«Организация слухового внимания в работе над фразированием музыкального произведения»
методическая разработка по музыке по теме

«Организация слухового внимания в работе над фразированием музыкального произведения»

Методическая разработка

С.П.Чулкова

Кемерово 2015

   Вопрос о фразирование мне представляется чрезвычайно сложным.  В столь кратком регламенте очень трудно и даже невозможно глубоко скрыть этот сложнейший процесс.

   Музыкальная фраза-синтез всех компонентов определяющих понятия музыка. Метроритм, гармония, интонационная сторона, различная структура мелодии, эмоциональная наполненность, всё это является необходимым в выстраивание фраз.

  Знакомство с музыкальной фразой происходит сразу же, как только ученик соприкоснулся с музыкой. Знакомство с музыкальной фразой происходит  через пение, воплощается в движениях, в танце. Начиная уроки непосредственно за инструментом ученики уже приготовлены и имеют элементарное представление о строении фразы.  И всё таки как бы не был готов и осведомлён ученик по урокам музыкальной грамоты, работа на инструменте всегда ставит ученика в сложное, затруднительнее положение, так как возникают другие задачи: двигательная, слуховая, рамки метро – ритма. Как часто радужные намерения сяду и заиграю, разбиваются о гранит трудных задач. Как воплощать звучание красивой фразы? Когда этим заниматься? Следует ли разграничивать двигательную сторону от музыкально – слуховой. К сожалению можно част слушать такие домыслы : на первых порах обучения важно, что бы ученик овладел элементарными навыками. Это верно, и в то же время разве это всё?  Слуховые навыки разве имеют меньшее значение? Ведь двигательной стороной мы воплощаем слуховые намерения. И какой толк, если хорошо поставлен пятый палец, если собрана ладонь, если не висит локоть, если ученик ощутил опору,  а слух дремлет, пребывает в состоянии покоя, Хорошо организованной рукой ученик не может воплотить интонационный смысл фразы. Мне кажется, слуховая сторона должна в первую очередь подсказать двигательную. И я во многих трудах виднейших педагогов музыкантов нахожу этому подтверждение. Уже с первых шагов ученик должен осознать зависимость движения от характера звучания. Известно, что в музыки любая комбинация звуков объединена звуковой линей, т.е. чередование в мелодии активных и пассивных элементов: кульминация – спад. Но даже при не прерывной последовательности звуков музыкальная ткань легко членится на отдельные мотивы,  попевки. Успех работы над первоначальном этапе зависит от освоение простейших элементов музыкальной речи. Все мы, наверное, начинаем с Петушка и Солнышка.

  Обратить внимание на название этих мелодий. Уже характер названия даёт  преставления о характере звуко – извлечения. Если я скажу «Петух» или «Солнце» - это одна интонация. А если я говорю «Петушок», «Солнышко» - это другая интонация. Интонация порождает смысл. Смысл – прикосновение.  Играю в двух вариантах. Плохо – хорошо. Предлагаю сделать выбор, что лучше. Предлагаю объяснить, почему понравилось, почему не понравилось. Далее выясняем более тяжёлые опорные звуки и более лёгкие. Объясняю, что не всегда на сильную долю падает смысловая опора.  Смысловое акцентирование веду от пения, размещения в словах смысловых акцентов «Пе-ту-шок» а не «Пе-ту-шок».

    Уже с таких простейших попевок необходимо учить ясно, слышать и фразировать мелодию. Достижения этой цели связанно с максимальным сокращением периода первоначального обучения. Начинающим трудно объединить слухом разрозненные звуки, да ещё если между  ними поставлены паузы. Это же сложнейшая слуховая проблема,  а мы на долгой нон легатной диете морим слух у начинающих. Мы знаем, что связная игра не отделима от певучести музыкального образа. И вот здесь то и приходишь к решению, что физические движения починены художественной  цели. Однако в обучении легатной игре наталкиваешься на свои трудности и просчёты. Старательно соединяя пальцами уравнивая их одинаковой нагрузкой, мы не достигаем впечатления связной игры. Впечатления от игры легато во многом зависит от характера фразирования мелодии и от распределении силы звуков. Ученик должен чувствовать наполненность каждого звука и в тоже время представлять фразу в целом.

   Хочется привести ряд примеров на пьесах распространенных на первоначальном этапе обучения. Я думаю, наша армия маленьких пианистов не обошлись без «Колыбельной» Филиппа. Знакомство с этой пьесой, я начинаю как с чем то очень значительным, и требующим больше забот, внимания. Выясняю название с чем оно связанно, характер музыки. Заставляю движениями под музыку передать характер покачивания. Затем завожу речь о наличии музыкальных фраз. Даю понятие о дыхании, связывают музыку с пением. Играю плохо  - хорошо спрашиваю почему понравилось, почему не понравилось. Так как у упускается из вида затаённость построение мотива.

   «Как по лугу по лужочку»  акцент на сильной доле которая является опорным звуком и акцентом на доле завершающий мотив. Уловить разницу ухом.

  «Детская плясовая» - два мотива с динамическим нарастающим окончанием, другой с завершающей успокаивающимся. Первый сравить с притопом, второй с заключающим поклоном.

   Репертуар для начинающих обширен, удобен, и даёт возможность основательно закрепить элементарное двигательное навыки со слуховыми. Надо сказать, что репертуар первого и второго класса, делает скачок в сторону усложнения задач и их решения. Усложняются пианистические и слуховые задачи, возникают более сложнее эмоциональные решения.  Не нужно только перегружать ученика материалом. Перегрузка порождается в основном желание выглядит на зачётах фундаментального, солидно. Задание, превосходящие по трудности возможности  учеников, приводит к ряду ошибок и в первую очередь порождают неправильные приёмы игры, а так же переутомляют слух и отвлекают от необходимости слушать свою игру. В репертуаре первого и второго класса уже встречаются пьесы с длинной методической линей, требующей от ученика перспективного слушанья, умение вести логическую линию на большом дыхании, умение объединить интонации интонационные объединения, интонационные лиги в лиги фразировочные. Это сложнейшая слуховая и двигательная задача требует кропотливой настойчивой и длительной работы.

   Приходится признать, что лишь не многие учащиеся занимаются дома «со смыслом», большинство же утомляют себя бесконечными повторениями отрывков из пьесы или безумным проигрыванием пьесы много раз от начала до конца. Иным ученикам бывает трудно сосредоточится, так как их музыкальные представления хрупки, не устойчивы, нет увлечения в занятиях и разлад с инструментом возникает с первых попыток приспособится к инструменту. К таким  ученикам нужно подходить с большой осторожностью и не дёргать их бесконечным – следи за пятым пальцем, тише левую, не прогибай второй палец, играй выразительно.

    Ученик не может тот час переключится из эмоциональной сферы в рациональную. И начинает выполнять советы формально, в результате всё звучит не музыкально. Сложнейшая задача педагога пробудить инициативу у ученика и собственное отношение к игре. Научить при многократном проигрывании ставить перед сбой задачу. Для чего я буду играть ещё раз, где звучало хорошо, где хуже. Показываем ли мы аппликатуру, технический приём, динамический оттенок- всё должно опирать на музыкальный образ и слуховое восприятие ученика. Г.Г.Нейгауз говорил, что вживание в художественный образ должно начинаться уже в период первоначального обучения.  Как можно раньше надо добиться от ученика, что бы он играл грустную мелодию – грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно. И доводил бы свое художественное музыкальное намерение до полной ясности. Не перегружая начинающих детальным анализом, всё же следует доступно рассказывать о структурной особенности пьесы, о смене тональности,  сильных и слабых окончаниях, и в этих объяснениях преследовать лишь одну цель, чтоб ученик услышал и воспринял эмоционально образное содержание пьесы.

   Момент работы над фразированием хотелось бы заострить внимание на паузах. Пауза – беззвучная фактура и как часто пауза свершено исчезает из слухового восприятия ученика. Происходит метро – ритмическое смещение, исчезает смысловая сторона интонации. А ведь пауза существует во времени, она исполняется руками с удалением и приближением. Отклонением по горизонтали и многими присущими лишь ей средствами выражения. Это даёт паузе право требовать, что бы её тоже учли.

  «Сказка» Беркович. Пьеса начинается с паузы. Она здесь создаёт ту завораживающею тишину, в которой зарождается зловещий аккорд. Очень выразительно использование глубокой педали на паузе. Очень точно о паузах сказал виднейший педагог и пианист Н. Перельман, «пауза осмысленна и выразительна», когда она логически точна. Логическая точность почти всегда опровергает арифметическую». И ещё: «глупость исполнителя негде так не очевидна, как в паузе.

   Ещё хочется сказать о всевозможных окончаниях. Н.Перельман называет их «удивительным миром» твёрдое и решительное тенуто и робкое портаменто восьмой, лаконизм четверти и легкомысленное не законченное стаккатной восьмушки, таинственно исчезающая шестнадцатая, за которой воображение ещё может ринуться с надеждой и её «антипод» - фермато, куда доступ воображению уже закрыт. Вслушайтесь! И несколько слов о нюансах. Нюанс это оттенок. В музыки это музыкальной мысли. И всегда нужно точно знать по какой причине возник или иной оттенок.