Коррекционно-развивающая программа по обучению грамоте детей 6 - 7 лет с ФФНР.
рабочая программа по обучению грамоте (подготовительная группа) на тему

  Муниципальное бюджетное учреждение                                  

         городской центр                                                          психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи                                                                                       г. Клинцы Брянской области

         Коррекционно-развивающая

программа

по обучению грамоте детей 6 - 7 лет с нарушениями речи.

                                                                       Составитель: учитель-логопед

                                                                                              Чуйко Н.А.              

                                         Клинцы 2012  

                                      Пояснительная записка

                                                      Для овладения грамотой, то есть первоначальными

                                      навыками чтения и письма, прежде всего

                                      необходимо достаточное развитии

                                      фонематического слуха произносительной стороны

                                      речи, что служит основой овладения навыками

                                                    звукобуквенного анализа.

А.Р  Лурия

Актуальность 

    Развитие речи ребенка – эта главная и приоритетная задача педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста. Раннее обучение чтению – не дань моде и не прихоть амбициозных родителей. Тенденция к снижению возрастных рамок начала обучения детей чтению имеет вполне объективное основание: внедряются стандарты школьного образования, расширяется программа начальной школы, успешность освоения их зависит от подготовки, интеллектуального развития ребенка, умеющего читать. Сегодня будущим школьникам предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов (ЕГЭ). Продолжается дифференциация, структурная перестройка сети образовательных учреждений. Поэтому подготовить ребёнка к школе, школьному обучению, помочь ему перейти на новую ступень, поддержать его, протянуть руку помощи - задача не только родителей, но и воспитателей, логопедов, психологов и всех специалистов, работающих с детьми.

Научная обоснованность

        Десятилетиями накапливались проблемы во всех важнейших сферах жизни детей. Их решение зависит не только от усилий семьи, но и от деятельности многих Других социальных институтов, участвующих в процессе социализации, воспитании и образовании детей. Детство – это процесс  взросления, это жизнь человека, переходящего из одного качественного состояния в другое, более высокое. В широком  понимании всё  дощкольное  детство подготавливает переход на новую ступень развития. Перед дошкольником откроются двери школы, он вступит в «Эру восхождения к социальной зрелости» (А.В.Петровский). Если ребёнок, ушедший  в школу-гимназию, в первом классе не справляется с заданием по разделу обучение грамоте, не осознаёт, что звук произносится, а буква пишется, слова состоят из слогов, из слов можно составить предложения и т.д., то естественно у него возникают трудности. Ребёнок уже не хочет учиться в школе гимназии (родители тоже испытывают трудности). Это приводит к тому, что ребёнка забирают и отправляют в обычную школу или обычный класс этой же школы. Львиная доля учебных трудностей ребёнка в 1-2 классах является следствием «хвостов» в дошкольном возрасте, а следовательно и  родительских упущений. Необходимо помнить, что обучение рассматривается как двусторонний процесс, в котором педагог носитель знаний и опыта и как организатор обучения считается доминирующей фигурой.

Цели программы

*разностороннее развитие ребенка посредством различных видов деятельности, выполняющих функции развития: связной речи, фонематического слуха, творческого мышления, координации и мелкой моторики движений, мышц двигательного аппарата пишущей руки, зрительных и двигательных факторов как единого целого действия.

*формирование у детей 6 -7 лет навыков звуко-буквенного анализа, чтения, подготовки руки к письму, развития коммуникативных способностей на основе общения, учебной мотивации с учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста.

 Задачи программы

*Работать по пяти единицам речи: звук, буква, слог, слово, предложение. Закреплять и совершенствовать умение делить на слоги и воспроизводить звуковой анализ слов.

* Обучить ребенка сознательному, правильному и плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами.

*Расширять словарный запас, обогащать активный словарь. Прививать интерес к чтению, развивать интерес к русскому языку.

Основные направления программы

 -Развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи;    

 -Развитие  навыков звукобуквенного анализа слов;

 -Формирование  буквенного  гнозиса;

 -Развитие ручной умелости и графомоторных навыков;

 -Развитие мыслительных операций,

 -Формирование  интереса  к чтению.

 -Развитие  психических процессов.

Данная программа направлена на обучение грамоте детей. Программа рассчитана на детей 6-7 лет. Количество занятий – 1 раза неделю. Продолжительность – 30 минут. Работа проводится по подгруппам. Предлагаемый цикл занятий способствует развитию звуковой культуры речи, фонематического слуха, звукобуквенного анализа, обучения чтения и письма, также развитию внимания, мышления и памяти.

Условия реализации программы

Данная обучающая коррекционно – развивающая программа может быть реализована при  условии систематических еженедельных подгрупповых занятий детей со специалистом, ежедневном закреплении пройденного материала с родителями на протяжении учебного года. По программе могут работать все заинтересованные специалисты, имеющие опыт работы с детьми, имеющими ФФНР.

Принципы построения программы

 Системность развития ребёнка процесс, в котором взаимосвязаны и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию, необходима системная работа.  

 Комплексность.

Развитие  ребёнка - комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции (например, речи)  определяет и

дополняет развитие других.

 Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям.  

Программа подготовки к школе строится в соответствии с психофизическими закономерностями  возрастного развития.

Постепенность(пошаговость) и систематичность в освоении и формировании школьно значимых функций, следование от простых и

доступных  заданий к более сложным, комплексным.

 Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых ребёнку в процессе занятий  способствует оптимизации занятий, повышению эффективности.

  Индивидуализация темпа работы  переход к новому этапу обучения только после полного освоения  материала предыдущего этапа.     

  Повторяемость (цикличность повторения) материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы и стратегию реализации функции.

Взаимодействия совместное взаимодействие детского сада и семьи,

направленное на созданий  условий для более успешной реализации способностей ребёнка.

К завершению программы подготовки к обучению дети должны:

Знать: термины (звук, буква, слог, слово, предложение, гласные, согласные –твёрдые и мягкие, звонкие и глухие)

Уметь выполнять:

 -звукобуквенный анализ слогов, слов

-определять место заданных звуков в  словах

-делить слова на слоги

-составлять схемы предложений

-определять количество звуков/ букв в словах

-печатать и читать буквы, слоги, слова,  предложения

Уметь пользоваться: магнитной доской, разрезной азбукой, звуковыми линейками,  наборным полотном.

Данные показатели являются также показателями готовности детей к обучению в школе.

Программа является развивающей, работа по ней оценивается по показателям сравнительного личностного роста ребенка.

Способы проверки: наблюдение, индивидуальные задания, диагностика.

Результаты исследований и их анализ.

Цель: Выявить умения производить аналитико-синтетические операции в звукобуквенном составе слова, способности в составлении  грамматически правильных и логически завершённых предложений, степень сформированности чтения и письма.

Подготовка  исследования: Подобрать ряд заданий для выявления уровня сформированности учебных навыков.

1. Карточка с буквами.
2. Карточка со словами.
3. Карточка с разбросанными словами.
4. Карточка с перепутанными слогами.
5. Карточка с перепутанными буквами.
6. Карточка для чтения слов.
7. Карточка для выполнения звукобуквенного анализа слов.

Проведения исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 6-7 лет.  Состоит из 7 этапов.

1 этап. Проводится как игровое задание. Назови на карточке гласные  буквы. Затем предлагается назвать согласные буквы.

2 этап. Ребёнка просят выделить заданный звук в словах.

3. этап. Ребёнку предлагается из разных слов составить предложение.

                  Игровое упражнение «Путаница»

4 этап. Ребёнку предлагается из перепутанных слогов составить слово.

5 этап. Предлагается из перепутанных букв составить слово.

6 этап. Дети читают слова.                                                                                            

7 этап. Ребёнку предлагается выполнить звукобуквенный анализ слов.

Обработка данных.

Подсчитывается количество правильно названных детьми ответов по каждому этапу обследования. Выявляются трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слов.

МОНИТОРИНГ    УСВОЕНИЯ  ОБУЧАЮЩЕГО  МАТЕРИАЛА  

Число испытуемых – ….. человек.

Сравнительный анализ.

Учебно-наглядные пособия

Предметно-развивающая среда по обучению грамоте.

-Предметные картинки на все группы звуков.

-Лото (предметные картинки).

-Делим слова на слоги.

-Звуки, буквы в слове.

-Собери слово (из разрезных картинок).

-Предметные картинки, схемы звукобуквенного анализа слов.

-Раздаточный материал на определение места звука в слове.

-Раздаточный материал на звукобуквенный анализ слов.

-Раздаточный материал на составление схем предложений.

-Игра «Красный, синий, зелёный»

-Игра «Собери слово» (из слогов).

-Игра «Узнай букву, назови слово».

-Настольная игра «Угадай слово по первым буквам».

-Магнитная доска.

-Касса букв и слогов.

-Чудесный мешочек.

-Магнитная азбука.

-Карточки «Учим печатные буквы».

-Разрезные буквы алфавита

-Карандаши: простые, красные, синие, зелёные.

-Раскраски, книги по ознакомлению с буквами.

-Пластилин.

           Особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. ДА. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
 Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

  Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
  При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
  Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими звуками л' и йот (/), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т, д, д.,
  В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с ,вместо ч — т, нечто вроде смягченного ч, и т. п.
    При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.
    Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.
   При смешении близких звуков у ребенка сформировалась артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
  Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
   Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

  Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
    При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
   Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л' и йот (/), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т, д, д,

    В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с, вместо ч — т, нечто вроде смягченного ч, и т. п.
   При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.
Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.
 Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.
   При смешении близких звуков у ребенка сформировалась артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

  В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1. недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
2. недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
3. при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

   Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;
б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;
г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
   Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.      

    Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
  Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
в) затруднение при анализе звукового состава речи.
   У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.
    Так, например, ребенок может искаженно произносить 2—4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.
   У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.  
Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

    У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи необходимо:

1. сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т, г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие л, озвончение всех согласных);
2. выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);
3. вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);
4. вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

   При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических условиях; при восприятии слов-паронимов)?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Список литературы

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

9. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

10. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.

11. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

12. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

13. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

14. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

15. . Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. Издательство: Сфера,  2009.

16. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

17. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

18. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

19. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

20. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

21. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

22. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.

23.  Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

24.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

25.  Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

26.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

27. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

28. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

29. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.

30. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.

31. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.