Рабочая программа педагога-психолога логопедических групп
рабочая программа по психологии (средняя, старшая, подготовительная группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №43 «Колобок»

______________________________________________________________________

Рабочая программа педагога-психолога

 (группы компенсирующей направленности,  

для детей с общим недоразвитием речи)

Разработала: педагог-психолог

                                                                                                                   Литвинова С.И.

                                                                               «Принято»

                                                                              на педагогическом совете

Протокол от 19.08.2021г. № 1

г. Белая Калитва

2022-2023 уч. год.

АННОТАЦИЯ К ПРОГРАММЕ

 Рабочая программа педагога-психолога разработана на основе основной образовательной программы МБДОУ ДС № 43 «Колобок» в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, с учетом Адаптированной основной образовательной программы МБДОУ ДС № 43 «Колобок».

Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психологическая профилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности дошкольных групп в работе с детьми от 4 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами учреждения. Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения деятельности дошкольных логопедических групп по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей, и задач процесса образования.

Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОО – значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.    

Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой дошкольных групп.

Цель программы - определение основных направлений психологического сопровождения реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением познавательно-речевого развития; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их психическом развитии.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

- предупреждать возникновение проблем развития ребенка;

- оказать помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития.

- повышать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) родителей воспитанников и педагогов;

- обеспечить психологическое сопровождение разработки и реализации образовательных программ и развития учреждения в целом.

Таким образом, решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

В условиях модернизации образования основной целью функционирования дошкольных образовательных организаций является разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Психолого-педагогическое сопровождение в образовательной организации необходимо для учёта особенностей развития детей, формирования индивидуального подхода к каждому ребёнку, оказания помощи в преодолении трудностей в обучении, обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, а также, защиты прав детей. Психолого-педагогическая помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Рабочая программа педагога-психолога МБДОУ ДС № 43 «Колобок» направлена на достижение воспитанниками уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения программы дошкольного образования, а, впоследствии, программ начального общего образования.

Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.

Рабочая программа педагога-психолога МБДОУ ДС № 43 «Колобок» Литвиновой Светланы Ивановны составлена в соответствии с основными нормативно-правовыми актами:

• Конвенцией о правах ребенка;
• Конституция РФ
• ФЗ РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124 – ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 29.12.2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей         от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»;
• Федеральный закон от 21.11.2011 г. № 323 – ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации»;
• Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утверждена Указом Президента Российской Федерации от 3 апреля 2012 г. № 827);
• Концепция государственной семейной политики в России на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 25 августа 2014 г. № 1618-р);
• Стратегия развития воспитания на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р);
• Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года ( утверждена Министром образования и науки Российской Федерации 19 декабря 2017 г.);
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказ Минобразования России от 22 октября 1999 г. № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»;
• приказом министерства труда и социальной защиты российской Федерации от 24.07.2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;
• Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
• Письмо Минобразования РФ от 14 марта 2000 г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;
• Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 24 декабря 2001 г. № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения»;
• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 сентября 2009 г. № 06-1216 «О совершенствовании комплексной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»;
• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 2 марта 2016 г. № 07-871 «О психологической службе образования в Российской Федерации»
• Постановление Правительства Ростовской области от 17.10.2018 № 646 «Об утверждении государственной программы Ростовской области «Развитие образования»;
• Приказ Министерства общего и профессионального образования Ростовской области от 31.01.2011 № 49 «Об утверждении положения «О кабинете педагога-психолога в образовательном учреждении».
• приказом Минобрнауки РФ от 31. 07. 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования;
• Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности я человека факторов среды обитания», утверждённые постановлением главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021г. №2;
• Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи», утверждённые постановлением главного государственного санитарного врача Российской Феерации от 28.09.2020г. № 28.
• Санитарно-эпидемиологические правила и нормы 2.3/2.4.3590-20 о 27.10.2020г. «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения».
• Основная образовательная программа МБДОУ ДС № 43 «Колобок»;
• Адаптированная основная образовательная программа МБОУ ДС № 43 «Колобок» на 2021-2022  учебный год;
• Устав МБДОУ ДС № 43 «Колобок».
• приказом Министерства общего и профессионального образования Ростовской области № 965 от 29.10.2021 № 965 «Об утверждении базового компонента деятельности педагога-психолога образовательных организаций Ростовской области».
• этическими принципами деятельности психолога согласно этическому кодексу педагога-психолога службы практической психологии образования России, принятому на Всероссийском съезде практических психологов образования, проходившем в мае 2003 года в г. Москва.

А также с учётом рекомендаций Афонькиной Ю.А. Рабочая программа педагога-психолога ДОО/ Ю.А.Афонькина. – Изд. 2-е, перераб. – Волгоград: Учитель, 2016. – 170 с.

1.2. Цели и задачи деятельности педагога-психолога 

Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребёнка в дошкольном возрасте, а с другой на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

ОБЪЕКТОМ профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОУ выступают феномены внутренней жизни ребёнка до 7 лет. А ПРЕДМЕТ его деятельности можно определить как психическое здоровье ребёнка, охрана и укрепление которого происходит в ДОУ в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании, восприятии сказки и др.).

Развитие ребёнка выступает как социальный процесс, осуществляющийся посредством включения ребёнка в разнообразные сферы общественной практики, широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно -смысловых образований, передавая их ребёнку и обеспечивая его взросление путём организации специфически детских видов деятельности.

Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребёнка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребёнка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.

Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребёнка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.

Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях, определяются его индивидуальным избирательным отношением к их содержанию, интересам и склонностям. Они первоначально являются недостаточно осознанными и связанными с ситуативными побуждениями ребёнка. По мере взросления эти моменты входят в сферу осознания, подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных тенденций, определяющих личностную активность воспитанника и приобретающих прогностический характер.

В разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и укрепления психического здоровья детей предполагает развитие:

- побуждений, мотивов и интересов;

- сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения;

- способов проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии от взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- результативности форм и видов детской активности, их созидательного характера;

- элементов творчества.

Итак, ЦЕЛЬ деятельности педагога-психолога ДОУ, реализующаяся в данной рабочей программе, - охрана и укрепление психического здоровья детей на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

ЗАДАЧИ деятельности педагога-психолога ДОУ:

- определение индивидуальных образовательных потребностей детей;

- предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;

- создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей.

ГОДОВЫЕ ЗАДАЧИ УЧРЕЖДЕНИЯ:

1. Формирование восприятия времени детьми дошкольного возраста.
2. Приобщение детей к истокам русской народной культуры посредством русских народных сказок.
3. Совершенствование физкультурно-оздоровительной работы в детском саду за счёт использования в учебно-воспитательном процессе подвижных игр, спортивных упражнений; проведение спортивных мероприятий, занятий по формированию здорового образа жизни.

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Концептуальными основаниями программы выступают принципы, определённые ФГОС ДО:

• Поддержки развития детства.
• Сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека.
• Полноценного проживания ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития.
• Создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.
• Содействия и сотрудничества детей  и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром.
• Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
• Формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности.
• Учёта этнокультурной и социальной ситуации развития детей

На основе рабочей программы педагог-психолог составляет годовой план работы, осуществляет планирование своей деятельности с учётом содержания образовательной программы, запроса родителей и специфики образовательных потребностей детей в ДОУ.

Рабочая программа формируется с учётом того, что психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса должно осуществляться на нескольких уровнях: индивидуальном, подгрупповом, групповом, организации.

1.4. Структура рабочей программы

СТРУКТУРА рабочей программы отражает все направления деятельности педагога-психолога, которые раскрываются во взаимосвязи с возрастными периодами дошкольного детства.

СОДЕРЖАНИЕ деятельности педагога-психолога определяется её направленность на обеспечение следующих психолого-педагогических условий, определённых ФГОС ДО:

• Уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях.
• Использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
• Построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития.
• Поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности
• Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности.
• Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.
• Защита детей от всех форм физического и психического насилия.
• Построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребёнка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

1.4.1. Направление «Психологическая диагностика».

Согласно ФГОС ДО, в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической диагностик (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.

Участие ребёнка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития).

- оптимизации работы с группой детей.

Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных информационных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

Направление «Психологическая диагностика» включает шесть разделов.

Раздел 1. «Оценка развития детей, его динамики, измерение личностных образовательных результатов».

Цель: изучение процесса достижения воспитанниками личностных образовательных результатов.

Результатом изучения является выявление и дифференциация образовательных потребностей каждого воспитанника, а также анализ степени их удовлетворения в образовательном процессе, что позволит модернизировать образовательный процесс для повышения его эффективности на основе индивидуализации.

Раздел 2. «Психодиагностическая работа по проблемам психического развития ребёнка» (по запросу родителей, педагогов в течение учебного года).

Цель: выявление проблем в развитии, факторов риска для психологического здоровья.

Результатом изучения является создание диагностической основы для разработки и реализации индивидуальных форм поддержки развития ребёнка с учётом его психологического статуса, социальной ситуации развития.

Раздел 3. «психодиагностическая работа в период возрастного кризиса семи лет» (в течение учебного года).

Цель: выявление кризисных изменений, негативных и позитивных симптомов психологического кризиса.

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации программ психологического сопровождения детей в период возрастных кризисов, направленных на преодоление внутренних конфликтов развития и нормализации социальной микросреды.

Раздел 4. «Психодиагностика психологической готовности к обучению в школе» (в 6 и 7 лет – конец старшей и конец подготовительной группы).

Цели: выявление сформированности компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации комплекса мер, содействующих формированию психологической готовности детей к школьному обучению.

Раздел 5. «Психодиагностическая работа по выявлению ранних признаков одарённости».

Цель: выявление проявлений, структуры и вида одарённости у детей.

Результатом изучения является создание диагностической основы ля проектирования и реализации сопровождения развития детской одарённости.

Раздел 6. «Психодиагностическая работа по изучению личностных качеств и профессиональных компетенций у педагогов ДОУ».

Цель: выявление уровня сформированности личностных качеств и профессиональных компетенций у педагогов ДОУ в соответствии с «Профессиональным стандартом педагога».

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации комплекса мер, содействующих развитию профессионализма педагога.

Требования к психодиагностическому инструментарию для работы с детьми

1. Все диагностические методики должны быть надёжными и валидными.
2. Возможность проследить динамику психического развития ребёнка не только в пределах одного возрастного периода, но и между смежными возрастами. Следовательно, методики сбора данных должны сохранять преемственность для изучения разных периодов дошкольного возраста. Такой подход позволит составить историю развития ребёнка в образовательных условиях.
3. Возможность выявить центральные онтогенетические моменты, этапность в развитии каждой стороны психики. Таким образом, будут изучены параметры, характеризующие процесс становления личности ребёнка.
4. Психодиагностические методики должны носить развивающий характер и уже в процессе их использования приводить к позитивным изменениям в личности воспитанников на основе осмысления ими ряда моментов своей жизнедеятельности, стимулировать объективацию внутренних тенденций в совокупности разнообразных проявлений: речевых, поведенческих, эмоциональных.
5. Психодиагностические методики должны давать возможность построить взаимодействие взрослого и ребёнка таким образом, чтобы:

- не допустить переутомления ребёнка, быть экономичными по процедуре;

- исключить воздействие по типу внушения взрослого на ребёнка;

- давать воспитаннику возможность максимально свободно выразить свой внутренний мир;

- создавать знакомую ребёнку образовательную ситуацию, хотя и моделируемую с мониторинговыми целями.

6. Психодиагностические методики должны быть разработаны или модифицированы таким образом, чтобы:

- позволять моделировать с помощью различных средств ситуации тех видов деятельности, в которых происходит формирование какого-либо интегративного качества, обеспечивая связь диагностической и образовательной работы;

- результаты методик могли быть выражены не только в количественных показателях, но и, в первую очередь, в качественных, отражая индивидуальные образовательные потребности каждого воспитанника;

- совокупные данные, полученные с помощью комплекса методик, позволяли не только сделать вывод об отдельном психическом процессе (памяти, речи, восприятии, мышлении и т.п.), но и составить целостное представление о развитии личности ребёнка.

7. Изучение психического развития ребёнка во взаимосвязи личностных и операционно-технических аспектов деятельности воспитанника, освоение которых составляет содержание его развития и образования.
8. Комплексное использование формализованных и малоформализованных методик, а также методов диагностики и экспертной оценки достижений детей.

1.4.2. Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»

Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОУ  (И.А.Бурлакова и Е.К. Ягловская).

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребёнка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психологических условий в образовательном учреждении.

Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

Пути достижения данной цели предполагают продуктивное взаимодействие педагога-психолога с воспитателями и родителями, направленное на содействие им в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОУ согласно ФГОС ДО, а именно:

- построение развивающего вариативного образования, ориентированного на «зону ближайшего развития» каждого воспитанника и учитывающего его психолого-возрастные и индивидуальные возможности и склонности, обеспечивающего: вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий; уважение индивидуальности каждого ребёнка, его право быть не похожим на других; не директивную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности; широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе игровое время и пространство и ресурсы полифункциональной и трансформируемой предметной образовательной среды; условия для овладения культурными средствами деятельности, находящимися в зоне ближайшего развития детей; организацию видов деятельности, стимулирующих развитие мышления, воображения, фантазии и детского творчества;

- создание в ДОУ психологических условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребёнка посредством создания позитивного психологического и морально-нравственного климата в группе, обеспечения условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья; посредством проявления чуткости к интересам и возможностям детей, непосредственного общения с каждым ребёнком.

Конкретными задачами деятельности педагога-психолога с воспитателями выступают:

- предотвращение дидактогений;

- содействие в организации конструктивного общения детей в группе;

- профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ;

- создание психологических условий для конструирования развивающего пространства в соответствии с образовательными областями и образовательными потребностями воспитанников; для развития игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;

- психологический анализ разных видов и форм детской деятельности в ДОУ;

- психологическая экспертиза программно-методического обеспечения образовательного процесса.

Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.

Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение» представлено в рабочей программе тремя разделами: «Психогигиена общения», «Психогигиена общения», «Психогигиена деятельности» и «Психогигиена среды».

Реализация задач данного направления деятельности педагога-психолога предполагает максимальный учёт данных диагностической работы.

1.4.3. Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»

В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников, рассматривается как развивающая. Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию определённых недостатков в психическом развитии детей.

Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками.

Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление недостатков у воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.

Обобщённая схема такой деятельности, с позиции Г.С. Абрамовой, может быть определена следующим образом: «что есть», «что должно быть», «как сделать так, чтобы стало должное». Выбор конкретной формы работы педагога-психолога по данному направлению, определение адресной группы воспитанников является результатом психологической диагностики.

Направление реализуется по следующим разделам:

• «Развивающая работа в процессе освоения детьми образовательных областей»;
• «Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»;
• «Развивающая работа в периоды возрастного кризиса 7 лет»;
• «Развивающая работа в период адаптации ребёнка к новой группе и воспитателям»;
• «Развивающая работа по преодолению психологических трудностей в развитии одарённых дошкольников».

Задачи разделов уточняются в зависимости от конкретных проявлений проблем и используемого психологического инструментария. Задачи решаются в процессе проведения циклов занятий педагогом-психологом. Он составляет развивающую либо коррекционно-развивающую программу по определённой проблеме и реализует её на протяжении определённого количества встреч с детьми. Задачи разделов реализуются также через их интегрирование в образовательный процесс, организуемый педагогами ДОУ, в чём педагог-психолог оказывает помощь, обучая педагогов интеграции развивающих задач в практику работы с детьми.

В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических; свободной не директивной деятельности воспитанников. Ведущим выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребёнка.

1.4.4. Направление «Психологическое консультирование»

Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы, когда он сам осознал её наличие. В условиях ДОУ педагог-психолог осуществляет возрастно-психологическое консультирование – консультирование по вопросам психического развития ребёнка.

Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребёнка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:

- преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребёнка;

- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;

- обучение приёмам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;

- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;

- формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.

Направление включает следующие разделы:

• «Консультирование по проблемам трудностей в обучении»;
• «Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений»;
• «Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе»;
• «Консультирование по проблемам адаптации/дезадаптации детей»;
•  «Консультирование по проблемам психологической готовности ребёнка к обучению в школе».

В рамках данного направления решается и вопрос социально-диспетчерской деятельности педагога-психолога.

1.4.5. Направление «организационно-методическая, экспертная работа»

Целью работы педагога-психолога в рамках данного направления является формирование и развитие психолого-педагогической компетенции педагога-психолога, педагогических и административных работников ДОУ, родительской общественности.

К экспертной деятельности педагога-психолога МБДОУ относятся экспертизы программ, проектов и образовательной среды.

К организационно-методической работе относятся следующие виды деятельности:

• анализ и планирование деятельности;
• подготовка к различным видам работ;
• разработка методических рекомендаций;
• курсы повышения квалификации;
• анализ научной и практической литературы для подбора инструментария, разработки развивающих и коррекционных программ, профилактических и просветительских мероприятий;
• участие в научно-практических семинарах, конференциях;
• супервизорство;
• посещение совещаний и методических объединений;
• оформление кабинета.

1.5. Общие сведения об учреждении

В своей деятельности муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 43 «Колобок» руководствуется законодательством Российской Федераций, законодательными актами Ростовской области, муниципальными правовыми актами, Уставом и другими локальными актами МБДОУ ДС № 43 «Колобок».

Содержание образовательной деятельности в дошкольных группах определяется основной и адаптированной основной образовательными  программами дошкольного образования, а также Рабочей программой воспитания МБДОУ ДС № 43 «Колобок».

В МБДОУ ДС № 43 «Колобок» функционирует 3 группы компенсирующей направленности (логопедические).

Комплектование групп на 2022/2023 у.г. (1,25 ставки педагога-психолога)

В дошкольных логопедических группах и в кабинете педагога-психолога созданы условия для социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития. Дошкольные группы оснащены игрушками, методическими пособиями, учебно-методической и художественной литературой, информационно-учебными материалами.

Дошкольные группы работают 5 дней в неделю с 7.00 до 19.00. 

Режим работы педагога-психолога на 1,25 ставки – 45 часов в неделю (см. график работы).

1.6. Возрастные особенности детей дошкольного возраста^[1]

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

1.6.1. Возрастные особенности развития детей 4 – 5 лет

Анатомо- физиологические особенности

Темп физического развития ребёнка с 4-го по 6-й год жизни примерно одинаков: средняя прибавка в росте за год составляет 5-7 см., в массе тела – 1,5 – 2 кг. Рост четырёхлетних мальчиков – 100,3 см. К пяти годам он увеличивается примерно на 7,0 см. Средний рост девочек четырёх лет – 99,7 см., пяти лет – 106,1 см. Масса тела в группах мальчиков и девочек равна соответственно в 4 года 15,9 и 15,4 кг., а в 5 лет – 17,8 и 17,5 кг.

Особенности опорно-двигательного аппарата.

К пяти годам соотношение размеров различных отделов позвоночника у ребёнка становится таким же, как у взрослого, но рост позвоночника продолжается вплоть до зрелого возраста. Скелет ребёнка – дошкольника отличается гибкостью, так как процесс окостенения ещё не закончен. В связи с этим, детям 4-5 лет нельзя на физкультурных занятиях давать силовые упражнения, необходимо постоянно следить за правильностью их позы.

Длительное сохранение одной позы может вызвать перенапряжение мускулатуры и в конечном итоге вызвать перенапряжение мускулатуры и в конечном итоге нарушение осанки. Поэтому на занятиях, связанных с сохранением статистической позы, используются разнообразные формы физкультурных пауз.

Мышцы развиваются в определённой последовательности: сначала крупные мышечные группы, потом мелкие. Поэтому следует строго дозировать нагрузку, в частности, для мелких мышечных групп. Для рисунков карандашом ребёнку не дают больших листов бумаги, так как его утомляет необходимость зарисовывать большую поверхность. Для изображения отдельных предметов в средней группе рекомендуется использовать бумагу размером в половину писчего листа, для сюжетных рисунков – 28 х 20 см.

Органы дыхания.

Потребность организма ребёнка в кислороде возрастает за период от 3 до 5 лет на 40%. Происходит перестройка функции внешнего дыхания. Преобладающий у детей 2-3 лет брюшной тип дыхания к 5 годам начинает заменяться грудным. К этому же возрасту несколько увеличивается жизненная ёмкость лёгких (в среднем до 900-1060 см3 ), причём у мальчиков она больше, чем у девочек.

Сердечно - сосудистая система.

Абсолютный вес сердца в этом возрасте равен 83,7 г., частота пульса – 99 ударов в минуту, а средний уровень кровяного давления 98/60 мм ртутного столба. Впрочем, наблюдаются большие индивидуальные колебания показателей сердечной деятельности и дыхания. Так, в 4 года частота сердечных сокращений (пульса) в минуту колеблется от 87 до 112, а частота дыхания – от 19-29.

В возрасте 4-5 лет ритм сокращений сердца легко нарушается, поэтому при физической нагрузке сердечная мышца быстро утомляется. Признаки утомления выражаются в покраснении или побледнении кожи лица, учащённом дыхании, одышке, некоординированных движениях. Важно не допускать утомления детей, вовремя менять нагрузку и характер деятельности. При переходе на более спокойную деятельность ритм сердечных сокращений быстро нормализуется, и работоспособность сердечной мышцы восстанавливается.

Развитие органов чувств.

Первые пять лет жизни – «золотая пора» развития сенсорных способностей детей.

Хрусталик глаза дошкольника имеет более плоскую, чем у взрослого, форму. Отсюда и некоторая дальнозоркость. Однако легко может развиться и близорукость. Так, при рассматривании иллюстраций, да ещё за плохо освещённым столом, при работе с карандашом, различными мелкими предметами ребёнок напрягает зрение, сильно наклоняется. Мышцы глаза при этом для лучшего преломления световых лучей меняют форму хрусталика, внутриглазное давление также меняется, глазное яблоко увеличивается. Часто повторяясь, эти изменения могут закрепиться. Следовательно, необходимо вырабатывать у детей правильную рабочую позу и осуществлять постоянный контроль за ней как на занятиях, так и в их самостоятельной деятельности.

У ребёнка 4-5 лет продолжается процесс развития органа слуха. Барабанная перепонка нежна и легкоранима, окостенение слухового канала и височной кости не закончилось. Поэтому в полости уха легко может возникнуть воспалительный процесс.

С ранимостью органа слуха и незавершённость формирования центральной нервной системы связана большая чувствительность дошкольников к шуму. Если жизнь детей в группе постоянно протекает на фоне шума порядка 45-50 децибелов, наступает стойкое снижение слуха и утомление. Между тем падающие кубики и стулья, громкий разговор создают шум примерно в 70-75 децибелов. Вот почему в дошкольных детских учреждениях должна проводиться активная борьба с шумом: необходимо приучать детей правильно пользоваться игрушками, осторожно переносить стулья, говорить негромко.

Развитие высшей нервной деятельности.

Центральная нервная система является основным регуляторным механизмом физиологических и психических процессов.

Нервные процессы – возбуждение и торможение – у ребёнка, как и у взрослого, характеризуются тремя основными свойствами: силой, уравновешенностью и подвижностью. К 4-5 годам у ребёнка возрастает сила нервных процессов, повышается их подвижность. Но особенно характерно для детей этого возраста совершенствование межанализаторных связей и механизма взаимодействия сигнальных систем.

Постепенно совершенствуется возможность сопровождать речью свою игру, дети без труда воспринимают указания взрослого в процессе различной деятельности. Это позволяет разнообразить приёмы обучения. В средней группе, например, улучшать произношение звуков речи можно в процессе предназначенных для этого подвижных игр.

У детей четырёх лет механизм сопоставления слова с реальной действительностью развит ещё недостаточно. Воспринимая окружающее, они ориентируются в основном на слова взрослого. Иначе говоря, их поведение характеризуется внушаемостью. На пятом году жизни, особенно к концу года, механизм сопоставления слов с соответствующими раздражителями первой сигнальной системы совершенствуется, растёт самостоятельность действий, умозаключений.

Однако нервные процессы у ребёнка среднего дошкольного возраста ещё далеки от совершенства. Преобладает процесс возбуждения. При нарушении привычных условий жизни, при утомлении это проявляется в бурных эмоциональных реакциях, несоблюдении правил поведения. Бурные эмоции, суетливость, обилие движений у ребёнка свидетельствуют о том, что процесс возбуждения у него преобладает и, сохраняя тенденцию к распространению, может перейти в повышенную нервную возбудимость.

Вместе с тем именно к пяти годам усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на концентрацию нервных процессов у детей. Поэтому на занятиях и в быту следует совершенствовать реакции ребёнка на сигнал: включать в физкультурные занятия ходьбу и бег со сменой ведущего; широко использовать дидактические игры и игры с правилами.

Условно-рефлекторные связи образуются у детей быстро: после 2-4 сочетаний условного сигнала с подкреплением. Но устойчивость они приобретают не сразу (лишь после 15-70 сочетаний) и не всегда отличаются прочностью. Это относится и к тем условным рефлексам, которые образованы на словесные сигналы, и к сложным системам связей.

Сравнительно трудно формируются различные виды условного торможения. Поэтому чтобы научить детей 4-5 лет соблюдать правила поведения, им мало объяснить, что можно, что нельзя и что нужно делать, необходимо постоянно упражнять их в соответствующих поступках. Важно, чтобы сложные системы связей, из которых складываются навыки, умения, упрочивались постепенно, на повторяющемся с усложнениями материале.

Развитие личности.

Чтобы способствовать личностному развитию ребёнка 4-5 лет, необходимо учитывать следующее.

Во-первых, в этом возрасте уже закладываются основы созидательного отношения к предметному миру. Для этой цели можно использовать те скромные поделки, которые ребёнок создаёт своими руками для игры или в качестве подарка кому-либо. Если взрослый систематически будет подчёркивать, что ребёнок сделал что-то сам, что он уже многое умеет и сможет для каждого создать атмосферу заслуженного признания и успеха, то удовлетворение, которое при этом станет испытывать ребёнок, будет побуждать его и дальше ставить подобные задачи.

Во-вторых, в этот период могут возникнуть и подлинно познавательное отношение к миру, бескорыстная потребность в знаниях из интереса и желания знать. Для дальнейшего развития познавательного интереса важно не только давать ребёнку новые знания в увлекательной форме, необходимо максимально уважительно относиться к его собственным умственным поискам и их результатам. На пятом году жизни ребёнок уже способен размышлять, не опираясь на непосредственный опыт. У него появляется круг чисто словесных знаний. Оперируя такими знаниями, ребёнок может иногда приходить к неправильным выводам, получать логически несовершенные результаты. Любое проявление неуважения к этим первым самостоятельным интеллектуальным шагам может отбить у ребёнка интерес к сфере знаний и лишить его уверенности в себе. Поэтому важнейшим требованием к личным отношениям взрослых с детьми и в их взаимоотношениях друг с другом является серьёзное и уважительное отношение ко всем, даже неверным, соображениям ребёнка.

Это не означает, что взрослые должны одобрять любые неправильные мысли и соображения детей. Взрослым следует не оценивать детей, а обсуждать с ними их соображения и возражать им как бы на равных, а не свысока. Отсюда естественно вытекает, что новыми в отношении ребёнка к другим людям должны стать, с одной стороны, интерес и уважение к взрослому как к источнику новых знаний и тактичному помощнику в его собственных интеллектуальных поисках, а с другой – уважительное и заинтересованное отношение к аналогичным интеллектуальным поискам его сверстников.

Отношение к сверстникам в этом возрасте носит ещё не очень дифференцированный характер. Дети в основном делятся на «плохих» и «хороших», и эти оценки в очень большой степени зависят от взрослых. Так, большинство детей пятого года жизни считают сверстников плохими потому, что воспитатель делает им замечания за то, что они медленно едят, плохо засыпают и т.п.

Необходимо иметь в виду, что репутация ребёнка в группе, отношение к нему сверстников и его душевное самочувствие могут без всякого умысла со стороны взрослого непоправимо пострадать. Для этого достаточно частого выражения недовольства взрослого по поводу таких форм поведения, которые, хотя и создают организационные трудности, морально нейтральны, не зависят от ребёнка и зачастую обусловлены его физиологическими особенностями.

В развитии сознания детей открываются две очень важные возможности, от правильного использования которых существенно зависит общий уровень их умственного развития. Одна из возможностей связана с тем, что на пятом году жизни дети способны в своём познании окружающего выходить за пределы того, с чем непосредственно сталкиваются сами. Начиная с этого возраста, дети могут постепенно накапливать фактические знания о самых разных предметах и явлениях, которых они не видели и о которых знают только со слов взрослого (о животных и машинах, городах и странах и т.п.).

Очень важно понимать, что, когда ребёнок накапливает такие представления, он не просто увеличивает объём знаний об окружающем. У него естественно возникает отношение к тем новым сферам жизни, с которыми его знакомят: симпатия к дельфинам и опасливое к акулам, сочувствие к людям, которые месяцами живут в условиях полярной ночи, и уважение к их способности приноравливаться к сложным природным условиям.

А это значит, что взрослый не только даёт знания, но и принципиально расширяет круг событий и предметов, вызывающих у ребёнка эмоциональный отклик: сочувствие и возмущение, уважение и интерес. Очень важно, что чувства и отношения, переживаемые ребёнком по поводу далёких и лично ему незнакомых существ или событий, по сути своей бескорыстны, не связаны с сиюминутными эгоистическими желаниями и устремлениями. Тем самым взрослые выводят ребёнка за пределы узких и эгоистических интересов, делая самые первые шаги в формировании будущего гражданина мира, которому ничто человеческое не будет чуждо. Дети 4-5 лет стремятся к самостоятельности, но неудачи обескураживают их. Накапливаясь, безуспешные усилия порождают неуверенность. Между тем произвольность поддерживается именно успешностью выполнения задания взрослого или дела, которое ребёнок задумал сделать сам.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Развитие психических процессов.

Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания.

Восприятие.

В этом возрасте ребёнок осваивает приёмы активного познания предметов: измерение, сравнение путём наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В процессе познания ребёнок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной предметов; характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, различать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты др.); об особых свойствах предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.).

Внимание.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.

Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребёнка 4-5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состоянии произвольно в течение довольно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.

Память.

В этом возрасте начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Решив что-то запомнить, ребёнок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например, повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания.

Произвольное запоминание и припоминание облегчаются, если ребёнку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение «в подарок маме» и т.д.).

Очень важно, чтобы ребёнок с помощью взрослого осмысливал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для её осуществления.

Объём памяти постепенно возрастает, и ребёнок пятого года жизни более чётко воспроизводит то, что запомнил. Так, пересказывая сказку, он старается точно передать не только основные события, но и второстепенные детали, прямую и авторскую речь. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Мышление.

Начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдёт в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объёма и величины. Например, если ребёнку предъявить три чёрных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше – чёрных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше – белых или бумажных?», ответ будет таким же – больше белых.

Мышление в целом и более простые процессы, его составляющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребёнка, от условий его жизни и воспитания.

Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4-5 лет преобладает наглядно-образное мышление, и главная задача педагога – формирование разнообразных конкретных представлений. Но не следует забывать, что мышление человека – это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать. Ребёнок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и материалу и т.п. Он может сравнивать предметы по цвету, форме, величине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходство. К 5 годам ребёнок может собрать картинку из четырёх частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Может обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.

Воображение.

Воображение продолжает развиваться. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Речь.

В среднем дошкольном возрасте улучшаются произношение звуков и дикция. Речь привлекает внимание детей и активно используется ими. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Обогащается запас детей, расширяются возможности использования слов. Если обращать внимание ребёнка на явления природы, на её красоту, рассматривать вместе с ней пейзажи, то уже в 4-5 лет он начинает овладевать соответствующим словарём. И хотя в этом возрасте дети в основном говорят о цвете и размере объектов, почти третья часть даваемых ими определений развёрнутые, то есть с перечисление двух – трёх признаков, с элементами сравнения, объяснения («Снег белый и немножко голубой»; «Блестит, как золотой»).

На пятом году жизни ребёнка несколько меняется и морфологический состав высказываний за счёт более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует тому, что в речи появляются простые распространённые предложения и сложные. Когда дети учатся рассказывать, у них формируются многие элементы связной речи. Размеры детских рассказов таковы же, как в старшей и подготовительной группах и даже у учеников начальных классов. Соответственно формируются и другие признаки связной речи, например, завершённость темы, выделение частей рассказа и др.

1.6.2.Возрастные особенности развития детей 5 – 6 лет

Анатомо – физиологические особенности.

 Возраст 5-6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребёнок может вырасти на 7-10 см. Но всё-таки эти показатели у детей шестого года жизни чуть ниже, чем у воспитанников подготовительной группы. По средним данным, рост ребёнка пяти лет составляет около 106,0 – 107,0 см., а масса тела – 17,0 – 18,0 кг. На протяжении шестого года жизни средняя прибавка массы тела в месяц – 200,0 г., а рост – 0,5 см.

Каждый возрастной этап характеризуется, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные и половые различия в этих показателях. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков.

Развитие опорно-двигательной системы.

Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат, мускулатура) ребёнка к пяти – шести годам ещё не завершено. Каждая из 206 костей продолжает меняться по размеру, форме, строению, причём у разных костей фазы развития неодинаковы.

Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести годам заканчиваются. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лобной костей черепа к этому возрасту ещё не завершено. Между костями черепа сохраняются хрящевые зоны, поэтому рост головного мозга может продолжаться. (Объём или окружность головы у ребёнка к шести годам примерно 50 см.) Не заканчивается и окостенение носовой перегородки. Эти особенности воспитатель должен учитывать при проведении подвижных игр и физкультурных занятий, так как даже самые лёгкие ушибы в области носа, уха могут привести к травмам.

Позвоночный столб ребёнка пяти – шести лет также чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок. При излишней массе тела, а также при неблагоприятных условиях, например, при частом поднятии ребёнком тяжестей, нарушается осанка, появляется вздутый или отвислый живот, развивается плоскостопие, у мальчиков образуется грыжа. Поэтому педагог должен следить за посильностью нагрузок во время выполнения детьми трудовых поручений. Например, к выносу пособий на участок привлекают одновременно нескольких детей.

В развитии мышц выделяют несколько «ключевых» этапов. Один из них – это возраст шести лет. К шести годам у ребёнка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких мышц.

Основой двигательной деятельности является развитие устойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия проприоцептивных, вестибулярных и других рефлексов (проприоцептивные рефлексы – рефлексы, получаемые с мышц и сухожилий; вестибулярные рефлексы – реакции вестибулярного аппарата (органа чувств, расположенного во внутреннем ухе человека) на изменения положения головы и туловища в пространстве), а также от массы тела и площади опоры. С возрастом ребёнка показатели сохранения устойчивого равновесия улучшаются. При выполнении на равновесие девочки имеют некоторое преимущество перед мальчиками. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче даются упражнения, где имеется большая площадь опоры. Но они способны выполнять и короткие упражнения, в которых требуется опора на одну ногу, например, в подвижных играх «Сделай фигуру», «Не оставайся на полу», «Совушка».

Органы дыхания.

Размеры и строение дыхательных путей ребёнка дошкольного возраста отличаются от таковых у взрослых. Так, они значительно уже, поэтому нарушения температурного режима и властности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органов дыхания. Важна и правильная организация двигательной активности детей. При её недостаточности количество заболеваний органов дыхания также увеличивается (примерно на 20%).

Жизненная ёмкость лёгких у ребёнка пяти-шести лет в среднем 1100 – 1200 см3, но она зависит от многих факторов (длины тела, типа дыхания и др.). К семи годам у детей ярко выражен грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту – в среднем 25. Максимальная вентиляция лёгких к шести годам примерно 42 дц3 воздуха в минуту. При гимнастических упражнениях она увеличивается в 2-7 раз, а при беге – ещё больше. Исследования по определению общей выносливости у дошкольников (на примере беговых и прыжковых упражнений) показали, что резервные возможности сердечно -сосудистой и дыхательной систем у детей достаточно высоки. Например, если физкультурные занятия проводятся на воздухе, то общий объём беговых упражнений для детей старшей группы в течение года может быть увеличен с 0,6 – 0,8 до 1,2 – 1,6 км. Прыгать через скакалку дети могут в течение 5 минут. У многих потребность в двигательной активности настолько велика, что врачи и физиологи называют период от пяти до семи лет «возрастом двигательной расточительности». В задачи педагога входит контролировать и направлять двигательную активность воспитанников с учётом проявляемой ими индивидуальности; предупреждать случаи гипердинамии и активизировать тех, кто предпочитает «сидячие» игры.

Сердечно – сосудистая система.

К пяти годам у ребёнка по сравнению с периодом новорожденности размеры сердца увеличиваются в 4 раза. Так же интенсивно формируется и сердечная деятельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. В первые годы жизни ребёнка пульс его неустойчив и не всегда ритмичен. Средняя частота его к шести – семи годам составляет 92-95 ударов в минуту.

Развитие высшей нервной деятельности.

Развитие высшей нервной деятельности характеризуется ускоренным формированием ряда морфо - физиологических признаков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребёнка составляет уже более 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека. Бурно развиваются лобные доли мозга. Завершается, например, дифференциация нервных элементов тех слоёв (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причинно – следственных отношений, формирования сложных межанализаторных связей и др.

Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др. Теперь они способны выделять признаки, объединяющие разные группы, например, могут осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что все они сделаны руками человека. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и нежной природой. Всё это создаёт возможность усвоения дошкольниками систематизированных знаний.

В учебно-воспитательном процессе необходимо широко использовать способность центральной нервной системы к образованию сложных межфункциональных связей. У ребёнка 5-6 лет проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. Так, целями для метания могут служить геометрические фигуры: треугольник, четырёхугольник. Попав (после одной – трёх попыток) в такую цель, ребёнок получает карточку с изображением соответствующей фигуры. Число её сторон (углов) обозначает количество очков, которое он получил (приём разработан В.Н. Аванесовой).

На шестом году жизни ребёнка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцировочное, запаздывающее, условное и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения способствует соблюдению ребёнком правил поведения. Дети чаще поступают «как» надо и воздерживаются от недозволенного.

Однако задания, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему.

Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) – сила, уравновешенность и подвижность – также совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, скорость, выносливость.

Но всё-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребёнок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др.

У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребёнок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижности нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют приём создания нестандартной (на время частично изменённой) обстановки при проведении подвижных игр, режимных мероприятий и т.д..

Развитие личности.

Возраст пяти лет – последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребёнка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке.

Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребёнка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребёнка предметов, а овладение собственным поведением.

Существенно меняется представление ребёнка о себе, его образ Я. Примерно до пяти лет в образе Я ребёнка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у него имеются. После пяти лет у ребёнка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях. В образе Я, кроме Я – реального – тех качеств, которые, по мнению ребёнка, у него имеются, появляется и Я – потенциальное, которое включает в себя как положительные черты, которые ребёнку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные, которые ему хотелось бы иметь. Разумеется, этот процесс находится ещё в зародыше и имеет специфические формы. Так, ребёнок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребёнок может воображать себя этим персонажем, - не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества.

Появление Я – потенциального, или Я – идеального, то есть того, каким ребёнок хочет себя видеть, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребёнка побуждает не только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание палочек и букв может представлять для детей особый интерес. Существенным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим», «умеющим».

Ещё одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста, сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьёзное значение для ребёнка.

До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, всё же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трёх лет сверстник является для ребёнка лишь более или менее приятным либо интересным объектом. На четвёртом году жизни ребёнка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми действует сверстник, чем он сам. Совместная игра – важнейшая основа детских взаимоотношений – по-настоящему ещё недоступна детям, и попытки наладить её порождают множество недоразумений. Общие в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо сверстник не способен ни понять личные проблемы и интересы другого, ни оказать ему поддержку или выразить необходимое сочувствие. Да и речевые возможности детей четвёртого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

На шестом году жизни ребёнка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во - вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребёнок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также общее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.

Как мы уже отмечали, у ребёнка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес.

Всё это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение роли взаимоотношений ребёнка со сверстниками в его эмоциональной жизни и усложнение этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личностным качествам других детей. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

Дети 5-6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят своё поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» - зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) В играх действия становятся весьма разнообразными.

К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребёнка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая мотивация. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого года значительна (до 40-70 минут) длительность удержания цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до 92 % увеличивается число умеющих цель в общей игре.

Развитие психических процессов.

В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребёнка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие.

Восприятие.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до десяти различных предметов.

Внимание.

Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объём внимания составляет в начале года 5-6 объектов, к концу года 6-7.

Память.

В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребёнок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5-6 объектов. Объём слуховой вербальной памяти составляет 5-6 слов.

Мышление.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решать задачу в наглядном плане, но и в уме совершать преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений).

Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и маленький) и два квадрата (большой и маленький). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребёнка попросить назвать самую непохожую на неё, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Воображение.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребёнка проявляется в игре, где он действует очень увлечённо.

Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню.

Речь.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

1.6.3. Возрастные особенности развития детей 6 – 7 лет

Анатомо – физиологические особенности.

Седьмой год жизни – продолжение очень важного целостного периода в развитии детей, который начинается в пять лет и завершается к семи годам. На седьмом году продолжается становление новых психических образований, появившихся в пять лет. Вместе с тем дальнейшее развёртывание этих образований создаёт психологические условия для появления новых линий и направлений развития.

В шестилетнем возрасте идёт процесс активного созревания организма. Вес ребёнка увеличивается в месяц на 200 граммов, рост на 0,5 см, изменяются пропорции тела. В среднем рост 7- летних детей равен 113-122 см., средний вес – 21-25 кг.

Области мозга сформированы почти как у взрослого. Хорошо развита двигательная сфера. Продолжаются процессы окостенения, но изгибы позвоночника ещё неустойчивы. Идёт развитие крупной и особенно мелкой мускулатуры. Интенсивно развивается координация мышц кисти. Общее физическое развитие тесно связано с развитием тонкой моторики ребёнка. Тренировка пальцев рук является средством повышения интеллекта ребёнка, развития речи и подготовки к письму.

Развитие личности.

Изменения в сознании характеризуются появлением так называемого внутреннего плана действий – способностью оперировать различными представлениями в уме, а не только в наглядном плане.

Одним из важнейших изменений в личности ребёнка являются дальнейшие изменения в его представлениях о себе, его образе Я. Развитие и усложнение этих образований создаёт к шести годам благоприятные условия для развития рефлексии – способности осознавать и отдавать себе отчёт в своих целях, полученных результатах, способах их достижения, переживания, чувствах и побуждениях; для морального развития, и именно для последнего возраста шести – семи лет является сензитивным, то есть чувствительным. Этот период во многом предопределяет будущий моральный облик человека и в то же время исключительно благоприятен для педагогических воздействий.

В процессе усвоения нравственных норм формируются сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Существует тенденция преобладания общественно значимых мотивов над личными.

Самооценка ребёнка достаточно устойчивая, возможно её завышение, реже занижение. Дети более объективно оценивают результат деятельности, чем поведения.

Ведущей потребностью детей данного возраста является общение (преобладает личностное). Ведущей деятельностью остаётся сюжетно-ролевая игра.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нём может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дошкольники оказываются способными отслеживать поведение партнёров по всему игровому пространству и менять своё поведение по всему игровому пространству и менять своё поведение в зависимости от места в нём.

Одной из важнейших особенностей данного возраста является проявление произвольности всех психических процессов.

Развитие психических процессов.

Восприятие.

Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков.

Внимание.

Увеличивается устойчивость внимания – 20-25 минут, объём внимания составляет 7-8 предметов. Ребёнок может видеть двойные изображения.

Память.

К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребёнка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребёнок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребёнок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребёнка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти способствует развитию культурной (опосредованной) памяти – наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т.д. Впоследствии ребёнок способен усилить свою память с помощью таких приёмов, как классификация, группировка. В этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приёмам классификации и группировки в целях запоминания.

Мышление.

Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.

Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.

Воображение.

Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения – вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создаётся принципиально новый образ). Этот период – сензитивный для развития фантазии.

Речь.

Продолжает развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика, связная речь. В высказываниях детей отражаются как все более богатый словарный запас, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей оказываются хорошо развиты диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми, развивается полная идентификация, формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и позволяет ему в дальнейшем успешно обучаться в школе.

Основные компоненты психологической готовности к школе.

Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач. От того, как ребёнок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будут зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Психологическая готовность к школьному обучению многокомпонентна. Можно выделить несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешное обучение в школе.

• Личностная готовность.

Личностная готовность к школе включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, учителям и учебной деятельности.

• Мотивационная готовность.

Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и поэтому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательный мотив учения).

• Интеллектуальная готовность.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

• Волевая готовность.

Волевая готовность (произвольная сфера) заключается в способности ребёнка напряжённо трудиться, делая то, что от него требуют учёба, режим школьной жизни.

7. Характеристика детей с особыми вариантами развития.

1.7.1.Психологические особенности детей с речевыми нарушениями^[2] 

Прежде, чем рассматривать психологические особенности детей, отметим следующие группы речевых нарушений (психолого-педагогическая классификация) встречающихся у дошкольников:

1. фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков;
2. фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;
3. общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней), нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии).

В фонетико-фонематическом развитии детей данной группы выделяется несколько состояний:

а) легкая степень ФФН, при которой дети недостаточно различают и затрудняются в анализе только нарушенных в произношении звуков;

б) средняя степень, при которой дети недостаточно различают большое количество звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи;

в) глубокое фонематическое недоразвитие, при котором ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить их последовательность (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями).

При ОНР отмечается позднее начало речи, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушение произношения и фонеморазличения. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: от полного отсутствия или лепетной речи до развернутой фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Этиология ОНР может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений. Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. По данным Е.М.Мастюковой (1991), дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные клинические группы: а) дети с моторной алалией; б) дети с недоразвитием речи церебрально-органического генеза; в) дети с неосложненным вариантом ОНР.

Если обратиться к клинико-педагогической классификации, то выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения – на органические и функциональные.

1. Нарушения речи периферического характера

Дислалия – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического восприятия.

Дисфония (или афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи.

Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке.

2. Нарушения речи центрального характера

Дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодика, голос), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слова и к нарушениям чтения и письма, а иногда и к ОНР (неполноценность словаря, грамматики).

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи.

Дислексия – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию – отсутствие возможности чтения.

Дисграфия – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв, напоминающая «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание имеет две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая – сопряжена с органическим поражением мозга.

К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи – брадилалию и тахилалию. Так, брадилалия – патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса. Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта).

Особенности восприятия при речевых нарушениях

Агнозия – потеря способности к восприятию предметов и явлений действительности при поражениях коры головного мозга и подкорковых структур.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт–Пупко  (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия,  с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей (особенно у алаликов).

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

По данным А.П. Вороновой у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптико-пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении  понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи

Изучая фонематическое восприятие Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятия звуков. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики).

Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия.

Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному произношению звуков из-за первичной несформированности функции слухового различения фонем близких по акустическому подобию.

При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично. Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию.

Осязательное (тактильное) восприятие

Поражение вторичных полей коры теменной области мозга сопровождается тактильными агнозиями – нарушения узнавания формы объектов при относительной сохранности поверхностной и глубокой чувствительности. В клинической литературе приводятся два основных синдрома: нижнетеменной и верхнетеменной.

Нижнетеменной синдром связан с расстройством сложных форм тактильного гнозиса (астереогноз или тактильная предметная агнозия). Это нарушение способности воспринимать предметы на ощупь, невозможность интегрировать тактильные ощущения, поступающие от объекта. Человек правильно воспринимает предмет зрительно, но не узнает его с закрытыми глазами. Ощупывая мелкие предметы, человек правильно оценивает отдельные признаки предмета. Однако он не может опознать его в целом.

Встречаются трудности восприятия самого материала, из которого сделан предмет (шероховатость, гладкость, мягкость, твердость). Нередко нарушается способность опознание букв, написанных на коже (тактильная алексия).

Верхнетеменной синдром – нарушения «схемы тела» или соматоагнозии (расстройство узнавания частей тела, их расположения по отношению друг к другу). Так, способность нарисовать фигуру, предварительно опознанную на ощупь, в большей степени страдает при поражении задних отделов теменной коры, а тактильные гностические расстройства в большей степени проявляются при поражении передних отделов теменной коры.

Особенности внимания у детей с нарушениями речи

Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

По данным О.Н. Усановой, Ю.Ф. Гаркуши (1985) стабильность темпа деятельности дошкольников с алалией имеет тенденцию к снижению в процессе работы. У детей с алалией ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату) возможен в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания.

Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Особенности внимания детей с дизартрией проявляются в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков у детей с дизартрией преобладают над другими видами ошибок.  Также они имеют низкую концентрацию внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерная особенность внимания дизартриков – отвлекаемостъ под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых.

У заикающихся снижены все основные свойства внимания – избирательности, объема, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Также прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства. Установлено, что в наибольшей степени у заикающихся страдает произвольное внимание.

Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания.

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку». А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности".

Детям с ОНР присущи следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи взрослого в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

        Этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводится неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников.  Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р. А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

 Особенности воображения у детей с нарушениями речи

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи ... знаменует собой и задержку развития воображения» (Л.С. Выготский).

Воображение детей с речевыми нарушениями формируется по тем же общим законам психического развития, что и у детей с нормой. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей.

У этих детей воображение имеет более низкую продуктивность по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Их ответы беднее, чем у детей с нормой по речи, из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживали низкий уровень пространственного оперирования образами.

Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР в 2 раза ниже, чем в группе детей с речевой нормой.

Специфические особенности воображения у детей с ОНР: снижение мотивации в деятельности и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформированность операционных компонентов, сложность в создании воображаемой ситуации, недостаточная точность предметных образов – представлений, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недостаточная сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Особенности памяти у детей с нарушениями речи

Как показало большое число исследований различных стран (Ж. Барбизе, Д. Бробент, Н.Воу, П.И. Зинченко, В. Кинч, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Дж. Талланд) память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как к процессу запечатления (или запоминания), так и к процессу воспроизведения (или припоминания) ряда запечатленных следов. Кроме того, память следует понимать, как активную мнестическую деятельность. Это проявляется в том, что человек активно перерабатывает доходящую до него информацию и не просто запечатлевает следы, адресованных ему раздражителей, но и кодирует эту информацию, отбирает ее существенные признаки, вводит ее в определенную систему, известную «субъективную организацию». Более того, в ряде случаев, этот активный характер мнестической деятельности проявляется в том, что человек ставит специальную задачу запомнить материал, и именно это превращает процесс непреднамеренного, пассивного запечатления в специфическую форму активной мнестической деятельности, так называемую произвольную память.

Объем зрительной памяти детей с нарушениями речи практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений.

Результаты исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи демонстрируют: слабость удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, нарушения узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др. (В. Бугиотопулу, И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова, Е.М. Мастюкова, Э.Э.Л. Фигеридо, Т.А. Фотекова и др.).

Е.М. Мастюкова подчеркивает зависимость вербальной памяти от степени и характера речевого недоразвития. Однако, по мнению О.В. Трошина и Е.В. Жулиной, при сниженных показателях слухоречевой памяти у детей с ОНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Исследование слуховой памяти моторных алаликов показывает, что после первого предъявления они воспроизводят лишь незначительное количество слов, могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с алалией обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким: через 10 минут воспроизводят 5 слов, на следующий день 1-3 слова, особенно сложно воспроизведение середины серии из 10 слов. Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не используют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.

Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются следующие особенности памяти: объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.

Развитие личности при нарушениях речи

Раннее детство (3 – 5 лет): у детей с нарушениями речи отмечаются пассивность, низкая речевая активность, вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков ролевого поведения.

Среднее детство (5 – 11 лет): у детей с речевой патологией возникает чувство тщетности прилагаемых усилий, собственной неполноценности. Слаборазвиты трудовые навыки. Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности, заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми.

 Типы личности при речевых нарушениях

Личностные свойства человека с нарушением речи зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяют несколько типов формирования личности.

Социально ориентированный (конформный). Данный тип демонстрирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Склонны к морализаторству и консерватизму, главное жизненное кредо «быть как все».

Доминирующий. Характеризуются стремлением к лидерству, жаждой похвалы, демонстрируют высокую приспособляемость, обнаруживают склонность к интригам. Имеют высокие притязания к себе и другим, провоцируют конфликты, при этом активно защищаются.

Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, огорчает, пугает. Робкие и застенчивые при посторонних, не любят больших компаний, азартных игр. Отличаются послушанием, обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношестве усиливаются трудности адаптации в связи с осознанием своей отличности от других, возникает комплекс неполноценности. Обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим. Часто выбирают сложные виды деятельности.

Тревожный. Свойственна низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение, усугубляющееся нарушением речи. Редко вступают в конфликты, играют в основном пассивную роль, в сложных ситуациях ищут поддержки и опоры.

Интровертируемый. Характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности, любят одиночество, избегают конфликтов с окружающими, протестуют только при попытках вмешательства в их личную жизнь. Часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, слабо привязанных к людям. Имеют на все свою точку зрения, которую, вследствие неуверенности в своих силах, не отстаивают в спорах.

Гармоничный. Этот тип у людей с речевыми нарушениями встречается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Активны в деятельности, стремятся к общению. При хороших способностях обнаруживают недостаточную дисциплинированность. Иногда переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенны, переживают свои ошибки, но стремятся их исправить.

Развитие личности и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи

Многим детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

У детей речевых групп наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На 2-ом году обучения у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессам. Улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к новым условием и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Самооценка. В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях.

Дошкольники с ТНР недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу.

Изучение самооценки (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, 2006) дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием продемонстрировало, что половина из каждой группы детей адекватно оценивают свои возможности. У дошкольников с дизартрией преобладает заниженная самооценка, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Дети с речевыми нарушениями проявляют большую осторожность в оценке своих качеств.

Интересно, что дошкольники с дизартрией отдают предпочтение физическим качествам (росту и быстроте), а дети с нормальной речью больше ценят нравственные свойства. Одинаково не удовлетворены обе группы детей своим вниманием. Весьма низко оценивают дошкольники с дизартрией свою речь и ловкость, что показывает критичность их суждений о себе и объективный характер их оценки своей речи и моторных затруднений. Что касается детей с нормальной речью, то они не удовлетворены более всего своими эстетическими качествами.

Таким образом, самооценки дошкольников с дизартрией более низкие и менее дифференцированы, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались, в основном, применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, С.И. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук). Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В.И.Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фиксированности детей на своем дефекте:

•        нулевая степень фиксированности на дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи, совсем не замечают ее недостатков. Охотно вступают в контакт со знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

•        умеренная степень. Дети испытывают неприятные переживания, скрывают дефект, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

•        выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. Примером вариативности таких отношений при заикании может служить работа В.С. Кочергиной (1958), которая трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций. Автор разделила заикающихся детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения. Так, к первой группе были отнесены дети, у которых неуравновешенное поведение (повышенная возбудимость или тормозимость) возникло из-за развившегося заикания. До заикания дети этой группы были практически здоровыми и уравновешенными.

У второй группы детей неуравновешенное поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью их личности. Развитие заикания обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешенности и появлением черт общей детской нервности.

Третью группу составили дети, у которых повышенная возбудимость (или тормозимость) была выражена наиболее значительно и наблюдалась также с раннего детства. В анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстройства: неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовая травма, постнатальная травма головы, инфекционные и сердечно-сосудистые заболевания, эндокринные расстройства, дистрофия. В.С. Кочергина отмечает, что у группы детей, перенесших те или иные инфекционные заболевания и травмы головы, довольно стойкими были признаки астенизации личности, у них отмечались микросимптомы органического поражения ЦНС.

В четвертую группу включены дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза – склонность к истерическим реакциям, к навязчивым страхам, представлениям и действиям.

        Тревога, страхи у лиц с нарушениями речи

Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации – тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Выделяют два основных вида тревожности.

Первый – ситуативная тревожность, порожденная конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого человека в предчувствии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние вполне нормально, оно играет положительную роль, являясь своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще свидетельствует о недостаточной сформированности самосознания.

Второй вид – личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в различных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчетного страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

У тревожных детей наблюдается повышенная чувствительность, низкая самооценка, они беспокойны и постоянно ожидают неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены, речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.  В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта.

У детей с моторной алалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость и т.п. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. У этих детей отмечаются трудности в формировании гнозиса, пространственного и временного синтеза, праксиса, т.е. психических качеств, опосредованных речью. Для них характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенность. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. Из-за отсутствия речевого опыта и ограниченной познавательной деятельности у них возникают пробелы в знаниях.

Дети с моторной алалией тяжело переживают свой дефект. Повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может вылиться в состояние депрессии. А если окружающие плохо понимают речь ребенка, депрессия может усиливаться. Все это также отрицательно влияет на развитие личности ребенка.

Дети с сенсорной алалией трудно воспринимают информацию. Они не могут долго слушать, когда им что-то читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребёнок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребёнком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одёргивание). В этом случае общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ребёнок теряет уверенность в себе и в собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он сделает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим воспитанием, т.е. крайне близкими отношениями ребёнка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребёнком может-быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребёнку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребёнком склонны родители с определёнными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребёнком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.

Усилению в ребёнке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребёнок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Ещё один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упрёки, вызывающие чувство вины. («Ты так плохо себя вёл, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся».) В этом случае ребёнок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.

Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиваться невротические черты. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребёнка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующие рекомендации.

Во-первых, необходимо обеспечить реальный успех ребёнка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребёнка нужно меньше ругать и больше хвалить, причём не спрашивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.)

Вторая рекомендация – щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребёнка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

И, наконец, больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Тёплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребёнка.

        Игровая деятельность

Для дошкольников, страдающих речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Так, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Алалики воспринимают окружающую действительность поверхностно, их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Для заикающихся детей 4-5 лет (Г.А. Волкова, 1994) характерны игры с 2-3 сверстниками, однако каждый из них играет по-своему, забывая о товарищах. В коллективных играх заикающемуся сверстники обычно предлагают роль, с которой он, по их мнению, может справиться. Заикающиеся редко вступают в конфликты из-за этого и сами нередко выбирают себе второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, няня кормит детей и т.д. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. Дети с заиканием не всегда могут играть продолжительно и до конца.

 Среди заикающихся 5-6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть – в играх подгруппами в 1-2 человека, и больше одной трети любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Дети играют в одну игру от 5 до 20 минут, в их игре преобладают правила игры, производные от конкретных игровых ситуаций.

Игры детей 6-7 лет более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. Отношение заикающихся к коллективу играющих сверстников определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов (развитием воображения и мышления).  Большинство детей с заиканием участвуют в коллективных играх и играх подгруппами. Те дети, которые предпочитают играть в одиночестве, замкнуты и несколько пассивны. Они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивают стереотипы движений и речевого сопротивления.

В результате исследования игровой активности заикающихся дошкольников Г.А. Волкова (1982, 1994) выделяет следующие 5 групп детей.

1.        Могут либо сами предложить игру, либо принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную другими детьми, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с замыслами и действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.

2.        Умеют предложить игру, распределить роли, в процессе деятельности могут навязать свой сюжет, однако не умеют согласовать свои действия с замыслами других детей, нарушают правила игры.

3.        Принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место, свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей. Правила игры выполняют, своих не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей.

4.        Способны играть, только принимая тему и роль от товарищей или взрослого, готовят игровое место по подсказке, высказывают предложения по сюжету, согласовывают свои действия с замыслом играющих только по указке более активных детей, отмечается пассивность.

5.        Редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другими детьми или взрослыми, по подсказке готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими, ярко выражена пассивность, полное подчинение решениям со стороны.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

        Изодеятельность

У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют, прежде всего, на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

1.7.2. Отношение родителей к ребенку с отклонением в развитии

3. Характеристика детей с особыми вариантами развития (присущими не только детям с речевыми нарушениями)^[3].

Демонстративные дети.

Демонстративным в психологии обычно называют индивида (взрослого или ребёнка), чьё поведение направлено на привлечение к себе повышенного внимания со стороны окружающих. Демонстративных людей легко узнать – они чрезвычайно ярко, крикливо одеты, любят экзотические наряды, так как для них очень важно, чтобы их внешность выделялась из толпы, бросалась в глаза. В компаниях они стремятся быть душой общества (и часто этого добиваются). Обычно демонстративность сочетается с эгоцентризмом – о чём бы ни шла речь, такие люди говорят только о себе, преувеличивая свои успехи и достижения. Демонстративный человек может преувеличить и собственные неудачи, и неприятности, так как главное для него – непохожесть на других, неповторимость, причём как с положительным, так и с отрицательным знаком.

Демонстративность как стабильное свойство личности формируется очень рано. Демонстративные дети уделяют повышенное внимание своей одежде, любят различные украшения (девочки – бантики, ленточки; мальчики – ремни, пряжки и т.д.). Чаще, чем другие, они смотрятся в зеркало, примеряют одежду взрослых. Такие дети не терпят, чтобы в их присутствии уделяли столько же (или больше) внимания другому ребёнку. В детском саду они могут быть лидерами или активными озорниками, но всегда на виду. За всеми поведенческими проявлениями стоит чрезвычайно высокая потребность во внимании. Для демонстративного ребёнка лучше, чтобы его отругали или даже наказали, чем не заметили.

Особый вариант развития – негативная демонстративность, т.е. привлечение к себе внимания посредством сознательного нарушения требований взрослых. Такой ребёнок делает всё наоборот – если его просят не шуметь, он кричит и т.д. Обычно так ведут себя дети с эмоциональной депривацией (т.е. не получившие от своих родителей необходимого тепла, ласки, любви). Не надеясь обратить на себя внимание другими способами, они прибегают к безотказному средству – нарушению поведенческих правил. Этот вариант демонстративности наиболее неблагополучный.

Когда демонстративный ребёнок приходит на психологическое обследование, он обычно положительно относится к этой ситуации, так как есть возможность проявить себя пере новым человеком. Но контакт гарантирован, если консультант даст понять, что ребёнок ему понравился, похвалит его. В этом случае через несколько минут общения ребёнок может сообщить о себе массу различных сведений (какую одежду ему недавно купила мама, какие у него дома есть хорошие игрушки и т.д.). После каждого занятия необходимо похвалить ребёнка, иначе он может отказаться от последующих.

При анализе результатов обследования с использованием различных методик необходимо обращать внимание на следующие диагностические показатели. В рисуночных методиках («Рисунок человека», «Рисунок семьи», «пиктограмма») демонстративность проявляется в украшательстве, наличии необязательных деталей (оборочки, цветочки на платье, перья на шляпе). Необязательные детали в рисунке человека не следует путать с второстепенными. Шея, уши – детали, обязательные для каждого человека, а бантики на туфлях – деталь украшательская.

При выраженной демонстративности повышенное внимание к украшательству (на фоне посредственного уровня изображения основных деталей) нередко сочетается с изображением «демонстративных персонажей» (клоунов, бантиков, фей). Если по рисунку человека трудно различить тенденцию к украшательству и хорошую технику рисования (при которой прорисовка деталей одежды и причёски входит в изобразительный канон), то рисунок дома, где изображение занавесок с рюшечками ничем не может быть продиктовано, кроме тенденций демонстративного ребёнка подвергать украшательству всё, не только людей, оказывается более показательным.

В методике «Три желания» проявляется присущая этим детям склонность к украшательству – они хотят получить необыкновенно красивые платья, бантики, игрушки и т.п.

Таковы основные диагностические показатели демонстративности. Первое, что должны помнить взрослые, общаясь с таким ребёнком: не надо стремиться уничтожить демонстративность. В этом случае она может трансформироваться в негативистическую, а при неблагоприятном развитии событий приобрести патологический характер, перейти в клиническую истерию. Однако не нужно впадать в другую крайность, постоянно восхищаясь ребёнком, обращая излишнее внимание на его внешний вид, пять раз в день меняя ему одежду, каждый раз подчёркивая, как она ему идёт, и т.п. Такой способ общения взрослых с ребёнком может способствовать усилению демонстративности.

Во-вторых, необходимо найти такую деятельность, которая способна насытить высокую потребность ребёнка во внимании. Это могут быть занятия театром, музыкой, изобразительной деятельности и др. Родителям не следует опасаться, что при постоянном внимании к детским успехам демонстративность ребёнка усилится. Наоборот, найдя естественный выход (еятельность, в которой демонстративность социально санкционирована), эта личностная особенность не будет препятствовать нормальному развитию.

Третья рекомендация направлена на профилактику негативистической демонстративности. Взрослому следует общаться с ребёнком в тот момент, когда он ведёт себя хорошо, и игнорировать его в случае неблаговидного поведения. Не следует поддаваться на провокации детей (ребёнок нарочно делает всё, что ему запрещено, чтобы добиться реакции взрослого любой ценой). Необходимо помнить, что самое тяжёлое наказание для ребёнка – отказ от общения с ним.

«Уход от деятельности».

Под «уходом от деятельности» следует понимать уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребёнок периодически как бы отсутствует, не отвечая на вопросы взрослых, будучи погружённым в себя, в свой внутренний мир – мир фантазий и грёз. Он мысленно представляет себя героем, знаменитым путешественником, спортсменом, артистом и т.. такие «игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих. Ведь в основе «ухода от деятельности» и лежит повышенная потребность во внимании и неудовлетворённая потребность в игре.

Родители ребёнка с симптоматикой «ухода от деятельности» обычно жалуются, что ребёнок невнимателен, рассеян, постоянно «витает в облаках». Характерными являются жалобы на чрезмерное фантазирование ребёнка, которое родители расценивают как враньё, при этом они отмечают его бескорыстный характер, отчего оно становится ещё более непонятным для них. Родители зачастую даже спрашивают, как наказывать ребёнка за такое враньё. Типичным является случай с одной девочкой, которая рассказывала, что она была в иностранном посольстве, где прозрачные лифты возили людей с этажа на этаж, а перед посольством стояли «орлы в позах». Показательным здесь является то, что родители хорошо знали это посольство, находившееся на их улице и являвшееся обычным одноэтажным домом.

Привычка находить удовлетворение в фантазировании неоднозначно влияет на развитие ребёнка. С одной стороны, она снижает чувство дискомфорта от существования «ножниц»: демонстративность – тревожность, с другой стороны – препятствует полной реализации возможностей ребёнка. Последнее связано с тем, что при данном варианте развития практически не формируется деятельностная мотивация, что влечёт за собой и несформированность средств деятельности. В дошкольном возрасте это проявляется в характере игры ребёнка, который, как правило, играет один (но это не развёрнутая игра, а игра, почти полностью перенесённая во внутренний план) или «режиссируя» игру с камешками, палочками и т.п., что типично для более старшего возраста, а также в бедности содержания или отсутствии других видов детской деятельности (рисования, конструирования и т.п.). Необходимо помнить, что важными диагностическими показателями данного типа развития являются демонстративность, тревожность и относительно высокий уровень развития воображения, игровая мотивация. Только при достаточной выраженности всех этих характеристик в результатах психологического обследования можно говорить о наличии у ребёнка «ухода от деятельности». Отмеченные показатели имеют свою специфику: так, тревожность никогда не достигает уровня дезорганизации деятельности, так, например, у детей с повышенной тревожностью. Как правило, такая невысокая тревожность детей с «уходом от деятельности» проявляется при выполнении рисуночных проб в особенностях линии – неровной или состоящей из мелких штрихов. Демонстративность, как отмечалось, не имеет ярко выраженного характера. Мягкая демонстративность, как правило, проявляется в рисуночных методиках – таких как «Рисунок человека», «Рисунок семьи». Это умеренное декорирование: ребёнок может нарисовать длинное платье, серьги, погоны, значок, красивые пуговицы и т.п., но редко – корону, пышное бальное платье, нестандартный персонаж (клоуна, балерину и т.п.).

Фантазирование детей с «уходом от деятельности» также имеет ряд особенностей. Оно отличается отсутствием продуктивного, богатого воображения, проявляющегося в игровой и других деятельностях детей, и компенсаторностью. Дети строят «воздушные замки», в которых живут и получают столь необходимое им признание. Важным является и то, что ребёнок сам искренне верит в эти фантазии, т.е.происходит как бы подмена действительной реальности воображаемой. Отсутствие продуктивности может сказываться на характере выполнения рисуночных методик, когда ребёнок не столько рисует, сколько рассказывает о том, кого он рисует, причём рисунок и рассказ могут не совпадать.

Другая отличительная особенность фантазий детей с «уходом от деятельности» заключается в их ассоциативном, хаотичном характере. Это может проявляться при выполнении методики «Рисунок человека», когда, начав рассказывать о нарисованном персонаже, ребёнок не может остановиться и дополняет рассказ всё новыми деталями, а они, в свою очередь, могут послужить появлению новых тем в рассказе, который и без того строится по типу «а, вот ещё вспомнил».

Поскольку склонность к фантазированию обязательно входит в показатели «ухода от деятельности», её проявлению необходимо обеспечить благоприятные условия. Оптимальным средством является создание максимально спокойной и доброжелательной атмосферы для свободной игры воображения: можно отойти в сторону, оставить ребёнка наедине с рисунком.

Рассмотренные выше личностные качества обуславливают и другие особенности детей с «уходом от деятельности». К ним можно отнести инфантилизм; противоречивую самооценку (расхождение между воображаемой высокой и реально сниженной самооценками); ситуативный характер уровня притязаний, когда в зависимости от ситуации, особенностей взаимоотношений с детьми и взрослыми может преобладать либо тревожный, либо демонстративный компонент, соответственно понижающий или повышающий уровень притязаний.

Каковы же условия формирования данного типа развития? Дело в том, что некоторые родители склонны недооценивать ведущую роль игры в психическом развитии дошкольника. Они всячески стремятся ограничить игровую деятельность своего ребёнка. («Ну что ты всё время играешь, займись лучше делом», «Такая большая девочка, скоро в школу пойдёт, а всё играет, как маленькая».) Известно, что дети очень чувствительны к ожиданиям взрослых, поэтому они переходят к другим формам активности. Не найдя достаточного удовлетворения, игровая потребность компенсируется «игрой в уме». Если это к тому же демонстративный ребёнок, испытывающий дефицит внимания, то созданы все условия для «ухода» ребёнка от окружающей действительности в мир фантазий и грёз. Он остаётся один на один со своими фантазиями, не имея возможности привлечь к себе реальное внимание, так как не сильно выраженная демонстративность не выплёскивается в безусловно обращающие на себя внимание формы поведения, например, в негативистическую демонстративность, а тревожность, развивающаяся как результат нереализованной демонстративности, и ненаправленность на продуктивную деятельность блокируют положительные формы привлечения внимания. Таким образом, личностные особенности ребёнка (тревожность и демонстративность) создают своеобразный замкнутый круг: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, которая блокирует те формы поведения, с помощью которых ребёнок мог бы привлечь к себе реальное, а не воображаемое внимание, что, в свою очередь, поддерживает фрустрацию. В случае своевременной коррекции «ухода от деятельности» прогноз развития (как личностного, так и умственного) благоприятный. Основные рекомендации сводятся к следующему: во-первых, деятельность воображения надо развернуть вовне, направить её на реальные творческие задачи (рисование, драматизация и др.), так как воображение, реализуемое в продукте, «дисциплинируется», обретая строгие рамки, начинает соотноситься с действительностью; во-вторых, в этой реальной продуктивной деятельности необходимо обеспечить внимание ребёнку, эмоциональную поддержку, успех, тем самым повышая ценность продукта такой деятельности в глазах дошкольника. В силу того, что эта деятельность должна быть успешной, она подбирается каждый раз индивидуально, с учетом наклонностей ребёнка и степени выраженности у него тревожного компонента. Например, занятия в драматических кружках рекомендуются очень редко, так как ребёнок чувствует себя в них скованно, а вот музыка, танцы, изобразительная деятельность являются для таких детей наиболее адекватными.

Одарённый ребёнок.

Природа детской одарённости, её истоки и механизмы развития – проблема, привлекающие внимание широкого круга психологов и педагогов. В психологической литературе существуют описания особенностей одарённых детей, путей определения и развития одарённости в дошкольном возрасте.

Под одарённостью понимается прежде всего высокий уровень развития способностей ребёнка, устойчиво проявляющийся на протяжении его жизни.

У одарённых детей наблюдается также высокая активность, повышенный интерес к той деятельности, которая связана с проявлением того или иного вида способностей. К характеристике одарённого ребёнка дошкольного возраста следует также отнести высокий уровень овладения специфическими дошкольными видами деятельности (по крайней мере, некоторыми из них): игрой, конструированием, изобразительной и другими. Именно в них дошкольник может сам активно создавать замыслы, проявлять инициативу и способности.

В целом одарённость проявляется в возможности успешного решения широкого круга познавательных и творческих задач. Подобная успешность обеспечивается чётким выделением в ней существенных для решения отношений и нахождением пути решения через мысленное переконструирование этих условий. Принцип решения находится не последовательными преобразованиями условий, а сразу, на основе целостного обобщённого представления. Для детей с высоким уровнем развития способностей характерен хорошо сформированный внутренний план действий, позволяющих осуществлять необходимые для решения задачи интеллектуальные операции в уме, в сжатой и краткой форме. Другая особенность – нестандартность мышления, возможность находить оригинальные пути решения новых разнообразных мыслительных задач.

На разных возрастных этапах развития умственная одарённость проявляется неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят главным образом в умении создавать и использовать образы окружающих предметов, явлений и связей между ними.

Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а в их целостности, в соотношении основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а возможность создавать их – способность к наглядному моделированию. Способность к наглядному моделированию обнаруживается, когда ребёнок создаёт в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка – во всех этих случаях планирование действий осуществляется в форме образов-представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребёнок хочет отобразить, а лишь её общее строение, соотношение частей. Модельные образы напоминают используемые взрослыми планы, чертежи и другие виды схематических изображений.

Самая простая из способностей, относящихся к воображению, состоит в построении образа предмета по одной из его центральных частей или одному из значимых признаков. Например, увидев прямоугольный листок картона «узнаёт» в нём телевизор, дом и т.п. Создание такого образа можно назвать опредмечиванием. Более сложная способность – развёртывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо незначительной детали, только напоминающей о них, но не предоставляющей собой значимого признака. Примером здесь может служить создание ребёнком замысла конструкции крепости, поскольку имеющийся в наборе строительного материала цилиндр показался ему похожим на пушечный ствол. В этом случае происходит построение образа способом «включение».

Общие умственные способности проявляются в самых различных видах детской деятельности, при усвоении различных знаний. Эти способности в той или иной мере развиваются у всех детей, но у умственно одарённых они выражены значительно больше, чем у их сверстников.

Основная характеристика одарённости в дошкольном возрасте заключается не в быстром переходе к возможностям более старших возрастов, а в наиболее полном использовании возможностей именно дошкольного возраста.

Сколько-нибудь надёжное выявление умственно одарённых детей возможно в основном с конца пятого-шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления ещё очень неоднозначны и изменчивы.

При этом необходимо учитывать, что каждый одарённый ребёнок своеобразен, уникален. Более того, детская одарённость может с особой яркостью проявляться в разные периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одарённость любого ребёнка. Заключение о её наличии можно делать лишь на основании всего комплекса данных, полученных при использовании разных методов, и такое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как предложение, а не как окончательный вывод.

В литературе по анализу детской одарённости перечисляется ряд черт, которые отличают умственно одарённых детей от их сверстников. Это такие особенности детей, как высокая энергетическая активность, выраженный познавательный интерес, хорошая память, высокий уровень речевого развития, эмоциональная ранимость, доброжелательность, стремление любое дело доводить до совершенства, хорошие контакты с окружающими и др. Охарактеризовать и выявить одарённого ребёнка по подобному множеству имеющихся у него черт затруднительно. Поэтому представляется необходимым выделить и проанализировать наиболее существенные для развития дошкольной одарённости характеристики. К ним, как уже упоминалось, относят наличие выраженного познавательного интереса, высокий уровень развития умственных способностей и развития детских деятельностей.

Традиционно наличие познавательных интересов определяется как возможность ребёнка задавать различные вопросы, в которых проявляется детская любознательность.  Эта способность присуща и одарённым детям, однако их вопросы, как правило, более целенаправленны, с преобладанием вопроса «почему?», показывающего интерес к причинным связям явлений. Часто у одарённых детей проявляется избирательность познавательных интересов, т.е. их направленность на определённые сферы деятельности. Так, есть дети, интересующиеся машинами, животными, явлениями природы и др.

Более яркое проявление умственной активности – склонность к самостоятельному решению познавательных задач. Здесь ребёнок уже не обращается к взрослому за ответом на интересующий его вопрос, а пытается найти его самостоятельно. В отдельных случаях дети, научившиеся читать, увлекаются энциклопедиями, различной справочной литературой, пытаются в ней разобраться. Гораздо чаще склонности к решению познавательных задач проявляются, когда ребёнок наблюдает за каким-либо явлением, подмечает его особенности и пытается сделать самостоятельные выводы. Одно из характерных проявлений склонности к решению познавательных задач – детское «экспериментирование» (Н.Н. Поддьяков). В этих случаях ребёнок пытается понять свойства материалов (песка, воды, льда), устройство различных игрушек, способы работы с новыми наборами для конструирования и строительными материалами. Как правило, найденные способы обобщаются и легко переносятся в новую ситуацию.

Умственную активность ребёнка не следует путать с активным поведением на занятиях (хотя часто это может и совпадать). Стремление ответить на любой вопрос, и по возможности первым, может свидетельствовать о желании выделиться, любой ценой получить одобрение взрослого. Одарённый ребёнок может как раз самостоятельно и долго искать свой собственный ответ, не подражая ответам других детей и способу, предложенному взрослым. Значительно труднее путём наблюдения выявить у ребёнка высокое развитие умственных способностей. Но и здесь можно обнаружить ряд достаточно типичных проявлений. Во-первых, это сообразительность, умение высказывать разумные предположения о тех или иных новых для ребёнка фактах, событиях, их причинах. Конечно, говоря о сообразительности, следует иметь в виду, скорее, широту переноса опыта, чем решение совсем незнакомых умственных задач. И всё-таки в этом отношении дети существенно отличаются между собой. При этом вовсе не обязательно, чтобы высказываемые ребёнком предложения были обязательно верными – для этого ему часто не хватает знаний и опыта. Важнее сам поиск ответа на новый вопрос, попытка высказать разные предположения, опираясь на имеющийся опыт. Если, например, ребёнок говорит, что облака не падают на землю, потому что в них есть газ (по аналогии с воздушными шариками) – это явное проявление сообразительности. Поскольку в быту новые ситуации возникают не так уж часто, сообразительность ребёнка может оцениваться по лёгкости усвоения нового материала на занятиях. Сообразительный ребёнок легко схватывает новый материал, самостоятельно рассуждает, вносит элементы творчества в выполнение заданий.

Развитое воображение проявляется не просто в фантазировании, а в продуктивных формах – в сочиняемых ребёнком историях, играх, рисунках, конструкциях. Для того чтобы по проявлениям детского воображения судить о развитии умственных способностей, важно обращать внимание на особенности продуктивного воображения. Создание достаточно оригинальных, сложных и развёрнутых образов – свидетельство высокого уровня воображения.

Особо благоприятные условия для наблюдения за проявлениями продуктивного воображения ребёнка создаются в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование. Здесь удаётся чётко проследить особенности создания замыслов и особенности их воплощения в определённом продукте. То есть можно сразу проанализировать и уровень развития творческих способностей ребёнка (создание замыслов), и уровень овладения детскими видами деятельности (воплощение замысла в конкретном материале).

Создание и воплощение замысла могут быть по-разному связаны между собой. У некоторых детей замысел складывается постепенно, в ходе самой деятельности, нередко меняясь в зависимости от случайно возникших результатов. У других этап построения замысла отделён от этапа его воплощения: ребёнок сначала представляет себе, что и как он будет рисовать, строить, лепить, а затем уже действует. В этих случаях ребёнок может словесно сформулировать свой замысел и последовательно его воплощать, обогащая и развивая по ходу воплощения. Даже если ребёнок не выражает свой замысел словесно, его можно обнаружит, наблюдая за характером деятельности. Такой способ свидетельствует о высоком уровне развития продуктивного воображения.

Выделяемые родителями и воспитателями в качестве признаков умственной одарённости высокое речевое развитие, запоминание большого количества стихов и сказок, овладение необычными для возраста знаниями сами по себе о такой одарённости свидетельствовать не могут. Накопление большого объёма знаний часто основывается только на хорошей памяти ребёнка, а хорошая память, хотя и характерна для многих детей с высоким уровнем развития умственных способностей, никак не является определяющим моментом в их развитии. Знания, приобретённые на основе механического запоминания, могут усваиваться формально, без достаточного осмысления и не сказываться прямо на уровне умственного развития дошкольника. Хороший уровень развития речи также не служит сам по себе достаточным показателем одарённости ребёнка, когда речь является единственным достижением и маскирует недостаточное развитие образного мышления и продуктивного воображения, слабое владение детскими видами деятельности.

В систему методов, направленных на определение детской одарённости, обязательно включаются специальные диагностические методики. Следует учитывать, что цель диагностики – выявление одарённых дошкольников со всеми присущими возрасту особенностями проявления способностей. В связи с этим нецелесообразно использовать методики, адресованные детям более старших возрастов и не учитывающие специфики дошкольного периода развития. Одарённые дети при выполнении диагностических заданий обнаруживают наиболее высокий уровень. Иногда требуется предъявление усложнённых заданий.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности^[4]

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, нарушения внимания, импульсивность.

Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребёнок часто не замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформированности мелкой моторики и праксиса. Это неумение завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских учёных показывают, что двигательная активность детей с СВГ на 25-30% выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии сформированности внимания. Л.С, Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль ля процессов абстракции, мышления, мотивации, направленной активности.

Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются избежать заданий, требующих длительных умственных усилий. Однако показатели внимания таких детей подвержены существенным колебаниям. Если деятельность ребёнка связана с заинтересованностью, увлечённостью и удовольствием, то они способны удерживать внимание часами.

Импульсивность выражается в том, что ребёнок часто действует не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и уйти с занятия. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (часто меняется настроение).

К подростковому возрасту повышенная двигательная активность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются. По результатам исследования Н.Н. Заваденко поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз дефицита внимания.

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребёнок отвлекается и не реагирует на педагога. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребёнок готов к работе в течение 5-15 минут. Дети с СДВГ имеют «мерцающее» сознание, могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При повреждении вестибулярного аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться в сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Педагог требует, чтобы ребёнок «сел прямо и не отвлекался». Но для таких детей эти два требования вступают в противоречие. Если их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга.

В результате коррекции при помощи реципрокных (перекрёстные, разнонаправленные) двигательных упражнений повреждённая ткань в вестибулярном аппарате может заменяться новой по мере того, как развиваются и миелинизируются новые нервные сети. В настоящее время установлено, что двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата детей с СДВГ приводит к развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции.

Перечисленные нарушения приводят к возникновению трудностей в освоении чтения, письма, счёта. Н.Н. Заваденко отмечает, что для 66% детей с диагнозом СДВГ характерны дислексия и дисграфия, для 61% детей – признаки дискалькулии. В психическом развитии наблюдаются задержки на 1,5 – 1,7 года.

Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. Для гиперактивных детей также характерна постоянная болтовня, указывающая на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение.

Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию. Среди гиперактивных детей могут быть и одарённые. Так, Д.Эдиссон и У.Черчиль относились к гиперактивным детям и считались трудными подростками.

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5-10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй в 12-15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5-7 и 9-10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Д.А,Фарбер отмечает, что к 7 годам происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. Активизация СДВГ в 12-15 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения и отношениях к учёбе.

По современным научным данным, среди мальчиков 7-12 лет признаки синдрома диагностируются в 2-3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20-25-летних – 1:2 с преобладанием девушек. В клинике соотношение мальчиков и девочек варьируется от 6:1 до 9:1. У девочек более выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства.

Высокая частота распространённости синдрома у мальчиков обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек полушария головного мозга менее специализированы из-за большего количества межполушарных связей, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных механизмов по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы.

В связи с вышесказанным следует отметить, что механизмы формирования девиаций мальчиков и девочек различны. Девиантное поведение мальчиков часто связано с «застреванием» нейропсихологического развития в стволовых отделах мозга, правом полушарии или мозолистом теле. Этим объясняется большее количество девиаций среди мальчиков. Коррекция девиантных мальчиков может быть построена на элиминации дисфункций правого полушария: кинезиологические упражнения, арттерапия и т.д. Девиантность девочек базируется на «застревании» нейропсихологического развития в лобных отделах левого полушария, что гораздо труднее подаётся коррекции и компенсации. Так как девиантное поведение часто является проявлением определённого синдрома, то оно не возникает эпизодически. Девиации проявляются в любой ситуации.

Таким образом, синдром гиперактивности нередко включает в себя церебрастенические, неврозопообные, интеллектуально-мнестические нарушения, а также такие психопатоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания, агрессивность.

7. Планируемые результаты освоения программы

1.8.1. Средний дошкольный возраст.

Речевое развитие

Ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращенной речи приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребенок понимает различные формы словоизменения; может пересказать текст из трех-четырех простых предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается использовать сложносочиненные предложения; может составить описательный рассказ по вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишия; различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического анализа; речь ребенка ин-тонирована.

Познавательное развитие

Ребенок знает, различает, соотносит основные цвета, геометрические формы и фигуры; хорошо ориентируется в пространстве и схеме собственного тела; складывает картинку из трех-четырех частей, фигуру из четырех-пяти элементов по образцу и словесной инструкции; может сравнить ряд предметов по величине и расположить их в порядке возрастания или убывания; может соорудить элементарные постройки из деталей строительного конструктора по образцу и описанию; может сложить простые предметные картинки из четырех частей; владеет навыками счета в пределах трех; обобщающими понятиями (овощи, фрукты, животные, игрушки, одежда, мебель, посуда, обувь)и        классифицирует предметы и объекты по определенным признакам; может установить связь между явлениями природы и знает правила поведения в природной среде.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, проявляет потребность в общении со сверстниками, знает элементарные нормы и правила поведения, регулирует свое поведение на основе усвоенных норм и правил, проявляет волевые усилия в сложных ситуациях, проявляет симпатию к окружающим, испытывает потребность в самостоятельности, осознает свою гендерную принадлежность, владеет навыками самообслуживания, выполняет просьбы взрослого, аккуратно убирает свои игрушки, одежду, обувь.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок любит слушать чтение художественных текстов и умеет эмоционально реагировать на них, может сосредоточиться на слушании литературных произведений на 15—20 минут; умеет импровизировать на основе литературных произведений; запоминает и рассказывает небольшие стихи, потешки, сказки; умеет правильно держать карандаш и кисточку; может создавать в рисовании образы знакомых предметов и многофигурные композиции; владеет приемами лепки из пластилина; может создавать изображения из готовых форм в        аппликации; имеет представления о произведениях народного прикладного искусства; проявляет интерес к музыкальным произведениям, любит слушать музыкальные произведения, умеет петь несложные песенки, красиво двигаться под музыку; при дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Физическое развитие

Ребенок может совершать прыжки на месте на двух ногах и прыжки в дли-ну с места на 50 см; может лазать по гимнастической стенке вверх и вниз при-ставным и чередующимся шагом; может ходить по доске и гимнастической скамейке, удерживая равновесие; ходит и бегает с преодолением препятствий; может бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его; активно участвует в организованной взрослым двигательной деятельности; выполняет перестроения, делает упражнения с музыкальным и речевым сопровождением; проявляет активность во время бодрствования; ребенок умеет аккуратно мыть и вытирать руки, пользоваться салфеткой, носовым платком, причесываться; у ребенка сформированы представления об опасности.

1.8.2. Старший дошкольный возраст

Речевое развитие

Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме; ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает связную речь; без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении; уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов; уровень развития грамматического строя речи практически­ соответствует возрастной норме; ребенок правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные «2» и «5» с существительными; образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных; уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно состав-ленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов; объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации; ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, у него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений.

Познавательное развитие

Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в пространстве и        в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа; показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения; ребенок знает названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус), различает их и использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, серый, белый, черный; различает параметры величины и владеет навыками сравнения предметов по величине; умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом вычленяя его части, детали; умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными спо-собами конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и определяет положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах пяти; у ребенка сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи, фрукты, цветы, животные, птицы, рыбы, насекомые, транспорт, игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет обобщать предметы по определенным признакам и классифицировать их; умеет устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает и соблюдает некоторые правила поведения в природе, знает, что нельзя разорять муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и т. п.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет ролевое поведение в игре, проявляет инициативность в игровой деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил; положительно оценивает себя и свои возможности­; владеет коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться, благо-дарить, спрашивать разрешения, поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства словами; знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте он живет; с охотой выполняет поручения взрослых, помогает готовить материалы и оборудование для совместной деятельности, а        потом помогает убирать их; убирает игровое оборудование, закончив игры; с удовольствием принимает участие в продуктивной трудовой деятельности; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок знаком с произведениями различной тематики, эмоционально реагирует на прочитанное, высказывает свое отношение к нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по данному плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать образы знакомых предметов, передавая их характерные признаки; может создавать многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для передачи эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или персонажей; в аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоцио­нально на них реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует, поет, участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального произведения; без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, музыкальных инструментов, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.

Физическое развитие

Общая и ручная моторика ребенка развита в соответствии с возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе; координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не опуская голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с места на 60 сантиметров, отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его двумя руками; может ходить по гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет гигиенические процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

4. Старший дошкольный возраст (целевые ориентиры, с 6 до 7 лет)

Главной идеей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи. Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка.

•        Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и        желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки звукослогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования.

•        Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и        объемные геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка сформировано интеллектуальное мышление.

•        Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и        словом, отражать в игре окружающую действительность.

•        Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение.

•        Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.

•        Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.

•        Ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя.

•        Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.

•        Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им.

•        У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

2. Содержательный раздел

2.1. И        НТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.

2.2. Специфика деятельности педагога-психолога в дистанционном режиме.

(На основании приложения № 1 к приказу минобразования Ростовской области «Об утверждении базового компонента деятельности педагога-психолога образовательных организаций Ростовской области» № 965 от 29.10.2021 г.)

Дистанционный режим предполагает работу педагога-психолога в период карантина.

Изменение режима образования предполагает выстраивание алгоритма организации взаимодействия педагога-психолога с педагогическими работниками, обучающимися и их родителями (законными представителями), предусматривающего:

• Установление и подержание контактов педагога психолога с членами семей, педагогическими работниками и администрацией образовательных организаций (в том числе проведение опроса и установочного совещания по организации психолого-педагогической поддержки образования в условиях дистанционного режима обучения и распространения коронавируса (или иной инфекции);
• Проведение консультаций и мероприятий просветитеьского, методического, организационного характера, в том числе проведение консультаций и мероприятий просветитеьского, методического, организационного характера, в том числе по проблемам организации учебной деятельности и досуга в домашних условиях, повышения мотивации обучающихся на участие в дистанционных занятиях, повышения адаптации субъектов образовательного процесса к новым условиям обучения, применения педагогических технологий, способствующих повышению эффективности удалённых форм учебных занятий.

ФОРМЫ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ДИСТАНЦИОННОМ РЕЖИМЕ:

• Психологическое просвещение в онлайн режиме.

Осуществляется через аккаунты в социальных сетях, собственные сайты, сообщества в ВКонтакте, Одноклассниках. В Skype, WhatsApp, Viber посредством создания интересного видео-контента, прямых эфиров, вебинаров, видео инструктирования, электронных библиотек, коллекций видеофильмов для организации психологического кинозала.

• Психологическая профилактика на удалённом доступе.

Подразумевает предупреждение возникновения явлений дезадаптации воспитанников, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе и по вопросам психологического сопровождения дистанционного обучения, а также привитие навыков совладающего поведения всем субъектам образовательной среды; обучение их навыкам саморегуляции (разные возрастные, целевые группы) через вебинары, онлайн-трансляции.

• Психологическое дистантное консультирование

Предполагает применение в практике педагога-психолога форм и методов экстренной и кризисной психологической помощи с целью быстрого снижения возможных негативных эффектов (паники, страхи, тревога, агрессивные проявления); психологическое консультирование родителей и близких членов семей ребёнка, в том числе направленное на развитие умений справляться с изменившимися условиями жизни; диагностика через сеть Интернет с возможностью сбора данных на едином ресурсе; создание онлайн опросов и тестов с помощью Интернет-конструкторов (например, тестирование через Google- формы); мониторинговая деятельность в виртуальном облаке. Психологическая коррекционно-развивающая работа в дистанционном режиме может проходить в индивидуальном формате (с использованием программ zoom, skype. WhatsApp и других цифровых платформ) или групповом (через видеоконференцсвязь) для детей, испытывающих трудности в адаптации, развитии, поведении, развитии, поведении, где родители (законные представители) выступают тьюторами (помогают выполнять упражнения и задания, которые демонстрирует или даёт педагог-психолог).

• Психологическая коррекция

Проводится с использованием онлайн- и мобильных тренажёров, онлайн- игр (например, для коррекции и развития познавательных процессов); экспертно-методическая деятельность в дистанционном режиме, включает:

• Разработку методических рекомендаций для участников образовательных отношений, программ, обобщения опыта по теме самообразования;
• Помощь педагогам в выборе образовательных технологий, адекватных дистанционным условиям обучения, с учётом индивидуально-психологических особенностей воспитанников;
• Оказание психологической поддержки педагогам в проектной деятельности по совершенствованию дистанционного образовательно-воспитательного процесса;
• Ведение документации в электронном формате (заполнение журналов, базы данных, отчётов).

2.3. СРЕНЯЯ ГРУППА.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Оценка развития детей, его динамики, измерение их личностных образовательных результатов

Психодиагностическая работа по проблемам психического развития ребёнка. (по запросу)

Психодиагностическая работа по выявлению у детей ранних признаков одарённости

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

Дистанционный формат: Вся предусмотренная работа в полном объёме проводится и в дистанционном формате, но раздел «психогигиена общения» реализуется только через анкетирование.

РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

Развивающая работа по коррекции проблем в развитии

Дистанционный формат: занятия проводятся в полном объёме с незначительными изменениями и при «тьюторском» сопровождении родителей. 2022-2024 гг. – разработка банка занятий, заданий, упражнений, игр и т.д.

Развивающая работа в период адаптации ребёнка к новой группе

Дистанционный формат: В дистанционном формате проводятся занятия по профилактике и решению ранее выявленных проблем (на сколько это возможно), по созданию положительного образа новой группы, воспитателей и детей группы.

2022-2024 гг. – работа по разработке банка занятий, заданий, упражнений, игр и т.д.

2.4. СТАРШАЯ ГРУППА.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Оценка развития детей, его динамики, измерение их личностных образовательных результатов

Психодиагностическая работа по проблемам психического развития ребёнка.

(по запросу)

Психодиагностическая работа по выявлению у детей ранних признаков одарённости (вариативный блок)

Психодиагностика психологической готовности к обучению в школе.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

Дистанционный формат: Вся предусмотренная работа в полном объёме проводится и в дистанционном формате, но раздел «психогигиена общения» реализуется только через анкетирование.

РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

Развивающая работа по коррекции проблем в развитии

Дистанционный формат: занятия проводятся в полном объёме с незначительными изменениями и при «тьюторском» сопровождении родителей. 2022-2024 гг. – разработка банка занятий, заданий, упражнений, игр и т.д.

Развивающая работа по преодолению трудностей в развитии одарённых дошкольников.

Дистанционный формат: занятия проводятся в полном объёме с незначительными изменениями и при «тьюторском» сопровождении родителей. 2022-2024 гг. – разработка банка занятий, заданий, упражнений, игр и т.д.

2.5. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Оценка развития детей, его динамики, измерение их личностных образовательных результатов

Психодиагностическая работа по проблемам психического развития ребёнка.

(по запросу)

Психодиагностическая работа по выявлению у детей ранних признаков одарённости

Психодиагностика психологической готовности к обучению в школе.

Психодиагностическая работа в период возрастных кризисов (кризис 7 лет).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ

Дистанционный формат: Вся предусмотренная работа в полном объёме проводится и в дистанционном формате, но раздел «психогигиена общения» реализуется только через анкетирование.

РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

Развивающая работа по коррекции проблем в развитии

(возрастной кризис 7 лет)

Дистанционный формат: занятия проводятся в полном объёме с незначительными изменениями и при «тьюторском» сопровождении родителей. 2022-2024 гг. – разработка банка занятий, заданий, упражнений, игр и т.д.

Развивающая работа в периоды возрастных кризисов (семи лет)

Развивающая работа по преодолению трудностей в развитии одарённых дошкольников.

Дистанционный формат: занятия проводятся в полном объёме с незначительными изменениями и при «тьюторском» сопровождении родителей. 2022-2024 гг. – разработка банка занятий, заданий, упражнений, игр и т.д.

2.5. Психодиагностическая работа с педагогами.

2.6. Психологическое консультирование.