отчего речь становится нечёткой, судорожной, с захлёбыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз.

Внимание!

• Выполняйте упражнения в проветренном помещении или на улице (в теплое время года).

• Вдох надо делать через нос, плечи не поднимать.

• Следить, чтобы, выдыхая воздух, ребёнок не надувал щёки. (Если это происходит, взрослый может придерживать их пальцами.)

• Выдох должен быть длительным, плавным.

• Важно, чтобы ребёнок дул с силой (а не просто выдыхал). Воздушная струя должна быть узкая, холодная. Если воздушная струя тёплая, рассеянная и слышится звук, похожий на [X], значит, ребёнок дует неправильно.

• Не переусердствуйте! Достаточно 3—5 повторений. Многократное выполнение дыхательных упражнений может привести к головокружению.

• После каждого упражнения давайте ребёнку отдохнуть.

Регулярное выполнение дыхательных упражнений позволит предупредить возникновение простудных заболеваний!

«Дудочка»

Ребенку предлагается поиграть на дудочке или подуть в свисток с разной силой, для получения звучания разной силы.

«Загони мяч»

Вытяни губы трубочкой и с силой дуй на ватный шарик на столе, стараясь загнать его в «ворота» (между двумя карандашами).

«Фокус»

1. Сделай «чашку» (боковые края языка прижми к верхней губе, посередине остается желобок).
2. Положи маленький кусочек ватки на кончик носа.
3. Сделай вдох через нос.
4. Сильно дуй через рот на ватку, чтобы она полетела вверх.

«Одуванчик»

Ветер дул на одуванчик —
Разлетелся сарафанчик.

Вытянуть губы вперёд трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, зафиксированный на ниточке.

«Сдуй снежинку»

Снег, снег кружится,
Белая вся улица!
Собрался мы в кружок,
Завертелись как снежок.

Улыбнись, немного высуни язык и положи его широкий край на нижнюю губу. Сделай вдох через нос и, как бы произнося долго Ф-Ф-Ф, сдуй ватный шарик — «снежинку» с ладони. Повтори три-четыре раза, следя, чтобы не надувались щёки. (Главное, чтобы ребёнок произносил звук, похожий на [Ф], а не на [X], т. е. воздушная струя должна быть узкая, а не рассеянная).

«Вертушка»

Дуют дети на вертушку
Очень славная игрушка!
Крутится, вращается,
Детишкам очень нравится!

Длительно произносить звукосочетание «ФУУУУУУ».

«Кораблик»

По волнам корабль плывёт.
Ты вдохни, надуй живот.
А теперь ты выдыхай
И кораблик опускай.

Руки положить на область диафрагмы. Плавно и неторопливо вдохнуть носом и ртом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперёд, поднимая руки. Выдох производится через рот плавно и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается. Для контроля ротового выдоха рекомендуется произносить звуки «шшшш…» или «ффф…».

«Мыльные пузыри»

Взял соломку Игорёк,
Надул мыльный пузырёк.

Имитировать длительный выдох через узкую трубочку. Для формирования навыка ротового выдоха полезно надувать мыльные пузыри.

«Бабочка»

Бабочка-коробочка,
Полети на облачко,
Там твои детки –
На березовой ветке!

Вырежьте из бумаги несколько бабочек. К каждой бабочке привяжите нитку на уровне лица ребенка.

В данном комплексе используется сочетание дыхательных и физических упражнений, при выполнении которых возрастают объем и глубина дыхания, сила и выносливость дыхательных мышц, координируются и ритмизируются общие и дыхательные движения, и в целом улучшается функциональная деятельность всех органов и систем организма.

«Надуй шарик»

Вот мы шарик надуваем,
А рукою проверяем:
Шарик лопнул — выдыхаем,
Наши мышцы расслабляем.

Выбрать удобную позу (сидя, стоя), положить одну руку на живот, другую — сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделать глубокий вдох через нос (живот при этом немного выпячивается вперед, а нижняя часть грудной клетки расширяется, что контролируется одной или другой рукой). После вдоха сразу же произвести свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимают прежнее положение).

«Наклоны»

Выполняется стоя, ноги вместе, руки опущены. Поднять руки вперед вверх — глубокий вдох (надуть живот), опустить руки вниз и, отведя их назад, наклониться вперед — полный выдох (живот втягивается).

Долго дятел дуб долбит
(руки вперед вверх).
Клювом дятел дуб долбит
(руки вниз назад):
Тук, тук, тук, тук, тук, тук
(руки вперед, вверх).
Пауков найдет он тут
(руки вниз назад).

«Повороты»

Выполняется стоя, руки на поясе, повороты туловища в стороны, влево поворот — вдох, вправо — выдох.

Боком-боком, боком-боком
Ходит галка мимо окон.
Ветром вся взъерошена,
Снегом запорошена.

«Ветер дует»

Стоя, спокойно вдохнуть через нос и также спокойно выдохнуть через рот.

Я подую высоко
(руки поднять вверх, встать на носки, подуть),
Я подую низко
(руки перед собой, присесть и подуть),
Я подую далеко
(руки перед собой, наклон вперед, подуть),
Я подую близко
(руки положить на грудь и подуть на них).

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЗДУШНОЙ СТРУИ У ДЕТЕЙ С  НАРУШЕНИЯМИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Василькова С.Н.

Логопед школы №161 ст. Издревая

Известно, что органы дыхания наряду с основной биологической функцией газообмена, осуществляют также голосообразовательную и артикуляторную функции. Развитие речевого дыхания у ребенка в онтогенезе происходит одновременно с развитием речи и завершается примерно к 10 годам. «Речевое дыхание представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи» (1, с. 4).

Формирование речевого дыхания предполагает, в том числе, и выработку воздушной струи. Выработка воздушной струи считается одним из необходимых и значимых условий постановки звуков. Работа по воспитанию воздушной струи начинается на подготовительном этапе формирования правильного звукопроизношения, наряду с развитием фонематического слуха и артикуляционной моторики (табл. 1).

Система логопедической работы на подготовительном этапе по формированию воздушной струи базируется на выработке у ребенка с дислалией следующих основных противопоставлений (табл. 2).

Известно, что звуки произносятся в фазе выдоха. Как правило, смычные взрывные и смычно-щелевые согласные звуки произносятся коротко, воздушная струя слабая. Сонорные звуки и щелевые требуют сильной длительной воздушной струи.

Произнесение большинства звуков позднего онтогенеза требует направленной воздушной струи.

Таблица 1

Направления логопедической работы на подготовительном этапе формирования звукопроизношения

Таблица 2

Противопоставления, вырабатываемые при формировании воздушной струи

Воздушная струя

Широкая                               Узкая

(при произнесении шипящих звуков)     (при произнесении свистящих звуков)

Теплая                              Холодная

(при произнесении шипящих звуков)     (при произнесении свистящих звуков)

Слабая                               Сильная

Рассеянная                       Направленная

Три основных направления воздушной струи:

1)воздушная струя направлена прямо по центру языка. Это характерно для произнесения большинства звуков: губно-зубных (в, в', ф, ф'), заднеязычных (к, к', г, г', х, х'), переднеязычных (т, т', д, д'), свистящих (с, с', з, з', ц).

2)воздушная струя направлена по центру языка вверх. Это характерно для произнесения шипящих (ш, ж, щ, ч) звуков и вибрантов (р, р').

3)воздушная струя направлена по боковым краям языка. Это характерно для произнесения смычно-проходных (л, л') звуков.

В соответствии с перечисленными направлениями прохождения воздушной струи в полости рта в логопедической работе используются следующие упражнения:

1. «Сдуй снежинки с горки». «Наказать непослушный язык». «Желобок».

2. «Фокусы».

3.  «Идет охотник по болоту». Выработка воздушной струи может

проводиться до артикуляционной гимнастики или одновременно с артикуляционной гимнастикой, поскольку в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык.

Артикуляционные упражнения, выполняемые на выдохе:        

•  «Индюшата». На выдохе произносится «Бл-бл-бл».

•  «Наказать непослушный язык». На выдохе произносится «П-п-п».         |

•  «Пулемет». На выдохе произносится «Т-т-т».

•  «Моторчик». На выдохе произносится «Р-р-р».

•  «Жук». На выдохе произносится «Ж-ж-ж».

В системе логопедической работы по воспитанию воздушной струи можно выделить основные направления:

1.Дутье при сомкнутых губах.

2.Дутье сквозь губы, вытянутые трубочкой.

3.Дутье сквозь растянутые в улыбке губы.

4.Дутье на язык.

Рассмотрим подробнее каждое направление.

1. Дутье при сомкнутых губах. Для укрепления мышц щек подготовительными могут считаться следующие упражнения:

•  «Надуть два шарика». Надувать щеки и удерживать в них воздух.

•  «Перекатывание шаров». Щеки надуваются поочередно.

•  «Худенький Петя». Втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте.

2. Дутье сквозь губы, вытянутые трубочкой. Напряжение круговой мышцы рта.

•  Не надувая щек, дуть сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образующие посередине круглое «окошечко».

•  Сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и т.п.). Дуть на

кусочки ваты, привязанные на нитке. Можно дуть снизу вверх на пушинки одуванчика, стараться, чтобы они дольше продержались в воздухе.

•  Дутье на парусник, салфетку, лист, флюгер и т.п.

•  Дуть на карандаш, лежащий на столе так, чтобы тот покатился.

•  Задувание свечи.

•  Надувание воздушных шаров, резиновых игрушек.

•  Пускание мыльных пузырей.

•  Дутье с использованием свистков, гудков, дудочек, губной гармошки.

•  Гонки по воде бумажных корабликов, целлулоидных игрушек, например, поддувание «рыбок». Детям предлагают поочередно дуть на легкие игрушки, находящиеся в тазу с водой.

•  Сильно дуть на воду до образования брызг.

•  Можно натянуть горизонтально нитку и к вертикально висящим на ней ниткам привязать легких бумажных птичек.

•       Дутье-катание по желобку легких деревянных или целлулоидных шариков.

3. Дутье сквозь растянутые в улыбке губы.

•  «Пропеллер». Образовать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближенными губами. Углы рта прижаты к зубам. Струю воздуха, направленную в эту щель, ребенок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха хорошо слышен.

•  Образовать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближены ми губами. Ребенку предлагают положить между губами широкий кончик языка. Подуть на кончик языка.

•        Образовать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближенными губами. «Пошлепать» язык губами, произнося на выдохе звуки пя-пя-пя.

4. Дутье на язык.

•  Посередине языка вдоль его переднего края «сделать дорожку» - положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки.

•  Удержав язык широким за верхними зубами, нужно подуть на его кончик. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Держи язык широким наверху. Чувствуешь ветерок? Подуй так еще раз. Почувствуй, как подую я!» Можно использовать зеркало, чтобы ребенок видел положение своего языка.

•  Широкий язык положить на нижнюю губу. Края языка свернуть так, что бы образовался желобок. Легко подуть сквозь желобок.

•  «Сдуй снежинки с горки». Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Кончик языка удержи за нижними зубами. Приподними язык горкой. Подуй на язык. В процессе коррекционной работы по формированию воздушной струи важно придерживаться следующих методических рекомендаций:

•  Упражнения проводятся в хорошо проветренном помещении.

•  Лучше   выполнять   упражнения стоя, при свободном положении тела в пространстве. Грудная клетка расправлена. Следить за осанкой.

•  Обращается внимание на то, чтобы ребенок производил вдох глубоко и спокойно, через нос. Выдох через рот должен быть легким, плавным, длительным, экономным, без напряжения.

•  Следить за точностью направления воздушной струи.

•  Кратковременность   упражнений (от 30 секунд до 1,5 минут). Гипервентиляция легких ведет к обильному снабжению коры головного мозга кислородом, вследствие чего может возникнуть головокружение.

•  Дозированность количества и темпа упражнений. Интенсивное дутье проводится не более 5 раз за 1 прием, в течение нескольких секунд.

•  Нельзя надувать щеки.

•  Выдыхаемый воздух не задерживать. Можно придерживать щеки руками для использования тактильного контроля.

•  На начальных этапах можно использовать зеркало для привлечения зрительного контроля.

•  Контроль, за выдыхаемой струей воздуха, осуществляется с помощью ватки, поднесенной ко рту ребенка: если упражнение выполняется правильно, ватка будет отклоняться.

•  Упражнения могут выполняться под счет.

Для формирования длительной и плавной воздушной струи можно использовать следующие приемы:

•  Тактильный контроль. Тыльная сторона ладони одной руки ребенка удерживается перед собственным ртом. Тыльная сторона ладони другой руки ребенка подносится ко рту логопеда. Тем самым ребенок ощущает производимую им воздушную струю и имеет возможность сравнить ее с образцом. Тот же самый прием можно выполнять с закрытыми глазами с целью концентрации внимания на тактильных ощущениях.

•  «Наматываем нитку на клубок». В процессе дутья ребенок изображает руками наматывание нитки на клубок.

•  Графическая схема. Изображение длительных и прерывистых линий

Графическое изображение «дорожек». Дутье под счет.

• Графическое изображение «волн», «горок». В процессе дутья ребенок проводит пальцем ведущей руки по изображенным дорожкам. Направление движения пальца слева направо.

• Графическое изображение «спирали». В процессе дутья ребенок ведет пальцем ведущей руки по изображению спирали. Направление движения пальца по часовой стрелке и в обратном направлении.

Упражнения на развитие

воздушной струи

Цель коррекиионно-логопедической работы:

выработать

     сильную

направленную

длительную

   плавную

  ротовую

воздушную струю.

«Снежинки»

Педагог дает ребенку кусочек ваты. «Это снежинка. Посмотри, как она летает». Кладет ватку на ладонь и сдувает ее с руки. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Попробуй так же подуть на снежинку». Ребенок сдувает ватку-«снежинку» с руки. Упражнение повторяется несколько раз несколько раз. «Чей одуванчик раньше улетит?» Проводится на воздухе, во время прогулки (май-июнь). Когда дети гуляют на полянке, педагог предлагает им сорвать по отцветшему одуванчику и по очереди подуть на цветок. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Подуй на одуванчик». Дети дуют на одуванчик так, что-бы слетели все пушинки. Сдуть все пушинки с одуванчика нужно за 3-4 раза. «Ветерок»

•  Небольшой тонкий листок бумаги (5 х 10 см) зеленого цвета разрезают на 12-15 узких полосок. Полоски привязывают ниткой к карандашу. «Пусть это будет дерево с листочками. Когда ветер дует, то листочки колышутся вот так...» Дуют на листочки. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Подуй на листочки».

•  Положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку на противоположный край стола. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Положи широкий язык на нижнюю губу. Сдуй ватку со стола». Нижняя губа не должна натягиваться на зубы.

«Бегущий лыжник»

Из плотной бумаги вырезают лыжи. Длина лыж, сложенных вместе, 7,5 см, ширина 2,5 см. Передняя часть лыж (1,5 см) загибается. Посредине карандашом проводится черта, которая как бы отделяет одну лыжу от другой. В центре лыж приклеивается силуэт человека, который можно вырезать из такой же бумаги (высота 5,5 см), предварительно ему придается соответствующее положение (полусогнутое: согнуть лист с силуэтом человека в двух местах). Когда фигурка будет готова, педагог предлагает ребенку подуть на нее. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Подуй на лыжника. Помоги ему покататься на лыжах».

«Забей мяч в ворота»

Для игры используют поролоновый или ватный мячик диаметром 2-3 см. Футбольные ворота можно сделать из проволоки или обозначить двумя кубиками. Мячик кладут перед футбольными воротами и дуют на него. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Подуй на мяч. Забей гол в ворота».

«Фокусы»

Для игры поролоновый (ватный) шарик диаметром 2-2,5 см, прикрепляют на нитку длиной 10-12 см.

•  Инструкция: «Держи шарик перед губами. Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Легко подуй на шарик. Смотри, как красиво шарик отлетает от твоих губ».

•  Инструкция: «Держи шарик перед губами. Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Положи язык лопаточкой на нижнюю губу. Плавно и долго дуй с лопаточки на шарик. Смотри, как красиво шарик удерживается под углом, если сила воздушной струи не ослабевает».

•  Инструкция: «Держи шарик у носа. Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Подними язык в форме чашечки к верхней губе. Подуй резко на кончик языка. Смотри, как красиво шарик отлетает вверх».

•  Инструкция: «Положи ватку на кончик носа. Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Подними язык в форме чашечки к верхней губе. Сдуй ватку с кончика носа. Смотри, как красиво ватка летит вверх». Боковые края и кончик языка подняты, средняя часть спинки языка прогибается книзу. Следить, что бы нижняя челюсть была неподвижной, губы не натягивались на зубы, ватка летела строго вверх.

«Наказать непослушный язык» Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Положи язык на нижнюю губу. Произноси на выдохе звуки пя-пя-пя, пошлепывая язык губами».

Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы. Боковые края языка касаются углов рта.

 «Желобок»

•  Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Положи широкий язык на нижнюю губу. Приподними боковые края языка. Образуй желобок. Подуй на язык». Боковые края лопатообразного языка поднимаются, по средней продольной линии языка образуется впадина. Боковые края языка придерживаются губами.

•  Прикрепить узкую полоску бумаги, свисающую до середины лица, между бровями. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Положи широкий язык на нижнюю губу. Приподними боковые края языка. Образуй желобок. Подуй на язык». При правильном выполнении упражнения бумажная полоска отклоняется вверх. Стараться, как можно дольше удерживать ее на выдыхаемой воздушной струе.

«Шторм в стакане»

Посередине языка кладется соломинка для коктейля, конец которой опускается в стакан с водой. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Захвати губами соломинку. Подуй через соломинку, чтобы вода в стакане забурлила».

«Горка»

Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Приподними язык вверх. Подуй на язык. Сдуй снежинки с горки». Широкий кончик языка упирается в нижние резцы, а передне-средняя (или задняя) часть его спинки сначала приподнимается до соприкосновения с верхними резцами, затем опускается. Следить, чтобы губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась.

«Идет охотник по болоту»

Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Слегка прикуси кончик языка. Подуй». Воздушная струя будет проходить по боковым краям языка. Для контроля направления воздушной струи указательными пальцами легко постукивать по щекам. В результате слышится звук, напоминающий хлюпанье воды под сапогами охотника. Щеки расслаблены.

«Чей пароход лучше гудит?»

Заготавливаются чистые стеклянные пузырьки высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см.

«Послушайте, как гудит пузырек, если я в него подую. Гудит. Загудел как пароход. А как у тебя загудит пароход?» Дети гудят по очереди, а затем гудят все вместе. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Дотронься кончиком языка до края горлышка пузырька. Подуй. Погуди». Чтобы погудеть в пузырек, надо слегка высунуть кончик языка так, чтобы он касался края горлышка. Пузырек касается подбородка. Струя воздуха должна быть длительной и идти посередине языка.

«Пускание корабликов»

• Дети сидят большим полукругом. В центре на маленьком столе стоит таз с водой. Вызванные дети, сидя на стульчиках, дуют на кораблики. Можно дуть, вытягивая губы трубочкой. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Подуй на кораблики».

• Педагог предлагает детям покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краях таза. Чтобы кораблик двигался, нужно дуть на него не торопясь, сложив губы, как для произнесения звука ф. Кораблик при этом двигается плавно. Но вот налетает порывистый ветер. «П-п-п...» - дует ребенок. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Вытяни губы трубочкой. Подуй на кораблик».

«Пузырь»

Дети стоят тесным кругом, наклонив головы вниз, имитируя ненадутый пузырь. Затем, медленно поднимая головы и отходя назад, они растягивают круг, приговаривая: «Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся». Образуется большой круг. По сигналу педагога «воздух выходит» или «пузырь лопнул» дети идут к центру круга, произнося звук ф и подражая выходящему воздуху. Во время игры нужно следить, чтобы дети растягивали круг постепенно. После сигнала «лопнул» следить, чтобы дети не бежали, а шли («воздух медленно выходит в маленькую дырочку»).

«Надуй игрушку!»

Педагог заготавливает для каждого ребенка надувную игрушку маленького размера, такую, чтобы ее можно было надуть за 3-4 выдоха. Педагог показывает детям, как надо надуть игрушку: набирает воздух через нос и медленно выдыхает его через рот в отверстие игрушки. Тот, кто правильно выполнит задание, может поиграть с надувной игрушкой. Инструкция: «Улыбнись. Покажи зубы. Приоткрой рот. Захвати игрушку губами. Глубоко вдохни. Выдыхая воздух медленно надувай игрушку».

Глубоко воздух вдыхаем,

С силой ветер выдыхаем.

Для дифференциации короткого-длительного выдоха можно использовать графические схемы с буквами.

Тема: "Моторная алалия. Система коррекционного воздействия

при работе над слоговой структурой слова"

Содержание

Введение

Глава 1. Определение экспрессивной алалии и ее краткая характеристика

1.1 Алалия. Причины возникновения алалии

1.2 Анатомо-физиологический аспект алалии.

1.3 Классификация алалии

1.4 Механизм моторной алалии

1.5 Определение моторной алалии

1.6 Речевая симптоматика моторной алалии

1.7 Неречевая симптоматика моторной алалии

1.8 Обследование речи детей, страдающих алалией

1.9 Организация обучения детей с алалией

Вывод

Глава 2. Особенности формирования слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (; задержка речевого развития) и ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи, моторная алалия)

2.1 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей, дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

2.1.1 Изучение уровня речевой коммуникации

2.1.2 Выявить особенности развития слухового внимания

2.1.3 Выяснить умение выполнять движения под музыку

2.1.4 Речевая моторика

2.1.5 Состояние звукопроизношения

2.1.6 Уровень сформированности слоговой структуры

2.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию слоговой структуры слова у ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи; моторная алалия) и ребенка 6 лет (задержка речевого развития).

2.3 Особенности усвоения слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (задержка речевого развития) и

Вывод

Глава 3. Определения уровня сформированности слоговой структуры

3.1 Отраженное повторение слов разной слоговой сложности

3.2 Упражнение " Назови предмет"

Заключение

Литература

Введение

У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи. Специальные исследования показали разнообразие проявлений речевых патологий. В одних случаях отмечаются только отклонения в развитии звуковой стороны речи. В других - у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Такая форма речевой патологии в логопедии понимается как общее недоразвитие речи и имеет различный механизм. При общем недоразвитии речи искажается процесс речевого онтогенеза, причем структура дефекта неоднородна. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного ее отсутствия до не резко выраженного недоразвития.

Симптомокомплекс языковых расстройств приводит ко вторичному недоразвитию интеллекта, нарушаются психические процессы. У таких детей недостаточны внимание, восприятие, память, нарушения эмоционально - волевой сферы, поведения. Дети упрямы, капризны, негавистичны. Отмечается склонность к слезам, двигательное беспокойство, повышенная синзетивность.

Для детей, имеющих систематическое недоразвитие речи, характерны меньший объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, снижение уровня умения строить умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи.

Дети с задержкой речевого развития нуждаются в комплексном и дифференцированном воздействии на все стороны развития личности.

Логопедическую работу с данной категорией детей необходимо начинать в раннем возрасте. Для достижения положительных результатов педагог-логопед должен четко представлять на каком фоне возникает недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психологической деятельности ребенка, то есть знать структуру дефекта, а также методы и приемы коррекционной работы.

К сожалению, одно из наиболее сложных речевых нарушений - алалия не является достаточно изученным.

Наиболее дискуссионным является вопрос о механизмах алалии. Проблема несформированности слоговой структуры слова, которая является характерным признаком моторной алалии, недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными. Это и определило актуальность проведенной экспериментальной работы и её практическую значимость.

Объект исследования - процесс формирования слоговой структуры слова.

Предмет исследования - особенности формирования слоговой структуры слова у ребенка-алалика.

Гипотеза. Рассматривая механизм речевых нарушений при моторной алалии, мы предположили, что нарушение слоговой структуры слова у ребенка-алалика имеет качественное отличие от подобных нарушений у детей с задержкой речевого развития и нуждается в своевременной и целенаправленной коррекции. В условиях специального коррекционного обучения будет наблюдаться различная динамика формирования слоговой структуры.

Целями исследования являются:

1. Изучить структуру дефекта при моторной алалии и психолого-педагогические особенности ребенка, страдающего алалией.

2. Изучить систему коррекционного воздействия при моторной алалии.

3. Изучить особенности формирования слоговой структуры слова у ребенка-алалика.

4. Апробировать различные методы и приемы, используемые на логопедических занятиях по формированию слоговой структуры слова.

Исходя из вышеизложенного были определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить уровень сформированности слоговой структуры слова у ребенка 6 лет с задержкой речевого развития и ребенка 7 лет с моторной алалией.

3. Провести экспериментальное обучение, направленное на устранение нарушений слоговой структуры слова.

4. Выявить динамику формирования слоговой структуры слова у ребенка-алалика и у ребенка с задержкой речевого развития.

5. Выявить влияние организованного обучения на формирование слоговой структуры слова.

Методы исследования:

анализ и обобщение литературных источников по проблеме;

обследование детей с целью выяснения уровня сформированности слоговой структуры слова;

экспериментальное обучение;

анализ результатов экспериментальных данных.

Глава 1. Определение экспрессивной алалии и ее краткая характеристика

1.1 Алалия. Причины возникновения алалии

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи в следствии органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (см. [1])

Термин "алалия" в переводе с греческого обозначает отсутствие речи. В литературе, посвященной нарушениям речи, он встречается с давних пор.

Большая часть врачей прежних веков соединяла все формы потери речи под именем под именем алалии, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И. Франк. Он, рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и определил ее как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными трудностями.

В 1830 г.Р. Шультесс выделяет алалию в отдельное речевое нарушение, но также рассматривает его в связи с артикуляционными расстройствами.

В 60-е годы ХХ века в медицине широкое распространение получил термин "афазия". Под ним подразумевались случаи утраты речи. Некоторые зарубежные авторы объединяют понятия "афазия" и "алалия" под общим термином "детская афазия", тем самым подчеркивая специфику недоразвития речи у детей в отличии от утраты речи взрослых.

Только к 30-м годам прошлого столетия понятия "алалия" и "афазия" окончательно разграничиваются: алалия - недоразвитие речи, а афазия - ее утрата, распад. В дальнейшем это разграничение утвердилось, и признается подавляющим большинством исследователей.

В изучении алалии большой вклад внесли Г. Гуцман (1894), А. Либман (1900), М.В. Богданов - Березовский, а в более позднее время М.Е. Хватецев, Н.Н. Трауготт, В.В. Орфинская, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков и другие исследователи.

В работах новейшего периода исследователи стали опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Анализируя структуру дефекта при алалии применяются различные критерии: физиологические, клинические, психологические, лингвистические и др. Это позволило описать различные формы алалии, разработать методику логопедического воздействия.

Причины возникновения алалии различны. Некоторые исследователи, работающие в конце ХIХ - начале ХХ вв. считали, что ведущим началом являются воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития.

Другие считали алалию следствием недостаточности внимания и памяти (А. Трейтель, 1901 г) или связывали неполноценность речи с интеллектуальной недостаточностью (А. Либман, 1901 г).

На современном этапе выделяют следующие причины возникновения алалии.

Среди этиологических факторов выделяют внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикация плода, асфиксия новорожденных, внутриутробные или ранние пожизненные травмы головного мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и др.

Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению веществ мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Эти поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем.

По наблюдениям некоторых исследователей (С.С. Корсаков, Н.И. Красногорский, Ю.А. Флоренская) (см. [1]) соматические заболевания также могут быть причиной алалии, так как они усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.

Другие исследователи (Р. Коэн 1888 г., М. Зееман 1962 г., А. Салей 1977 г. и другие) подчеркивают роль семейной предрасположенности в этиологии алалии. Но убедительных научных данных в литературе не приводится.

Таким образом, алалия - органическое нарушение речи центрального характера, ведущее место при ее возникновении занимает минимальная мозговая дисфункция, которая сопровождается целым комплексом патологических факторов.

1.2 Анатомо-физиологический аспект алалии.

При алалии происходит недоразвитие или запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде. Это приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.

Исследователи отмечают широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную функциональную истощаемость клеток коры головного мозга, недостаточность пространственной концентрации возбудительного и тормозного процессов в коре мозга. Изучение электрической активности мозга у детей выявило четкие локальные изменения биопотенциалов преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном отвлетвлениях доминантного полушария (Линденбаум А.Л., Мастюкова Е.М., Билогруд Л. А)

Г. Ойе, Ж. Ажуриагерра, Г. Хофф указывают, что к нарушению языковой системы приводит двустороннее поражение мозга, которое проявляется в нередко выраженных, но множественных повреждениях коры головного мозга обоих полушарий.

При билатеральных повреждениях спонтанная компенсация становится затруднительной или невозможной.

1.3 Классификация алалии

Алалия - явление неоднородное и по своим механизмам и по своим проявлениям и по степени выраженности речевого недоразвития. Поэтому при составлении классификаций алалии используют разные критерии и разные подходы к ее изучению. (см [1])

Так А. Либман (1925) по патогенетическому принципу выделил 4 формы алалии:

моторную слухонемоту;

сенсорную слухонемоту;

сенсомоторную слухонемоту;

переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р.Е. Левина предлагает психологическую классификацию и выделяет следующие формы алалии:

акустическая алалия, обусловленная неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием;

оптическая алалия, связана с нарушением зрительного (предметного) восприятия

алалия, обусловленная нарушением психической активности.

В.К. Орфинская разработала лингвистическую классификацию, которая основана на ведущем типе нарушения языковых систем и выделила две формы моторной, две формы сенсорной, две формы смешанной алалии; моторно-синтаксическую, моторно-симантическую, оптическую, амнестическую и морфологическую формы алалии.

Лингвистических подходов при классификации алалии придерживаются В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович.

Они под экспрессивной алалией понимают языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

Е.Ф. Соботович выделяет алалии с преимущественными нарушениями парадигматической или синтагматической систем языка.

По степени тяжести алалия может проявляться различно: от простой словесной неловкости до полного отсутствия речи. В одних случаях ребенок к 5-6 годам начинает говорить, в других - при отсутствии специального обучения - он совершенно не способен пользоваться разговорной речью.

По наличию у детей нервно-психологических расстройств алалию разделяют на две формы: осложненную и неосложненную этими расстройствами.

1.4 Механизм моторной алалии

Под механизмом того или иного дефекта речи следует понимать нарушения структуры и функционирования языковой функциональной системы. Механизм можно рассматривать в разных аспектах.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно можно разделить на три группы:

сенсомоторные;

психологические;

языковые

Сторонники сенсомоторной концепции связывают речевое недоразвитие с патологией сенсомоторных функций (слуховой, агнозией, апраксией). В соответствии с психологической концепцией при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятельности.

Представители этих концепций ставят процесс порождения речи в зависимость от состояния различных психических функций и некоторых характеристик личности. Механически устанавливают причинно-следственные связи между речевыми и неречевыми расстройствами; не учитывают, что речь это многоуровневая деятельность, имеющая сложную структуру и не может быть сведена к сенсомоторному компоненту.

Сторонники языковых концепций связывают недоразвитие речи с несформированностью процесса восприятия и порождения речевых высказываний. При этом принимают во внимание своеобразие отношений между языковыми и неязыковыми механизмами. Именно в этих концепциях находят объяснения типичные для алалии языковые нарушения.

Дети с алалией, несмотря на свойственные им расстройства вербальной речи, воспроизводят основные виды интонации и многие их оттенки; безошибочно воспроизводят все или большую часть звукоподражаний; чаще употребляют автономно и совместно с вербальной речью мимикожестикуляторную речь.

Таким образом, экспрессивная алалия представляет собой частное вербальное расстройство знакового выражения в речевой деятельности, так как у детей с алалией нарушена только словесная речь.

1.5 Определение моторной алалии

Наиболее распространенной формой алалии является алалия, связанная с нарушением речедвигательного анализатора.

"Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций". (см [1])

Клиника и динамика моторной алалии на разных возрастных этапах имеют свои особенности. Но в дошкольном возрасте речевые и неречевые симптомы моторной алалии проявляются наиболее ярко.

Убедительных статистических данных о распространении алалии в настоящее время нет. Это объясняется тем, что разные авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание и широко определяют ее границы. Но все же считается, что алалия наблюдается у 0,1% населения, причем у лиц мужского пола она встречается чаще. Кроме этого распространенность этого дефекта зависит и от возраста. Так у дошкольников страдающие алалией составляют 1,0%. Среди младшего школьного возраста - 0,6%, а в среднем и старшем школьном возрасте - 0,2%.

Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности "выбора" фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов - это типичные проявления моторной алалии. Кроме этого у многих детей с алалией проявляются неврологические и психопатологические нарушения. Уровень речевого развития у детей может колебаться от почти полного отсутствия речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем.

Н.Н. Трауготт в статье " К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами" (cм [12]) отмечает, что развитие речи алалика происходит три этапа.

На первом - ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (бай-бай, ням-ням), широко использует мимику и жесты. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь как бы мимическими словами.

На втором этапе - слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти сильно искажены. Нередко появляется фраза из 2-3 слов, имеющая своеобразное построение: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полной аграмматизм ("Коля пить молоко" Мальчик Миша паф я").

Такое своеобразие стиля объясняется тем, что ребенок, страдающий алалией перерастает свои речевые возможности: мысли 7-летнего, 11-13 летнего ребенка облачаются в словарь двухлетнего. На этом этапе часто сохраняются лепетные слова. Изредка встречаются слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет ("папу" - хлеб). Возможно расширение значения слов. Так, например, одно и то же слово "пить" обозначает чашку, действие. Напиток.

На третьем этапе развития речи алалик уже обладает довольно богатым запасом слов. Лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Агроммматизм сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном или пережитом, как вновь обнаруживается почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих условиях оживает мимика и появляется аграмматизм.

Н.Н. Трауггот подчеркивает, что не у всех детей алаликов речь проходит данные этапы. В одних случаях ребенок долго не начинает говорить, а затем речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной, в в других - первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной и ограниченной. Но общим для всех является следующее: на первый план выступает бедность словарного запаса, аграмматизм, искажение слов. Позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.

Таким образом, критериями для определения экспрессивной алалии являются:

Задержка темпа нормального усвоения языка;

Патологическое развитие языка;

Наличие в разной степени выраженности нарушений всех подсистем языка;

Сохранность слуха;

Удовлетворительное понимание обращенной речи.

1.6 Речевая симптоматика моторной алалии

У детей страдающих моторной алалией отмечаются трудности в формировании звуковых образов слов. Владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Детям доступны неречевые артикуляции, они в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Дети затрудняются в названии предметов, картинок, в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры идут за счет опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Таким образом, возникают буквенные и словесные парафразии, причем в одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других - слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации слов по всем его признакам. Наиболее трудным для актуализации являются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия, не несущие за собой конкретного зрительного представления. Это вызывает частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми мимики жестов.

Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте при систематической логопедической работе дети могут воспроизвести простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.

Степень овладения ребенком речью зависят от тяжести дефекта. Разные уровни речевого развития выделила и описала Р.Е. Левина (cм [26]). На первом - втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно при учете ситуации общения. На втором - третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих, но она аграмматична. На третьем уровне речевого развития также имеет место дефицит языковых средств.

Дети с алалией чаще всего совершают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами. Такие ошибки наблюдаются на более ранних этапах нормального речевого развития.

У детей с алалией отмечается ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Так, дети заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Такие замены имеют непостоянный характер.

Это подтверждает гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа. Со временем у детей формируется определенный набор языковых единиц, но они с трудом овладевают правилами их использования. На всех этапах развития речи дети испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. С возрастом эти трудности могут возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации. Усвоив синтаксические структуры простых предложений, дети испытывают стойкие затруднения в овладении навыкам связной речи.

При алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. У детей происходит деавтоматизация речевого процесса, что проявляется в несформированности произвольной речевой деятельности.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности является причиной появления заикания при моторной алалии. Заикание может возникнуть при переходе к более сложным формам речевого общения - к связной речи. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных этапах развития. В одних случаях заикание исчезает даже без специального логопедического воздействия, в других - оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.

Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушением операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Из-за ограничение возможностей овладения системой языковых знаков и дефицита инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают номинативная и предикативная функции речи, а также регулирующая и когнитивная функции речи. То есть речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организация поведения и индивидуального развития. Недоразвитие речи у детей с алалией сочетается с несформированностью мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения.

"Музыческие компоненты речи - детей-алаликов - мелодия, ритм, интонация - так же имеют некоторое своеобразие. У одних - никаких особенностей не отмечается, у других - речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится логическое ударение. Нередко ребенок с алалией не может придать нужную выразительность речи по заданию - во время драматизации, чтения" (cм [13]).

Таким образом, ведущим в структуре речевого дефекта при моторной алалии являются языковые нарушения.

1.7 Неречевая симптоматика моторной алалии

В структуре речевого дефекта при моторной алалии неречевые симптомы занимают значительное место.

Для детей с экспрессивной алалией характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. Кроме этого наблюдается неврологическая симптоматика: от стертых проявлений мозговой дисфункции до выраженных неврологических расстройств, особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Отмечается оральная апраксия, соматическая ослабленность. У детей выявляется неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. У детей отмечается преобладание леворукости или амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, аспонтанные.

Память детей с моторной алалией имеет следующие особенности: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуре резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.

Недоразвитие речи у детей с моторной алалией приводит к недоразвитию интеллекта. М.В. Богданов-Березовский (1909), Р.А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление нарушено первично и в свою очередь это приводит к недоразвитию языковой способности.

Другие исследователи (Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский) подчеркивают, что интеллект у детей изменен вторично в связи с состоянием речи. Но прямой зависимости между уровнем недоразвития языка и интеллекта не установлено.

У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий.

Дети не могут получить запас сведений, представлений в процессе речевого общения, так как для этого необходимы полноценные языковые общения и опыт речевого мышления. Отставание в усвоении учебной программы свидетельствует о несформированности обобщений, планирующей и регулирующей функций речи.

Пробелы в знаниях, примитивизм, конкретность мышления детей также подтверждает вторичность задержки умственного развития. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. По мере преодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенно сглаживается.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно - практической деятельности выражается в том, что дети легче выполняют задание, если оно предлагается в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Снижение уровня обобщений проявляется в несформированности ролевого поведения, навыков совместной игры детей. Но в своей деятельности дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Это говорит о возможности достаточной социальной адаптации.

Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. Речь у детей с алалией не является ведущим средством познания окружающей действительности. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

1.8 Обследование речи детей, страдающих алалией

Моторную алалию необходимо отграничивать от временных обратимых состояний, то есть задержек речевого развития и других речевых нарушений.

Поэтому при обследовании необходимо учитывать факторы, которые являются диагностирующими критериями.

Следует установить, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера. Если есть, то в чем они выражаются и как проявляются. Насколько он критичен к своему состоянию и есть ли у ребенка желание исправить свою речь. Отметить возможности речевого и внеречевого общения, есть ли желание общаться.

Следует выявить интересы ребенка к игрушкам, книгам, играм; Уточнить характер игровой и учебной деятельности. Установить запас сведений и преставлений об окружающем.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования.

При исследовании импрессивной речи обращается внимание на понимание ребенком конкретных ситуаций, значений слов, обозначающих предметы и действия, понимание предложений различной степени сложности. При этом дифференцируется объем понимания существительных и глаголов. Для этой цели используются игрушки, предметные и простые сюжетные картинки.

При оценке экспрессивной речи ребенку предлагают отвечать на простые вопросы, называть предмет и действия, составлять предложения разной степени сложности.

Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика. Кроме этого уточняется состояние слуха, особенности гнозиса, праксиса, четкость латералиты, состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы, уровень владения бытовыми навыками, самообслуживания, предметно-практической деятельности.

Таким образом обследование должно проводиться в тесном контакте с другими специалистами и родителями. Обследование не должно ограничиваться несколькими встречами. Наблюдения в ходе педагогической работы помогут внести ясность в оценку механизмов и симптоматику расстройства.

При установлении диагноза и определение прогноза обращают внимание на следующие показатели. Он будет лучше, если:

неязыковые расстройства выражены не грубо;

микросоциальная среда благоприятна;

есть потребность в речи;

элементарно развиты синтагматические отношения в синтаксисе;

имеются предикативные слова;

медико-педагогическоеое воздействие осуществляется на ранних этапах его жизни.

При отрицательных показателях прогноз бывает гораздо хуже.

1.9 Организация обучения детей с алалией

Коррекционную работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. Чем больше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребёнка. Поэтому чем раньше начата работа, тем скорее удаётся обучить ребёнка речи. Объясняется это прежде всего тем, что чем моложе ребёнок, тем меньше замечает он свой дефект. Кругозор маленького ребёнка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, элементарнее по строению и беднее по словарю. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Вообще, дошкольный возраст, является особенно благоприятным периодом для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбинируется с олигофренией или задержкой психического развития. Работа с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие, требует более длительных уроков. Отсутствие речи в подобных случаях отягчает интеллектуальный дефект.

Организация и методы работы с дошкольниками-алаликами различны. Так О.А. Хейкинен (cм [13]) проводит работу коллективно, небольшими группами, занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно. Речевая работа проводится в форме различных методически подобранных игр и только для старших детей выделяется особое время для специальных логопедических занятий. Но, по мнению Н.Н. Трауготт (cм [13]), не говорящий ребёнок должен дольше находиться в коллективе, а работа по развитию речи может осуществляться в процессе обычных занятий для дошкольников. И только для старших детей и детей, страдающих тяжелыми формами алалии, организуются коллективные и индивидуальные логопедические занятия. Далее автор отмечает, что работа по развитию речи должна включать три основных раздела:

Развитие понимания речи.

Развитие самостоятельной речи.

Отработка элементов звучащей речи.

Н.Н. Трауготт так характеризует содержание каждого раздела:

"У моторного алалика отмечают хорошее состояние сенсорной речи. Но в его понимании обращённой речи всегда имеются незначительные дефекты сказываются в недостаточном богатом запасе слов, в неточном понимании оборотов речи, в неумении улавливать содержание сложных и трудных текстов".

Не говорящий ребенок не имеет возможности спросить о значении слов, уточнить его в процессе говорения. Дети-алалики не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают. Этим объясняется неумение понимать длинные тексты. Такие особенности в понимании речи детьми-алаликами следует учитывать в педагогическом процессе. Раздел по развитию самостоятельной речи является центральным звеном всей работы. Его задача в обогащении словаря, развития навыков связной речи и правильной в грамматическом отношении речи.

Раздел работы над элементами речи включает три вида работы:

Постановка дыхания, необходимая ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, что расстройство дыхательной функции затрудняет процесс воспитания речи.

Работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произношения.

Упражнения в подражании элементам речи, так как улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать весь педагогический процесс. В играх, в быту, на занятиях нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи.

Н.Н. Тграуготт отмечает, что первое, чему должен научить не говорящего ребенка педагог, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Дать ему самую элементарную бытовую речь, улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.

Работа должна идти параллельно по всем трем разделам. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания. Если эта цель будет достигнута, то большая вероятность того, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у окружающих, как это делает нормальный ребенок.

Начиная работу с моторным алаликом, педагог должен выяснить, чем он интересуется, к чему, призван, чего боится. Необходимо понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его "высказывания". Пытаясь разговаривать с ребенком надо расспрашивать его о близком и интересном. Вопросы ставить так, чтобы на них можно было ответить хотя бы отрицательным или положительным кивком. Нельзя обнаруживать того, что иногда трудно понять, что хочет сказать ребенок. Это может вызвать нежелание общаться с педагогом.

В начале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение, знакомят с окружающей обстановкой. Затем приступают к систематической работе по развитию речи.

На каждом этапе применяются различные приемы. Это может быть исполнение детьми детализированных поручений педагога ("покажи девочку, у которой развязался шарф", "покажи мальчика, идущего с ведром" и так далее), чтение и рассказывание сказок и рассказов, сопровождаемое зарисовками или соответствующими иллюстрациями. Такие приемы используются в работе над развитием понимания речи. Для стимуляции речевой деятельности и отработки элементов звучащей речи применяются игры, включающие отдельные слова и восклицания ("Лови", "дай", "Гуси-лебеди" и так далее). "Использование игр полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным путем." (cм [13]).

Вывод

Таким образом, алалия - один из наиболее сложных речевых дефектов.

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера в перенатальный, натальный или ранний постнатальный периоды. Синдром моторной алалии обусловлен комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях имеются несформированность навыков общения, нарушение речевой и неречевой деятельности. Наиболее ярко алалия проявляется в дошкольном возрасте.

Экспрессивную алалию относят к группе языковых расстройств при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка - фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи.

Механизм алалии изучен недостаточно. Наиболее аргументирована точка зрения о том, что расстройство функционирования языкового механизма связано с избирательной недостаточностью в овладении языком, как своеобразной знаковой системой.

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер.

Типичные проявления алалии - аграмматизм, расстройства актуализации слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов.

Речь, возникшая с запозданием, и в дальнейшем развивается своеобразным путем. Возможность речевой реализации языковых средств, которыми владеют дети, различна: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой речи с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Нарушение неречевой деятельности проявляется в несформированности моторных и психических функций.

Личность ребенка с моторной алалией так же имеет своеобразные черты. У детей отмечаются невротические черты поведения, затрудненность контакта, повешенная синзетивность, неспособность к длительному усилию.

Малая речевая активность ограничивает общий запас знаний. Это придает детям вид умственно отсталого, что не всегда соответствует состоянию их интеллекта.

Дальнейшее углубленное изучение алалии позволит уточнить вопросы этиологии, дифференциальной диагностики и структуре дефекта, что обеспечивает оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Систематическая логопедическая работа алалии направлена но восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению.

В работе используются разные приемы и методы, имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии.

Задачи и содержание работы определяются речевыми возможностями ребенка.

Коррекционную работу с алаликами начинают в дошкольном возрасте. Она включает 3 этапа:

развитие понимания речи;

развитие самостоятельной речи;

отработка элементов звучащей речи;

и проводится в параллельно по всем трем разделам.

Развитие связной речи происходит от звукоподражания к слову и предложению и опирается на поэтапность развития речи в онтогенезе.

Широкое применение игровых приемов, упражнения речевого аппарата, многократное повторение лексического материала приводит к созданию стимулов, которые обеспечивают усвоение детьми языковой системой. Но без специально организованного коррекционного воздействия ребенок, страдающей экспрессивной алалией, может остаться на самом низком уровне речевого воздействия.

Глава 2. Особенности формирования слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (; задержка речевого развития) и ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи, моторная алалия)

2.1 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей, дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Овладение произношением слоговой структуры слова представляет особенно большую трудность для детей, страдающих моторной алалией.

Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывает необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И.А. Сикорский приводит факты о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая звуковой и используя, очень незначительнее число звуков. Сведения И.А. Сикорского говорят о самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слога по отношению к овладению отдельными звуками.

В работах А.Н. Гвоздева, Б. Китермана отмечается, что решающее значение в процессе усвоения слогового состава слова имеет сравнительная сила произношения слогов. При овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала передается только ударный слог, затем первый предударный и далее слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков. Таким образом, сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет "главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других".

Искажение слоговой структуры слова является очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Причем данные искажения отмечаются у ребенка-алалика большей стойкостью "непостоянством". Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). Чрезвычайное непостоянство этих искажений слоговой структуры затрудняет процесс логопедического воздействия.

Кроме этого особенности овладения слоговой структурой слова мешают успешному развитию речи ребенка-алалика, затрудняют его обучение, препятствуют овладению звуковым анализом и, следовательно, обучению грамоте.

Нарушения в воспроизведении слогового состава слова могут выражаться следующим образом:

Нарушение количества слогов:

сокращение (пропуск слога);

опускание слогообразующей гласной;

увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных;

Нарушение последовательности слогов в слове:

перестановка слогов;

перестановка звуков соседних слогов;

Искажение структуры отдельного слога:

сокращение стечений согласных;

вставки согласных в слог;

Уподобление слогов.

Персеверации.

Антиципации.

Контаминации.

У ребенка-алалика отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть ребенок-алалик имеет достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Владея достаточным пассивным словарем ребенок-алалик испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Ребенок - алалик затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.

Это показывает, что для ребенка-алалика характерны фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалии типично расстройство не моторного, а языкового уровня.

У ребенка с задержкой речевого развития в отличии от ребенка-алалика, нарушения слоговой структуры слова обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторного механизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенок затрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенное звукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.

Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия, которое будет направленно на:

Развитие сенсорных возможностей ребенка;

Развитие способности к фонематическому анализу и синтезу;

Активизация речевого подражания;

На постановку отсутствующих и автоматизацию имеющихся звуков.

Работа по всем направлениям проводится параллельно.

2.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию слоговой структуры слова у ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи; моторная алалия) и ребенка 6 лет (задержка речевого развития)

(Обучающий эксперимент).

На основании изученной литературы и результатов констатирующего эксперимента можно спланировать коррекционную работу, направленную на формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

Логопедическая работа над формированием слоговой структуры слова строится на основе принципа системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификации А.К. Марковой (см. [11]), которая выделяет 13 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Работа по устранению нарушений слоговой структуры слова предполагает:

Воздействие на все компоненты речевой системы;

Широкое использование учебно-игровых приемов;

Построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

Индивидуально - дифференцированный подход.

Занятия целесообразно проводить индивидуально и по подгруппам.

Продолжительность занятий - 15-20минут.

Для устранения характерных искажений слоговой структуры слова необходимо специальное развития умения воспроизвести слово в его полном словесном составе. Для этого необходимо привлечь внимание ребенка к различию слов по их слоговому составу. Вначале от ребенка не требуется осознанного отношения к слогу как к части слова. Детям предлагали прислушаться к произношению слова. На этом этапе слова произносились скандировано. Каждое произнесение слова сопровождалось ударом в ладоши. Дети по подражанию отхлопывали слоги и определяли количество слогов. Затем дети самостоятельно определяли количество слогов в предлагаемых словах. Если подобные задания детьми хорошо усвоены, то им предлагали определить количество слогов в слитнопроизносимых словах.

Таким образом, дети сначала по подражанию, затем самостоятельно сочетают количество слогов в проговариваемом слове с одновременными движениями руки.

Затем детям дается зрительная опора слова в виде карточек или /и графической схемы, звуковой линейки. С помощью зрительной опоры детям можно объяснить, что слова бывают длинные и короткие, что слова можно отхлопать по карточкам, записать в виде схемы или отложить на звуковой линейке. Учили детей проговаривать слова так, чтобы каждый слог приходился на отдельную карточку. При выполнении подобных заданий необходимо постоянно спрашивать: "Это слово длинное или короткое".

На следующем этапе учили детей определению места слога в слове. Для этого дети самостоятельно выполняют схему слова (графически или с помощью карточек или звуковой линейки). Затем вместе с педагогом дети повторяли слово, выделяя слог, и определяли место слога в слове по схеме. Например, слово: собака. Произносят сооо-бака и показывают на первую карточку; произносят собааа-ка и показывают на вторую карточку; произносят со-ба-кааа и показывают на третью карточку.

Далее педагог произносит слово. На его фоне поочередно выделяет слоги. Дети самостоятельно определяют место слога в слове по графической схеме. Например, сооо-бака, где слог сооо? Покажите. Со-бааа-ка, где слог бааа? Покажите и т.д.

На следующем этапе детей учили выделять ударный слог. Педагог называет слово. Дети определяют количество слогов. Выполняют графическое изображение слова. Затем педагог повторяет это слово скандируя его, одновременно отбивая слоговый ритм хлопками. Ударный слог произносится утрированно и отхлопывается с большей силой. Дети слушают и определяют выделенный педагогом слог, затем показывают его на своей схеме.

В дальнейшем педагог произносит слова, не отхлопывая слогового ритма, но выделяя ударный слог. После этого переходит к слитному произношению слова с выделением ударного слога. В результате дети должны самостоятельно отхлопывать слоговый ритм слова, выделять ударный слог и определять его место по схеме.

Подобные упражнения способствуют развитию слухового ритма. У детей воспитывается навык расчленять слово на слоги, узнавать по ритмическому рисунку заданное слово, самостоятельно придумывать слова на определенное число слогов или воспроизводить слова с опорой на предметную картинку. Педагог проводит слоговой анализ слова только когда знакомит детей со всеми средствами его проведения. Затем дети делают его самостоятельно с помощью взрослого.

Подобная работа проводилась после того, как дети научатся определять место звука в слове по принципу: начало-середина-конец слова.

Усвоению произношения слоговой структуры слова также способствуют артикуляционные упражнения по воспроизведению различных слоговых комбинаций (па-пу; та-то; ка-га). В ходе обучения эти слоговые комбинации усложняются. Количество слогов может увеличиваться, включаются закрытые и обратные слоги, стечение согласных.

Целенаправленное формирование слоговой структуры слова проводилось по двум направлениям: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков и работа над словом в период автоматизации новых осваиваемых звуков. Оба направления работы осуществлялись параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова тесно связана с активизацией речи ребенка, расширение его словарного запаса. Одновременно осуществлялась постановка отсутствующих и искаженных звуков. Этому предшествовало уточнение артикуляции и звучание правильно произносимых звуков. Используемые при автоматизации звука слоговые ряды, дают возможность закреплять навык произношения слоговых контуров различного размера. Слоговые ряды, включающие в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са; ма-ма-са) способствуют формированию у ребенка умения переключаться с одного слога, на другой и предупреждает ошибки уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слово необходимо соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей.

Чтобы подобная работа не была механической и скучной для ребенка использовались различные игровые приемы, настольно-печатные игры, тщательно подбирались сюжетные и предметные картинки.

Вся работа включает два этапа: подготовительный и основной.

1. Подготовительный этап.

Цель: создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, воспитание фонематического слуха, самоконтроля.

2. Основной этап.

Цель: коррекционная работа по устранению нарушений слоговой структуры слова.

Методы: групповые и индивидуальные логопедические занятия.

На пропедевтическом этапе работа проводится по следующим направлениям:

Автоматизация речевого подражания;

Развитие слуховых функций;

Работа над слухо-речевым ритмом.

Для реализации этих задач использовались следующие игровые упражнения:

Игра №1 " Фонетическая гимнастика".

Цель: Развивать фонематический слух, способность к звукоподражанию.

Ход игры: Спрашивать детей о том:

Как тикают часы? - Тик-так.

Как подзывают цыплят? - Цып-цып.

Как чикают ножницы? - Чик-чик.

Как жужжит жук? - Ж-ж-ж.

Как воет волк? - У-у-у.

Как поют комарики? - З-з-з.

Что просит сказать врач, когда осматривает горло? - А-а-а.

Как фыркает кот? - Ф-ф-ф и т.д.

Игра №2. "Ходьба".

Цель: развитие подражания телесным, словесным, дыхательным,

артикуляционным движениям.

Ход игры: дети выполняют движения и проговаривают отдельные слоги.

Логопед: читает текст: Мы проверили осанку.

Дети становятся прямо (ноги вместе, голова немного поднята).

И свели лопатки (дети отводят плечи назад).

Мы ходим на носках (идут на цыпочках и произносят: ах-ах).

Мы идем на пятках (идут на пятках, произносят: ах-ах).

Мы идем как все ребята (шагают маршеобразно и произносят: ух-ух).

И как мишка косолапый (идут размашисто, вразвалку, произносят: ох-

ох).

Слоги проговаривают в такт шагов.

Игра №3 " Труба".

Цель и ход игры: те же.

Логопед: Мы пришли и сели (сидят на стуле).

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак к губам).

Подудим мы в свою трубу.

Ту-ту-ту, ту-ру-ру, бу-бу-бу, бу-ру-ру (при повторении игры меняется

слоговый ряд).

Игра №4. "Кто тебя позвал?" (проводится с группой детей)

Ход игры: Дети бегают по залу. На слова: "раз, два, три, в круг беги!" - все собираются в круг, а один выбранный заранее ребенок становится в центр круга. Дети, собравшись в круг, говорят:

Мы немного порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай:

Кто позвал тебя, узнай.

По окончании слов, кто-нибудь из детей называет ведущего по имени. Водящий должен угадать, кто его позвал. Затем дети меняются местами.

Игра №5. "Сделай как я".

Цель: развитие слухового внимания, умения воспроизводить различный ритмический рисунок.

Оборудование: бубны по количеству детей.

Ход игры: прослушать и воспроизвести заданный ритмический рисунок.

Логопед: отстукивает определенный ритм (за ширмой), затем предлагает ребенку его повторить. За правильный ответ ребенок получает фишку.

Игра №6. "Отгадай что звучит".

Цель: развивать слуховое внимание.

Оборудование: музыкальные инструменты.

Инструкция: назвать музыкальный инструмент, который звучал.

Ход игры: за ширмой расположены музыкальные инструменты: дудочка, бубен, барабан, погремушка металлофон, дет. рояль.

Ребенок должен назвать музыкальный инструмент, который сейчас звучал (если ребенок затрудняется воспроизвести название инструмента, то он может показать его на картинке). За правильный ответ ребенок получает фишку.

Игра №7. "Попугай".

Цель: развивать слуховое внимание, способность к звукоподражанию.

Оборудование: плоскостное изображение попугая.

Ход игры: ребенок внимательно слушает, что произносит говорящий попугай Петруша, и повторяет вслед за ним:

Па-па та-та са-за заз, тад, бац, бас,

Па-ба та-да зо-зу сок, цок, бос, сук,

Мы-ны-вы шаш шап ажа

Фы-гы-вы шош шоп ожа

Лы-зы-хы шум шуп ужа

Предлагаются слоги разной структуры, с учетом имеющихся у ребенка звуков.

За правильный ответ дети получают фишку.

Игра №8. "Изменяем слово".

Цель: Закреплять представления о разной протяженности слов.

Логопед: Слова бывают длинные и короткие. Сейчас мы будем измерять слова. А помогут нам в этом наши ладошки (отхлопывание хлопками). Затем логопед показывает разные предметные картинки, называет слово, предлагает детям измерить слово, предлагает детям измерить слово хлопками. Используются слова 1-3 типов слоговой структуры с учетом изменяющихся звуков.

Игра №9. "Эхо".

Цель: Стимулировать речевую активность.

Ход игры: Дети становятся друг против друга на определенном расстоянии. Один громко произносит разные звуки или слоги (А, М, ПО, УК, и т.д.), а другой тихо отзывается. Затем они меняются местами.

Игра № 10." Подскажи кукле звук".

Цель: формирование навыка выделения последнего звука.

Оборудование: кукла.

Ход игры: объяснить детям, что кукла очень торопится, когда произносит слова, поэтому не все звуки слышны. Затем попросить поправить куклу, где это необходимо.

Текст: На солнышке грелся черноухий котенок… (К)

На него смотрел белолапый щенок… (К)

Он хотел его догнать… (Т’)

А рядом по двору гулял важный петух… (Х)

За ним бегали куриц… (Ы) и цыплят… (А)

Хозяйка вынесла всем кор… (М)

Дети хором или по одному называют недостающий звук.

Игра №11. "Найди слово".

Цель: учить детей интонационно выделять звук в слове.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры: предложить детям найти предмет в названии, которого есть звук "С". Сад, сани, сумка, сыр, стол, стул, самовар, самолет, лиса, лес, сено, сетка, гусь, зайка, зубы, коза, ваза, шуба, и т.д.

Игра №12." Телеграф".

Цель: закреплять представления о разной протяженности слов.

Ход игры: ребенок выбирает любую картинку и "передает" ее другому (отстукивает количество слогов карандашом).

Игра №13. "Угадай слово".

Цель: закреплять представления о разной протяженности слов.

Ход игры: перед ребенком лежат 3-4 предметные картинки. Логопед отхлопывает количество слогов и предлагает ребенку определить это слово и назвать его.

Игра №14. "Угадай звук".

Цель: закреплять правильную артикуляцию звуков.

Ход игры: педагог беззвучно произносит звуки (гласные и некоторые согласные). Дети отгадывают произносимый звук и громко называют его.

Кроме этого проводились специальные дыхательные упражнения, артикуляционная гимнастика, упражнения способствующие активизации и обогащению словарного запаса детей.

Итог работы на подготовительном этапе.

На подготовительном этапе дети научились прислушиваться к собственной речи и речи окружающих. У них возросла подражательная речевая активность. Дети познакомились с приемами слогового анализа слов. Проведена подготовительная работа для постановки отсутствующих звуков. Дети стали активнее на занятиях и более уверены в собственных возможностях.

Дети с интересом выполняли предложенные задания, особенно когда они носили соревновательный характер.

Трудности вызывали задания, связанные с выполнением слогового анализа слова. Артем П. и Лена Ел. Затруднялись в делении слов на слоги, в определении места слога, особенно в узнавании по ритмическому рисунку определенного слова.

Поэтому на основном этапе следует продолжать совершенствовать навыки слогового анализа слов, развивать фонетико-фонематические возможности детей.

Основной этап.

На основном этапе работа над слоговой структурой слова усложняется. Для игровых упражнений используются слова со стечением согласных разных типов слоговой структуры. Для проговаривания слоговых рядов также используются более сложные комбинации. Увеличивается количество слогов, включаются обратные и закрытые слоги, стечение согласных.

Кроме этого, формирование слоговой структуры слова, проводилось параллельно с работой по постановке отсутствующих и искаженных звуков и в период автоматизации усваиваемых звуков (Артем П. постановка звуков [л-л’], [р-р’], автоматизация [с, з-ц], Лена Ел. Автоматизация звуков [ч], [щ], [р-р’]).

Лексический материал упражнений содержит все части речи, а не только имена существительные. Упражнения использовались на индивидуальных занятиях, как часть занятия по коррекции звукопроизношения и на подгрупповых - в период автоматизации усваиваемых звуков.

На начальных этапах использовались упражнения для отработки слогов 1-3 типа слоговой структуры, несмотря на то, что дети не допускают в этих словах ошибок. Это позволяет детям легче освоить разные виды по формированию слоговой структуры слова. А логопеду использовать эти виды работ на разном речевом материале с включением новизны по содержанию и форме. Лексический материал упражнений при необходимости делится на два занятия.

Упражнения для закрепления правильного проговаривания слоговой структуры слова.

Упражнение №1. "Конец слова за тобой".

Цель:

1. Закреплять умение четко произносить слова слоговой структуры 1 типа.

2. Упражнять в простейшем слоговом синтезе.

3. расширять и активизировать словарный запас

Оборудование: мяч.

Ход упражнения: бросая мяч ребенку, пропустить первый слог. Ребенок, возвращая мяч, говорит второй слог, затем называет слово полностью.

Но нота ба баня

Ва вата ня няня

Да та дата ды дыня

Мя мята то ня Тоня

Би бита ду Дуня

Фа фата А Аня

Ва Ваня

Та Таня

Ка Катя и иди

Пе тя Петя бу буди

Ви Витя ве ди веди

Ми Митя гу гуди

Хо ходи

Лена Ел. - достаточно хорошо ориентировалась в подобных заданиях, но постоянно забывала слог, который нужно добавить. Слова называла сама.

Артем П. - подобные задания вызывали значительные затруднения. Долгое время не мог самостоятельно синтезировать слова.

Упражнение №2. "Найди, назови".

Цель:

1. закреплять умение четко произносить слова слоговой структуры 1 типа при образовании имен существительных множественного числа именительного падежа.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Оборудование: картинки с изображением предметов во множественном числе.

Ход упражнения: разложить перед ребенком картинки и предложить ему поиграть: Я назову предмет, а ты найдешь картинку, где таких предметов несколько, и назовешь их:

а) с окончанием - и

мух - мухи

дыня - дыни

конь - кони

мак – маки

б) с окончанием - ы

дуб - дубы (Лена Ел. - дубы)

кот - коты (каты)

нота - ноты

кит - киты

ива - ивы

липа - липы

хата - хаты

Упражнение № 3. "Что ты делаешь?".

Цель:

1. Закреплять умение четко произносить слова 2-го типа слоговой структуры при употреблении первого лица единственного числа настоящего времени.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход упражнения: показать сюжетные картинки, на которых изображены дети, выполняющие разные действия. Сказать: " представь, что на картинках нарисован ты. Скажи что ты делаешь?".

Предполагаемые ответы: я копаю

Я катаю

Я болею

Я гуляю

Я думаю

Я падаю

Я бегаю

Я кидаю

Лена Ел. - затруднялась самостоятельно отвечать на вопросы ("я болею" - коли-коли, "я катаю" - катать, на остальные вопросы не ответила).

Артем П. - в основном успешно отвечает на вопросы. Не назвал - "я думаю" и "я кидаю" заменил на "я бросаю".

Упражнение №4." Что сказал попугай Петруша".

Цель:

1. Упражнять в произношении слогов.

2. Развивать слуховое внимание.

Оборудование: плоскостное изображение попугая.

Ход упражнения: предложить детям повторить за попугаем Петрушой то, что он говорит.

Вариант слоговых рядов:

1) Са-са-са-сад

Са-са-са-сани

Со-со-со-сок

Су-су-су-сук

2) ста-ста-ста

сто-сто-сто

ста-сто-спу

сту-спы-ста

3) ска-аск

ско-оск

ску-уск

скы-ыск

4) ле-ле-ля-лепо

ле-ле-ле-Лена

ли-ли-ли-лиса

ли-ли-ли-липа

5) аль-аль-даль

аль-аль-педаль

ель-ель-капель

Оль-оль-моль

6) ца-ца-певица

це-це-цены

цо-цо-лицо

цы-цы-синицы

Артем П. - при воспроизведении слоговых цепочек сокращая их, искажая последовательность.

Лена Ел. - допускала те же ошибки, и теряла звук при стечении согласных.

Упражнение №5." Найди лишнее слово".

Цель:

1. Продолжать четко произносить слова 2-го типа слоговой структуры.

2. развивать слуховое внимание, память.

Ход упражнения: предложить детям послушать 4 слова и назвать слово, которое, отличается от основных. Слова произносить медленно и четко. За правильный ответ ребенок получает фишку.

Предположительные

ответы

Канава - канава - какао - канава какао

Минута - монета - минута - минута монета

Утенок - утенок - утенок - котенок котенок

Калина - малина - малина - малина калина

Колено - колено - колено - полено полено

Полина - Галина - Полина - Полина Галина

Панама - панама - помада - панама помада

Лена Ел. и Артем П. - просто повторяли услышанное слово. Правильные ответы назывались после многократного повторения цепочки слов взрослым.

Упражнение №6. "Назови ласково".

Цель:

1. учить, четко произносить слова 4-го типа слоговой структуры при употреблении имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: мяч.

Ход упражнения: бросить ребенку мяч, называя предмет. Ребенок, возвращая мяч, называет его ласково:

а) кот - котик

ноль - нолик

дом-домик

том-томик

год-годик

б) дым-дымок

мед-медок

лед-ледок

ком-комок

дуб-дубок

в) конь-конек

пень-пенек

день-денек

тень-тенек

Самостоятельно называли только некоторые варианты ответов. Для положительных результатов требовалось многократное повторение задания.

2.3 Особенности усвоения слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (задержка речевого развития) и

7 лет (общее недоразвитие речи; моторная алалия).

(Контрольный эксперимент).

Для того, чтобы выяснить как специально подобранные упражнения способствовали формированию слоговой структуры необходимо провести повторное обследование.

Контрольный эксперимент.

Цель: оценка динамики речевого развития степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.

Контрольное обследование проводилось по следующим направлениям:

Изучение уровня речевой коммуникации.

Задание №1. Наблюдение за свободным общением ребенка.

Методические указания: см. стр.37

Результаты наблюдений:

Лена Ел.

Лена стала более уверенной в общении с окружающими. Активно принимает участие во всех видах деятельности. На занятиях связанных с речевой деятельностью также пытается отвечать на поставленные вопросы и предложенные задания. Особенно, если в заданиях встречается отработанный лексический материал или виды работы ей хорошо знакомы. Но если материал ей не доступен, то она отказывается от выполнения задания (говорит: не знаю, нет) даже с помощью взрослых.

Лена уже более охотно вступает в диалог. Сама пытается задавать вопросы. Но, диалог по прежнему носит вопросно - ответный характер. Если она не может подобрать слово, то помогает себе выразить мысли жестами.

У Лены появилось желание общаться. Она уже не боится того, что её не поймут окружающие.

Артём П. также более уверенно стал общаться с окружающими. У него, появился интерес к занятиям по развитию речи. Старается полными ответами отвечать на поставленный вопрос. Проявляет инициативу, если материал известен: предложенные задания хорошо знакомы. Стал более чётко выражать свои мысли.

У Лены возросла речевая активность. Изменился характер общения, преобладающим средством общения становится речь, но в сложных ситуациях выразить мысли ей помогает мимика и жесты.

Таким образом, у Артема П. и Лены Ел. В целом возросли коммуникативные умения. Но коммуникативная активность Лены по-прежнему находится не на должном уровне, а ограниченные средства общения не позволяют в полной мере общаться с детьми.

Вывод

Таким образом, определив приоритетные направления, работа по формированию слоговой структуры слова, необходимо решить какие задачи будут реализовываться на подготовительном этапе, а какие на основном.

Кроме этого, необходимо проанализировать какие задания ребенок выполнял успешно, а в чем испытывает затруднения. Это поможет определить, чему нужно научить ребенка в первую очередь, а что необходимо закрепить на занятиях.

Новые задания нужно вводить постепенно, чтобы ребенок освоил новый материал без напряжения.

После того как ребенок, овладел одной из поставленных задач, в коррекционную программу могут быть внесены изменения или дополнения. Это поможет избежать односторонности в работе и возможных упущений.

Глава 3. Определения уровня сформированности слоговой структуры

3.1 Отраженное повторение слов разной слоговой сложности

Инструкция: повтори слова, которые я назвала.

3.2 Упражнение " Назови предмет"

Инструкция: назови, что нарисовано на картинке.

Лена Ел.

Сосна, ель-елка

Грибы-гиб

Ромашка-цеточек

Ландыши-весточек

Сом-рыба

Лягушка-ягушка

Улитка, ящерица, кузнечик, гусеница - не наю, не помню

Комар-комар

Стрекоза-коровка

Крокодил, черепаха - не помню

Муха-комар

Кепка - +

Пальто - курка

Шарф - шавр

Шапка - +

Ботинки - туфли

Кеды, сапоги - обуй не наю

Галоши - валенки маленькие

Берет - неопределенный жест

Чулки - такие носьки бошие

Носки - это маленькие носьки

Вилка - вирка

Ножик - ножак

Тарелка - +

Чашка - чашка эта чай пить

Кофейник - чаник воды можа

Кастрюля - катрил? Не наю

Сковорода -

Кружка - Кушка бошая

Бидон - это можо молок

Кувшин - и это молото тепое

Барабан - баран

Матрешка, кубики - игушки не наю я

Лошадка - лошадь

Пятачок с шариком - хру-хруха и шарик (смеется)

Мозаика - такм

Шорты - +

Тапки - +

Пирамидка - малекий куб

Юла -

Пистолет - тх-тх.

Артем П.

Морковь - маковка

Редис - икла

Огурец - огуец

Муха - жук

Лягушка - игушка

Черепаха - +

Крокодил - кокодил

Стрекоза - гусница

Гусеница - +

Комар - камав

Кузнечик - улитка

Ящерица - змея

Улитка - +

Змея - +

Сом - акува

Пистолет - +

Юла - пиамида

Пирамида - еще пиамида

Мозаика - деньги

Снегурочка - девочка

Пяточок с шариком - поросенок

Лашадка - лошадка

Кубики - +

Матрешка - матешка

Барабан - парабан

Кепка - +

Пальто - шуба

Автобус - атобусь

Машина - +

Корабль - карабыль

Трактор - твах-тах

Экскаватор - искават

Кофта - +

Кубашка - кофта

Костюм - +

Майка - +

Платье - патья

Шарф - шаф Сапоги - +

Перчатки - печатки

Ботинки - +

Шорты - шолты

Тапки - +

Берет -

Туфли - +

Носки - +

Шапка-ушанка - шляпа

Кувшин - ваза

Бидон -

Кружка - +

Сковорода - скавада

Кастрюля - +

Тарелка - +

Чашка - бокал

Вилка - +

Ложка - +

Козлик - +

Собака - +

Белка - +

Верблюд - либлюд

Вывод:

Результаты контрольного эксперимента подтверждают необходимость коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова.

Динамика развития способности воспроизводить слоговую структуру слова у Артёма, более значительна. У него было выявлено значительное нарушение звукопроизношения, недостаточное развитие фонематического слуха, снижение объема слухового внимания. Проведенная соответствующая коррекционная работа способствовала развитию умения правильно воспроизводить слоговую структуру слова.

Продолжение работы по исправлению звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слухового внимания позволит Артему успешно овладеть правильной речью.

У Лены Ел., сохранились значительные искажения слоговой структуры. Но на ряду со словами с нарушенным слоговым составом у Лены уже есть слова, которые она произносит правильно.

Для Лены Ел. проведенная работа не дала стабильных результатов, но способствовала повышению речевой активности и уверенности в себе.

Поэтому продолжение работы по формированию слоговой структуры слова для Лены является необходимым условием для становления полноценной личности и успешного обучения в школе.

В дальнейшем при составлении индивидуальной коррекционной программы больше внимания следует уделять формированию закономерностей функционирования языкового механизма. То есть научить Лену Ел. оперировать имеющимися лингвистическими единицами (в данном случае фонемами).

Заключение

Экспрессивная алалия - сложное расстройство речевой деятельности. Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений языковых форм психической деятельности и сформированности моторной базы.

Характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

Однако нарушения слоговой структуры слов отмечается и при осложненных формах общего недоразвития речи, например при задержке речевого развития. В данном случае подобные нарушения обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикулярного механизма и несовершенством различных психических функций.

Учитывая что своевременное усвоение слоговой структуры слов является одной из предпосылок для овладения грамотой и успешного обучения в школе, необходимо проводить адекватную логопедическую работу по устранению нарушений слоговой структуры слов, предполагающую воздействия на все компоненты речевой системы, использование коммуникативной функции речи и взаимосвязь с различными формами деятельности детей.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы:

1. Нарушения слоговой структуры слова проявляются в разной степени. Характер ошибок слоговой структуры слов обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или артикуляционных возможностей ребенка.

2. Формирование слоговой структуры у ребенка - алалика возможно только при организации специально направленного обучения.

3. Использование многопланового по тематике и рассчитанного на учебно-игровую форму работы материала способствует реализации задач по устранению нарушения слоговой структуры слова.

4. Специальную коррекционную работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить последовательно и систематически, учитывая психические особенности ребенка, его речевые возможности, характер нарушения слоговой структуры слов, работоспособность.

5. Организованный целенаправленный процесс по формированию слоговой структуры слов способствует повышению коммуникативной активности и развитию неречевых форм психической деятельности.

6. Динамика формирования слоговой структуры слов зависит от степени нарушения и речевых возможностей ребенка.

Литература

1. Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Дефектология" / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвящение, 1989.
2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей.С. П.: Детство-пресс, 2000.
3. Бамаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи.
4. Беденко Г.В., Поваляева М.А. "Педагогическая диагностика и коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.
5. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: 1972.
6. Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы с неговорящими детьми. - М.: 1951.
7. Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.
8. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД, 1999.
9. Зоеман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962.
10. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1961.
11. Марктова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей страдающих алалией / Совещание - семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с ТНР. - М., 1964.
12. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / Хрестоматия по логопедии. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
13. Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
14. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 - 165.
15. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей - Хрестоматия по логопедии Т2, с.23/Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
16. Ковшиков В.А., Кузьмина Е.Б. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.
17. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. - В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.
18. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Нервно психические и речевые нарушения. Л., 1982, с.42 - 61.
19. Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1952.
20. Ковшиков В.А. "Изучение динамики речевых и нервнопсихических нарушений". Л., 1983.
21. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностики экспрессивной алалии. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, с.96 - 104.
22. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985, с.3 - 10.
23. Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией. - В кн.: Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. Л., 1988, с.30 - 40.
24. Ковшиков В.А. Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. Л., 1989.
25. Ковшиков В.А. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СП. б., 1991.
26. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов (1972) - Хрестоматия по логопедии Т.2, с.131.
27. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989.
28. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979

 Уроки логопеда

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общее недоразвитие речи (ОНР) имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит

из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения —жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации. Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы  различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Многие дети с ОНР имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.            

Общее недоразвитие речи

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию речи (ОНР). Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой эффект может возникнуть под влиянием даже незначительных, неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение возвратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Понятие ОНР применяется в такой форме речевых нарушений у детей, когда затрагиваются формирование всех

компонентов речи:

• лексика

• грамматика

• фонетический строй речи

У детей с ОНР нарушены:

• зрительное внимание

• память

• моторная недостаточность

• отклонение в психическом развитии

Патологические недостатки звукопроизношения

К стойким дефектам речи относятся межзубные и боковые С, Сь, 3, Зь, Ц; Ш, Ж, Ч, Щ —при их произношении конец языка высовывается между зубами или поворачивается набок; нижние или щёчные Ш, Ж, Ч, Щ, когда надуваются щёки; проторные Р, Рь или горловые —вибрирует не кончик языка, а мягкое нёбо или маленький язычок; Л полумягкий и двугубный, замена его на У, В, Ы; боковые Ть, Дь, Гь, Кь, Хь; отсутствие К, Кь, Г, Гь или их замена звуками Т, Ть, Д, Дь. Родителям следует знать, что такие недостатки произношения сами по себе не исчезают. И чем раньше взрослые обратят на них внимание, тем меньше времени потребуется на избавление от них. Ко второй группе стойких дефектов речи относятся замены и смешения оппозиционных звуков, особенно искажённых: С—Ш, С—Ц, 3—Ж, Р—Л, Р—Ль, Р—Й, Ль—Й, К—Т, Г—Д; нарушение мягкости: тётя— «тота»; оглушение звуков: жук —«сук» и др. Все эти нарушения сопровождаются недоразвитием фонематического слуха и приводят к стойким искажениям звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки, вставки звуков и слогов, сокращение слов): аквариум—«акрям», кровать—«квалять». Если смешения и замены не устраняются до поступления в школу, то они создают большие трудности при обучении и приводят к дисграфии: ребёнок как говорит, так и пишет, к тому же добавляются новые ошибки. Такой ребёнок с трудом овладевает чтением, у него ограничен словарный запас, наблюдается неправильное употребление грамматических форм рода, числа, падежа, согласования и др. Всё это неизбежно затрудняет усвоение школьной программы, так как дети-дисграфики оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям. Переписывание одного и того же текста несколько раз по заданию учителя ни в коей мере не способствует исправлению ошибок, так как они связаны не только с недостатками произношения, но и с нарушением слухового восприятия отдельных звуков речи и способности к анализу и синтезу слов. Ребёнка с дисграфией следует направить к логопеду.

Советы логопеда

Преодоление ОНР у детей

Коррекционная система обучения детей с ОНР 5-7 лет разработана в лаборатории логопедии НИИ Дефектологии на кафедре логопедии МГОПИ. В основу ее положены следующие принципы: Раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; Развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме); Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения; Дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющими различную структуру речевого нарушения; Связь речи с другими сторонами психического развития. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонематической системой русского языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность детей к обучению в общеобразовательной школе.

Памятка родителям для организации занятий по заданию логопеда

• Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях.

• Время занятий (15—20 мин) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

• Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребенку.

• При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.

• Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

• Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления, пресыщения. Желательно сообщать ребенку о том, какие задания он будет выполнять завтра.

• Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятий, чередовать задания по обогащению словаря с заданиями по развитию памяти, внимания, звукопроизношения, развитию речи.

• Необходимо поддерживать у ребенка желание заниматься, стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.

• Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.

• НЕ БЕРИТЕ на себя то, что ребенок может и должен сделать самостоятельно.

• ДАЙТЕ ему возможность самому выбирать домашние обязанности, за которые он будет отвечать лично.

• СТАРАЙТЕСЬ как можно чаще намеренно ставить малыша в ситуацию выбора, когда ему необходимо самому принять решение.

• ОБСУЖДАТЬ с ребенком различные варианты поведения той или иной ситуации, учите его анализировать обстоятельства, в которые он попадает.

• ПООЩРЯЙТЕ инициативу и самостоятельность ребенка, с юмором относитесь к его неудачам, спокойно реагируйте на ошибки и учитесь извлекать из них полезные уроки.

• ПОВЫШАЙТЕ интеллектуальный потенциал ребенка, учите его самостоятельно думать, спрашивать, понимать различия между мыслями и действиями. Он должен усвоить, что на сложные вопросы нет простых ответов.

• СОВЕТУЙТЕ всегда доводить начатое дело до конца, чтобы почувствовать уверенность в своих силах

Готовность ребёнка к обучению грамоте

Овладение грамотой доступно 6-7летнему ребенку благодаря достаточному уровню его общего и речевого развития. Дети, поступающие в школу с нормально развитой речью, обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Дети с фонематическим недоразвитием испытывают затруднения не только в различении звуков, но и в анализе звукового состава речи, с трудом овладевают грамотой. Учащиеся с несформировавшимся произношением на первых порах обучению чтению с трудом овладевают слиянием, а в дальнейшем читают медленно и с большим количеством ошибок. Письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличаются от письма детей с правильной речью. Самой распространенной ошибкой для детей с недостатком произношения является замена одних букв другими (звонких и глухих – п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж, замена шипящих и свистящих – с-ш, з-ж, ц-ч, щ-сь и др.) Второй группой ошибок является пропуск букв, особенно часто пропускаются гласные буквы. Детям с недостатками произношения сложно анализировать звуковой состав слова. Этим детям очень трудно выделять гласный звук из положения, после согласного звука. Ученик упорно не слышит гласный звук, входящий в состав прямого слога (па), даже при его протяжном произношении; на вопрос, какой второй звук в этом слоге, ответить не может. Примерные ошибки: МШ (МАША), ПСЫ (БУСЫ), КША (КАША), КУСК (КУСОК) Еще нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов. Причиной всех этих ошибок является затруднение в анализе звукового состава речи.

Как учить буквы

• Учить названия букв по названию звуков (например: буква «ЭМ», а звук «М».

• Складывать буквы из пальцев.

• Строить буквы из палочек, спичек, веточек, конструктора.

• Высыпать буквы из песка, муки, крупы.

• Лепить буквы из теста, пластилина.

• Рисовать буквы в воздухе, на воде, по стеклу.

• На что похожа буква У? – (У – на улитку, вешалку, рогатку).

• Изображать буквы собственным телом (например: стоять прямо, руки в стороны – буква Т и т.п.).

• Дописывать «сломанные» буквы.

• Из одного элемента составлять разные буквы (например: Х, А, У, М).

• Подбирать картинки на заданную букву.

• Раскрашивать большие буквы.

• Обводить буквы по пунктиру.

• Узнавать объемные буквы на ощупь (игра «Волшебный мешочек»).

• Делать буквы из нитки, шнурка, проволоки, веревки.

Звуко-слоговой анализ слова

• Что ты назвал? /слово/ - обозначаем полоской.

• Сколько частей /слогов/ в слове? (делить хлопками) – раздели полоску палочками на столько же частей.

• Назови 1-й слог (часть). Сколько звуков? Какие? Чем обозначим? Прочитай по квадратам.

• Назови 2-й слог (и т.д.)

• Прочитай свое слово. Сколько слогов? Сколько звуков? Сколько гласных, согласных? Подготовка руки к письму

• Тетрадь должна быть с полями.

• Рисовать только цветными карандашами (фломастеры и ручки слабо тренируют тонкую мускулатуру руки).

• Во время работы следить за осанкой, правильным удержанием карандаша.

• Освещение должно быть достаточным. Свет должен падать слева, а если ребенок рисует левой рукой, то справа

Развитие слухового внимания и контроля.

Можно рекомендовать следующие игры:

1. Узнай предмет по звуку. Возьмите 3-5 звучащих игрушек (погремушку, флейту, барабан, гармошку), познакомьте ребёнка со звучанием каждой из них. Предложите отвернуться ребёнку и отгадать на каком из них вы только что играли.

2. По каждому предмету постучали палочкой. Стакан, блюдце, картонная коробка, пластмассовая игрушка - действия те же самые, что и в п. 1

3. Кто это? Взрослый подражает крику животных или птиц, жужжанию насекомых. Ребёнок угадывает, кому он подражает.

4. Внимателен ли ты? Ребёнок по вашему поручению запоминает какой-либо звук, хорошо слышимый в речи или тот, который он правильно произносит.Затем произносится ряд слов, содержащих этот звук и не имеющих его. Например: Рыба, Рак, коРа, голова, стол. Ребёнок должен поднять руку, когда услышит слово со звуком "Р".

5. Определение места данного звука в слове. В начале, середине, конце. Действия те же самые, что и п. 4.

6. Игра с картинками. Более сложная форма. Среди них ребёнку предлагается отобрать лишь те, где изображен предмет, в названии которого есть данный звук.

7. Когда ребёнок научится достаточно свободно выделять в словах звуки, произносимые им правильно, поручите ему УЗНАТЬ 1 ИЗ ИСКАЖАЕМЫХ ИМ ЗВУКОВ.

8. Сопоставление 2 звуков. ещё более сложной для ребёнка формой звукового анализа является сопоставление 2 звуков, близких по звучанию или артикуляции (положение органов речи) С-З, П-Б, Ш-Ж и др.Здесь также приемлены упражнения 4,5,6. Только в этом случае ребёнок одновременно выделяет два звука из общей массы и различает их между собой.

9. Разновидность предыдущего упражнения является вычленение и различение данного звука от того, которым он заменяется (например: Р/Л, С/Ш, Ц/С)

10.Назови слова сам. Это одна из завершающих форм работы, связанной со звуковым анализом речи. По заданию взрослого ребёнок самостоятельно называет слова с определённым звуком. Здесь можно варьировать: звук может быть-в начале, в середине, в конце.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

1. Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно - развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освое-нии учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

 По данным МО РФ (1997), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

 Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным меди-цинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994г. здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психонев-рологического здоровья ослабленного ребенка.

2. ЗПР: понятие, причины, типология

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом не-доразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

 Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познава-тельной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

 В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

 При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и пси-хофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными асте-ническими и церебрастеническими состояниями.

 К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

 1) задержку психического развития конституционального происхождения;

 2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

 3) задержку психического развития психогенного происхождения;

 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

 В клинико-психологической структуре каждого из перечис-ленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

 При задержке психического развития конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Эта "гармоничность" психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Г. Е. Сухарева, Г. Штутте, В. В. Ковалев).

 Нередки случаи аналогичного сомато-психического инфан-тилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Л. С. Юсевич, Е. Сухарева). Однако такая "инфантильная" конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К.С. Лебединская и др.).

 При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

 Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Соци-альный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

 Так, в условиях безнадзорности может формироваться пато-логическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

 В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических уста-новок, неспособности к волевому усилию, труду.

 В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

 Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необхо-димости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

 Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического разви-тия значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, Л. Тарнополь и др. предполагают и возможность генетической этиологии.

 Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% де-тей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание а формировании этих функций выражено меньше, чем олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

 Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

 Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И. Ф. Марковская).

 Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н.Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективном содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме.

3. Особенности психики детей с ЗПР

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим на-строением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели гулять или играть.

 Для детей с преобладанием пониженного настроения харак-терна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоцио-нальный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако, на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В. В. Лебединский и Н. Л. Белопольская).

 Таковы основные проявления церебрально-органического инфантилизма.

4. Психолого- педагогические особенности коррекционно- развивающего обучения детей с ЗПР

Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти органи-зационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные формы, кроме классов выравнивания, создавались в основном на II ступени обучения, начиная с 5 класса.

 Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа "Как учить учиться", "Как подготовиться к контрольной работе", сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обучении, не происходило.

 Предпринятые в 1991-1993 гг. опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удовлетворены своим трудом: они не знают психологических особенностей детей; только медицинская диагностика не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

 Все это привело к тому, что многие школы сохраняли и со-храняют такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В 1993-1995 гг. в общеобразовательных школах Москвы, по данным МКО, компенсирующее обучение продолжали вести из 525 учреждений лишь 48.

 Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели негативные последствия. В результате объективно по-ложительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную, оздоровительную (со-вершенно новые функции).

 Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосо-матических расстройств, как последствий отрицательных. эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

 Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно - развивающей работы, основанной на результатах комплексной агностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности.

 Система коррекционно - развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно- развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.