Логоритмика как средство профилактики и коррекции речевого нарушения у дошкольников.
учебно-методический материал по музыке (средняя группа) по теме

Логоритмика как средство профилактики и коррекции речевого нарушения у дошкольников

Введение

 Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно тяжело детям с нарушениями речи.
Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы. Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память, работоспособность снижены.
Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивный период), который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.
Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах.
Этим и обусловлен выбор моей работы по теме «Логоритмика как средство профилактики и коррекции речевого нарушения у дошкольника».
Цель работы: разработка системы логоритмических игр и упражнений и внедрение их в практику занятий по профилактике и коррекции речевого нарушения у детей дошкольного возраста.
Для достижения этой цели я поставила перед собой задачи: 

1. Изучить научно-методическую литературу по данной проблеме. 
2. Определить: 

• Особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с речевой патологией; 
• Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста. 

3. Систематизировать игровой занимательный материал для упражнений и практических занятий с детьми. 
4. Разработать методические рекомендации по профилактике и коррекционной работе с детьми по формированию произносительной стороны речи. 

Глава 1. Общие вопросы логопедической ритмики

1.1. Сущность логоритмики. Задачи. Специфические принципы. Особенности

Логопедическая ритмика – комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Она стоит на трех китах – движение, музыка, речь и способствует преодолению самых разнообразных речевых расстройств: от фонетико-фонематического нарушения речи до тяжелых речевых нарушений речевых дефектов, таких как общее недоразвитие речи, заикание и алалия.

1. Сущность логопедической ритмики включает содержание таких понятии как движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально- ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, логопедическая ритмика.
   Все понятия связаны между собой.
2. Главная задача в логопедической ритмике – улучшение речи через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма.
   Задачи логопедической ритмики: оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.
   В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятия о пространственной организации тела.
   К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движения, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.
   Оздоровительную направленность логоритмического воздействия можно выразить схемой. 

Коррекционная направленность логоритмических занятий обусловлена поэтапностью работы при устранении различных нарушений речи.

3. Специфические принципы логоритмики:

• Принцип развития (предполагает развитие: личности человека с речевой патологией, самого патологического неречевого и речевого процессов, сохранных функциональных систем и те изменения, которые наступают в организме, двигательной сфере и речи человека с речевым расстройством). 
• Принцип всестороннего воздействия (обусловливает общее влияние на организм).
• Этиопатогенетический принцип (объясняет дифференцированное построение логоритмических занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства).
• Принцип учёта симптоматики. 
• Принцип комплексности (предполагает связь логопедической ритмики с другими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности «слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, праздники, развлечения, танцевальное творчество, игра на музыкальных инструментах, в том числе детских инструментах»).

4. Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем:

• В создании благоприятных условий для тренировки или процесса торможения, или процесса возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы. 
• В благотворном влиянии на больных точной дозировкой
• В благотворном влиянии на больных точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе, форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию.
• В выявлении индивидуального ритма человека и ритма данного коллектива во всём многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста.
• В упорядочении и усовершенствовании протекающих двигательных, ритмических процессов у людей, развитии умения сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение заданий, при котором слабым членам коллектива помогает выполнить ритмическое упражнение подражание другим.

1.2. Содержание и структура логопедической ритмики

Средствами логопедической ритмики являются: ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счётные упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; самостоятельная музыкальная деятельность с речевыми нарушениями; игровая деятельность; упражнения для развития творческой инициативы.

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях. Они должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы. Ходьба включается в каждое занятие. Она является естественным видом движения и вместе с тем достаточно сложным по координации. У детей с расстройствами речи часто отмечается нарушение координации движений во время ходьбы. Они широко расставляют ноги, шаркают ими, наблюдается неустойчивость в ходьбе,
   замедленность движений.
2. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции. Эти упражнения проводятся в соответствии с этапами логопедической работы в начале коррекционного курса. Цель упражнения — способствовать нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата. Упражнения на развитие дыхания способствуют выработке правильного диафрагмального дыхания, продолжительности выдоха, его силы и постепенности. В упражнения на развитие дыхания также включается речевой материал, произносимый на выдохе. Необходимо воспитывать силу, высоту, длительность звучания и выразительность голоса, которая определяется его тембром. Упражнения в развитии голоса проводятся с музыкальным сопровождением и без него. Для воспитания выразительности голоса полезно проводить мелодекламацию. Воспитанию чёткой дикции способствуют дыхательные, голосовые и артикуляторные упражнения. Необходимо развивать диапазон голоса. 
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус. Эти упражнения позволяют занимающимся овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями. В содержание этого раздела входит усвоение понятий «сильно», «слабо» как понятий большей или меньшей силы мускульного напряжения. В работе по воспитанию умения регулировать мышечный тонус можно выделить общеразвивающие и коррекционные упражнения. Общеразвивающие упражнения многообразны. Помимо всестороннего развития на организм с помощью этих упражнений можно избирательно воздействовать на развитие мышц спины, живота, плечевого пояса, ног и др. Коррекционные упражнения применяются для укрепления мышц стон и туловища, для развития функции равновесия, формирования правильной осанки. 
4. Упражнения, активизирующие внимание. Этими упражнениями воспитывается быстрая и точная реакция на зрительные и слуховые раздражители, развиваются все виды памяти: зрительная, слуховая, моторная. Воспитанию внимания способствуют также сигналы: слово, музыка и жест. Смена музыкальных отрезков, темпов, ритмов, контрастность регистров, характер и сила звука, форма музыкального произведения позволяют регулировать смену движений, составляющих упражнение, и привлекать внимание занимающихся к изменяющейся музыке, а значит — и движению. На логоритмическом занятии проводится обычно одно упражнение и на развитие слухового внимания. Они помогают детям различать мажорные и минорные окончания музыки, слышать и передавать в движении короткие музыкальные фразы; плавность движений совершенствуется. 
5. Проводятся также речевые упражнения без музыкального сопровождения. Если логопед не владеет музыкальным инструментом. Такие задания можно использовать при проведении утренней гимнастики или физкультминутки во время логопедических занятий, с проговариванием стихотворных строк, как с движением, так и без них.
6. Упражнения для развития чувства музыкального размера или метра. Они заключается в том, что дети должны научиться прислушиваться и различать отдельные ударные моменты на фоне звучания равной силы, а затем давать на них ответную реакцию условным движением. Сначала проводится специальная работа над неожиданным акцентом., затем над метрическим (равномерно повторяющимся) и переходным. После первоначального усвоения этих понятий занятия проводятся так же, как и занятия на внимание.
7. Упражнения для развития чувства музыкального темпа. Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопках, на ударах в барабан, взмах руками и т.д. Затем включаются движения ногами на месте, бег.
   Для занятий сначала берутся две темповых скорости: нормальная ходьба и бег. Далее переходят к постепенному ускорению и замедлению темпа. Коррекция нарушений темпа особенно важна для лиц с заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, дизартрией, афазией. Нормализация темпа помогает установить правильный речевой темп.
8. Ритмические упражнения. Звучащий ритм служит средством воспитания и развития лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включения его в речь. В логоритмическом воздействии на лиц с речевыми нарушениями необходимо учитывать данные онтогенеза в формировании музыкального ритма и чувства ритма в целом. Детям различные ритмы целесообразно давать в форме игр, драматизаций, подражаний движениям птиц, животных и т.д. В ритмические упражнения обязательно включается речь. Работа над речью проводится комплексная: над звуком, жестом, т.е. над всей просодией. Речевой материал условно можно разделить на три группы:

9. Пение — сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Пение и движение на фоне музыки оказывают положительное воздействие на лиц с разного рода речевыми нарушениями. Органическим элементом нения является слово. Музыка и слово вырабатывают чувство организованности. Человек подсознательночувствует, что после одного звука следует другой, после слога слог и т.д. Особенно важным лечебным средством является пение хором. Тексты песен должны стимулировать интерес, возбуждение поющих делать богаче их эмоциональные переживания. В таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения. Приступал к занятиям, педагог выясняет певческий диапазон, затем он напоминает, что во время пения нужно не напрягаться, сидеть или стоять прямо, тело должно быть расковано, дышать свободно и легко. Воспитывая вокальные навыки, педагог следит, чтобы они пели напевно, без крика, не делали вдоха в середине слова или музыкальной фразы. Вдох должен быть быстрым, глубоким и бесшумным, а выдох медленным. Дикция чёткая и ясная.
   Всё это формируется постепенно, в зависимости от успехов логопедического воздействия.
10. Упражнения в игре на инструментах. Игра на детских инструментах также используется на занятиях по логоритмике. Музыкальным игрушкам и детским инструментам отводится особая роль, поскольку они вовлекают ребёнка в сферу музыки, помогают развить её творческие способности. Детские музыкальные инструменты и игрушки делятся на беззвучные и звучащие. На логоритмических занятиях для развития звуковысотного слуха можно использовать колокольчики, металлофон. Для развития ритмического чувства используются инструменты, имеющие звук только одной определённой высоты. Для развития тембрового слуха полезно сравнивать звучание не только различных инструментов струнных, духовых или ударных, но и сходных по тембру и характеру звучания, например бубенчика и бубна, металлофона и треугольника. Для развития динамического слуха применяются все инструменты, на которых дети могут произвольно усиливать или ослаблять звучание в зависимости от игровой ситуации. Игра на музыкальных инструментах-игрушках способствует развитию движений кисти руки, например молоточком на металлофоне; развитию дыхания во время игры на триолах, дудочках; развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, попевок; развитию слуха при подборе знакомых песен, прибауток, считалок для исполнения на музыкальных инструментах; для нормализации просодической речи при импровизации ритмических и мелодических попевок, при игре в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры.
11. Музыкальная самостоятельная деятельность. Она способствует развитию координации слуха, голоса и движения, тонального и ритмического чувства; воспитанию любви к музыке и нению; обогащению эмоциональной жизни детей и взрослых. Музыкальная самостоятельная деятельность детей тесно связана с музыкальной игрой. Занимающиеся по
    своей инициативе подбирают мелодии на детских или настоящих музыкальных инструментах, поют, водят хороводы, исполняют пляски. Музыкальная деятельность детей проявляется в детских утренниках, в выступлениях в кукольном театре, в праздниках и развлечениях, в индивидуальных занятиях. Детские утренники являются своеобразным отчётом по проведению лечебно-коррекционной и логопедически-воспитательной работы за 2-3 месяца, за весь курс занятий. При подготовке к утренникам используются материалы всех видов музыкальной работы с детьми. Выбор речевого материала проводится с учётом речевых возможностей ребёнка в данный момент. Праздничный сценарий обсуждается совместно с логопедом, музыкальным работником, врачом (если курс проводится в стационаре). 
12. Игровая деятельность. Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально- ритмическими комплексами. Игровой метод в виде лечебной процедуры находит всё большее применение в детской практике. Физическая и эмоциональная нагрузка в играх зависит от характера игры, состязательного начала, вложенного в него, от её продолжительности, условий проведений игры, от степени реакции играющего, вида заболевания и его стадии, от возраста и пола играющих, их двигательной культуры и предыдущих двигательных занятий, от профессии больного, числа играющих, от соблюдения правил каждой игры, исходного положения и развития игры. Игры можно классифицировать по анатомическому признаку, в зависимости от того, какая часть тела больше принимает участие во время игры: с преимущественным участием верхних или нижних конечностей или с общим воздействием. В зависимости от числа играющего в отношении окружающих его предметов, групповые игры можно разделить на: 

Подвижные игры по содержанию в них двигательного и речевого материала делятся на:

13. Упражнения для развития творческой инициативы. К этим упражнениям относятся дирижирование, свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, двигательно- музыкальные упражнения, в которых на первый план выдвигаются импровизация и творчество. Важно эти упражнения (в облегчённых вариантах) проводить с начала коррекционного курса, стимулируя воображение и фантазию детей и взрослых.
14. Заключительные упражнения. Цель этих упражнений — успокоить занимающихся, переключить их внимание на другие занятия. Заключительные упражнения могут проводиться в различной форме: это может быть обыкновенная маршировка под музыку, перестроения, слушание музыки с последующим определением характера произведения и т.д. Сочетание музыки и движения, слова в логоритмике различно. Система логоритмических средств варьируется на занятиях в зависимости от речевого нарушения, состояния двигательной сферы ребёнка или взрослого, от коррекционных задач каждого этапа логопедической работы, целей и задач логоритмического воспитания. участвующих игры делятся на индивидуальные и групповые. Соответственно тому, каково выполнение и как изменяется положение.

1.3. Произносительная сторона речи. Формирование ее компонентов под воздействием логоритмического воспитания

В работах многих психологов, педагогов (О.И. Соловьёва, Ф.А. Сохин М.Ф., Фомичёва и т.д.) большое место отводится вопрос формирования звуковой культуры речи у дошкольников. Понятие звуковой культуры речи полностью охватывает произносителъную сторону речи: звукопроизношение (правильное произношение всех звуков родного языка) и выразительность речи. Последняя зависит от дикции и интонации.
Дикция - это ясное, чёткое произношение каждого отдельного звука нашей речи каждого слова и фразы в целом.
Интонация - это сложный комплекс всех выразительных средств звучащей речи, включающий: мелодику-повышение и понижение голоса прпроизнесении фразы, что придаёт речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность) и позволяет избежать монотонности.
Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи, и оформляют её гласные звуки, изменяясь по высоте и силе; темп - ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учётом пауз между речевыми отрезками; пауза - перерыв, краткая остановка в речи; ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса); фразовое и логическое ударения - выделение паузами, повышением голоса, большей напряжённостью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания; тембр речи - звуковая
окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки (грустный, весёлый, мрачный); сила голоса - произнесение звуков в определённой громкости (громко – нормально - тихо), а также умение произносить звук полнозвучно. Формирование звукопроизношения и выразительности речи связано с развитием речевого слуха, речевого дыхания, с координированной работой всех органов артикуляционного аппарата и умением владеть голосом.
Логоритмическое воспитание по формированию правильной произносительной стороны речи определяется двумя основными звеньями:

1. Развитие, воспитание и коррекцию неречевых процессов у людей с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентации на собеседника, координации движения, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности, характера. 
2. Развитие речи и коррекцию речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксина, просодии, фонематического слуха и т.п., коррекцию речевых нарушений в зависимости от этиологии, механизма, симптоматики расстройства и методики его устранения.

Содержание первого звена логопедического воспитания.
Развитие воспитания, слухового внимания и слуховой памяти начинается от различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек к последующему целостному, осознанному воспитанию музыкальных произведений, к дифференцированному восприятию высоты звука, ритма, динамика музыки. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребёнка предлагается определить общее настроение музыкального произведения (весёлое, грустное), его жанр (марш, песня или танец). Для выяснения и развития звуковысотного слуха у детей, его перцептивного и репродуктивного компонентов, детям предлагают для узнавания знакомые мелодии, а затем их просят спеть, сначала в сопровождении фортепиано, а потом без аккомпанемента.
Большинство детей уже младшего дошкольного возраста обладают достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысокого слуха, но находятся на низком уровне развития его репродуктивного компонента: дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем значительно позднее, - способность к их воспроизведению У детей младшего дошкольного возраста бывает и различный уровень эмоциональной отзывчивости на музыку, где с Высоким уровнем эмоциональной музыкальной отзывчивости детей меньшинство. Кроме того: среди младшего дошкольного возраста вообще мало детей с высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Ведущими компонентами музыкальности являются музыкальный слух, творческое воображение, эмоциональность, чувство.
У большинства детей восприятие музыки имеет образный или расчленённый характер, с преобладанием образного. Только треть детей имеют слуходвигательную координацию (умеют подобрать музыку на инструменте, но не могут её пропеть). У части детей с хорошей слуховокальной координацией (умеют петь) есть также и слуходвигательная. Поэтому, можно говорить о том, что слуховокальная координация связана со слухоречевым, а слуходвигательная с эмоционально-двигательным компонентом психологического отражения звуковой информации. Проведённые данные необходимо учитывать в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, с тем, чтобы не проводить жёсткой зависимости между речевым расстройством и недостаточностью развития музыкальности.
Занятия по логопедической ритмике представляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.
Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение это относительно неподвижное положение перед началом упражнения, оно выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определённых направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать направления: вверх-вниз, вперёд-назад, вправо-влево. Применяются и промежуточные направления: например, вполоборота направо и т.д. Ведущую роль в контроле за направлением движения, в пространственной ориентировке играет зрение, поэтому в движениях и при изменении их направления движения головы несколько опережают движение остальных частей тела.
Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.
Развитие координации движений предполагает овладение двигательными умениями и навыками. Они совершенствуются при использовании музыки, которая оказывает влияние на качество исполнения - улучшается выразительность движения, ритмичность, чёткость, плавность, слитность.
Следующим аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении. По мнению Карла Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье, удары руками по бёдрам. Чувство ритма имеет три основных компонента: темп, метр, ритмический рисунок. В результате выполнения музыкально-ритмических рисунков у детей появляется умение управлять своим мышечным аппаратом.
Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий с людьми в зависимости от их речевого нарушения и предполагает:

1. Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания (дети с ринолалией, дизартрией и др. нарушениями) 
2. Развитие орального праксиса (особенно у лиц с дислалией, ринолалией, дизартрией, с заиканием, алалией, афазией, если у последних оно сосуществует с нарушениями звукопроизношения разного генезиса). Для того, чтобы совершенствовался оральный праксис, добиваются на основе подражания и упражнения — динамичности, экономичности, скорости выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы, развивают моторные и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуляторных органов. Используются и специальные упражнения для развития мимических мышц лица и для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. На логоритмических занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук. 
3. Развитие просодии речи преимущественно у лиц с дизартрией, ринолалией, заиканием средствами логопедической ритмики обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи — логические ударения), паузацию. Об акценте и мелодии в речи А. Митринович-Моджеевска говорит, что они являются выражением работы артикуляторных мышц, их напряжения и времени протекания мышечного спазма. От мышечного напряжения зависит динамический акцент, от времени протекания мышечного спазма — ритмический акцент. От положения мышц мягкого нёба, языка и мышц резонирующих областей зависит мелодический акцент. Кроме того, мелодический акцент обусловлен частотой колебания голосовых связок. При расстройствах речи имеется нарушение акцентов как органического, так и функционального характера. Слуховое восприятие разных по силе акустических сигналов, их высоты и времени протекания только в незначительной степени определяет способность к воспроизведению акцентов. Ведущую роль играют другие свойства речи, такие, как объём движений артикуляторных мышц, способность к производству кинестетически — вербальных рефлексов. Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами логоритмики и, прежде всего средствами нения.
4. Логопедическая ритмика способствует развитию. Фонематического восприятия у лиц с разнообразными речевыми нарушениями. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создаёт основу для совершенствования фонематических процессов. А воспитание соответствующих ассоциаций между звуком и мелодией непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционньими звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем. 
5. Воспитание темпа и ритма речи с помощью логоритмики желательно выделить в специальный раздел коррекционной работы в отношении лиц с заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, афазией. В данном случае учитываются результаты логопедического воздействия, нормализующего темп и ритм речи при указанных видах речевой патологии.
6. Коррекция речевых нарушений осуществляется как с учётом двигательных возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических занятий. При коррекции дизартрии определяются двигательные и речедвигательные возможности людей, различный характер и степень нарушения моторной сферы и членораздельной речи, возраст и др. При устранении функциональной дислалии обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения и наличие нарушений фонематического восприятия. 

Глава 2. Влияние логоритмики на овладение детьми дошкольного возраста произносительной стороной речи

Работая на логопедической группе и ведя кружок логоритмики, у меня есть уникальная возможность видеть особенности детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения или симптомы, о которых следует задуматься, чтобы впоследствии не обрести речевую патологию. Я полагаю, что использование логоритмики в системе коррекционной работы и профилактики речевых нарушений, повысит уровень речевого развития дошкольников.
Свою исследовательскую работу я проводила в МОУ детском саду комбинированного вида № 116 г. Рыбинска. Она проходила в три этапа.
На первом этапе мною была проведена первоначальная диагностика произносительной стороны речи детей младшего дошкольного возраста. В обследовании принимали участие 10 детей. Цель диагностики: определение уровня овладения произносительной стороной речи детей младшего дошкольного возраста. Сроки проведения – сентябрь 2003 года. Для реализации цели использовала методику диагностики О.А. Сафоновой «Экспресс – анализ и оценка некоторых линий развития дошкольников» (Приложение 1).
Полученные результаты диагностики позволяют сделать следующие выводы: наиболее высокие результаты дети показали при оценке звукопроизношения (всего лишь 2 ребенка имеют дефект смягчения свистящих звуков и 2 ребенка искаженно произносят свистящие звуки, имеют губно-зубный сигматизм. Низкие показатели дети имеют по интонационной выразительности речи и громкости. Исходя из этих выводов, я определила следующие задачи: 

1. Развивать фонематический слух 
2. Развивать артикуляционный аппарат 
3. Воспитывать умение детей регулировать силу голоса 
4. Формировать правильное звукопроизношение 
5. Развивать хорошую дикцию 
6. Воспитывать интонационную выразительность речи (использование логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма, тембра) 

Цель второго этапа исследования: определение системы логоритмических игр и упражнений согласно особенностям произносительной стороны речи каждой возрастной группы с учетом результатов
Мною были разработаны перспективные планы логоритмических занятий с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
Проведены консультации для педагогов: «Коррекционная помощь детям в массовых группах детского сада», «Развитие голоса у дошкольников», «Роль речи взрослого в развитии голоса детей».
Были определены требования к проведению логоритмических занятий, выработаны методические рекомендации воспитателям: 

• Каждое занятие по развитию речи начинать с артикуляционной гимнастики. 
• В работу с детьми вводит су-джок терапию как элемент самомассажа. 
• Включать в физкультурные минутки логоритмические игры и упражнениякак средство профилактики речевого нарушения у дошкольника. 
• Внедрять комплекс упражнений на развитие дыхания и голоса у дошкольников. 

Предложила схемы, модели позволяющие решать несколько задач логоритмического воспитания.
Разработанные консультации «Хорошая речь слаще меда», «Развиваем пальчики», «Научите ребенка общаться», «Развитие звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста» позволяют включить в работу и родителей воспитанников.
Целью третьего этапа работы стало доказательство эффективности использования профилактической и коррекционной работы по формированию правильной произносительной стороной речи.
Было проведено обследование детей, охваченных логоритмическим воздействием и достигших старшего возраста, и детей старшего возраста, не участвующих в исследовательской работе (контрольная группа) по методике О.А. Сафоновой. Были продиагностированы по 10 детей из каждой группы.
Выводы: 

1. Дети, которые занимались по разработанной мною системе профилактической и коррекционной работы по формированию правильной произносительной стороны речи, достигли хороших результатов. 8 дошкольников (из 10) имеют высокий уровень речевого развития. И только 2 ребенка (средний уровень) были направлены в логопедическую группу на 2 года обучения с диагнозом ОНР. 
2. Дети, посещающие массовую группу детского сада, распределились по уровням так: 5 детей находятся на низком уровне, на среднем – 1 ребенок, на высоком 4. У детей контрольной группы имеются значительные нарушения звукопроизношения, а значит, не сформирован фонематический слух, слуховое внимание, они не владеют силой голоса, средствами выразительности. Последствия этого – ошибки письма и чтения при обучении в школе, плохая успеваемость. 

Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению. Воспитание чистой речи у детей задача большой значимости и серьезность ее должны осознавать все: воспитатели, родители, учителя.
Для доказательства необходимости профилактической и коррекционной работы я проводила ежегодно диагностику детей младшего дошкольного возраста по 10 человек.
Сравнивая результаты за ряд лет, приходишь к выводу, что уровень произносительной стороны речи у детей падает с каждым годом. Поэтому следует вводить логоритмические занятия в систему профилактических мер по преодолению нарушений речи как можно раньше.
Таким образом, эффективность логоритмического воздействия на развитие детей дошкольного возраста настолько велика, что необходимо вводить ее в практику всех детских садов не только как средство коррекции, но, прежде всего, как средство профилактики речевых нарушений у дошкольников. 

Заключение

Итак, логопедическая ритмика является неотъемлемой частью логопедической методики. Она способствует преодолению самых разнообразных речевых расстройств: от фонетико-фонематического нарушения речи до тяжелых речевых дефектов, таких как общее недоразвитие речи.
Методами логоритмики можно в доступной и интересной форме развивать у детей общие речевые навыки, такие как дыхание, темп и ритм речи, ее выразительность; в ходе музыкально-дидактических игр отрабатывать артикуляционные, мимические и голосовые упражнения.
Логоритмические приемы работы позволяют детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благоприятную атмосферу усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную).
Логоритмика содействует и эстетическому воспитанию дошкольников, вводя их с самого раннего детства в мир музыки, учит эмоциональной отзывчивости, прививает любовь к прекрасному, развивая тем самым художественный вкус.
Любая исследовательская деятельность предполагает анализ, корректирование и дальнейшее осмысление итогов работы. Участие в конкурсе «Учитель года» предполагает не просто систематизацию материала, но и экспертную оценку коллег, позволяющую поставить новые перспективы и определить пути дальнейшего развития.

Список литературы

1. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. —М. :Просвещение, 1970. 156 с.
2. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М.: Просвещение, 1983. —97 с.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985. — 127 с.
4. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией. — СП6.: Образование, 1993. — 246 с.
5. Волкова Г.А. Принципы и методы коррекции нарушений речи. — СП6.: Образование, 1997. — 140 с.
6. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989. — 528 с.
7. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М.: Просвещение, 1958. — 274 с.
8. Жак-Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства. — СП6.: 1913. — 5 с. 
9. Зиндер Л.В. Общая фонетика. — М.: Просвещение, 1979. 104 с.
10. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. — М.: Просвещение, 1973. — 132 с.
11. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. — М.: Советская Россия, 1979.—192 с.
12. Левина Р.Е. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989. — 234 с.
13. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — 220 с.
14. Лопатина С.П., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. — СП6: Образование, 1994.—96 с.
15. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. — М.: Учпедгиз, 1959.
16. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Просвещение, 1972
17. Правдина О.В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1973
18. Рождественская В.И., Павлова А.И. Подвижные игры для заикающегося дошкольника. — М.: Просвещение, 1967
19. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение. — М.: Просвещение, 1972
20. Святозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. — Л.: Дельта, 1982
21. Сохни Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1979
22. Фомичёва Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989
23. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: Просвещение, 1971