Арт-терапевтический подход в реализации коррекционно-развивающей работы в образовательной организации.
учебно-методический материал по психологии

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. В. П. Астафьева

Институт дополнительного образования и повышения квалификации

Кафедра педагогики и управления образованием

Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки

«Педагог-психолог»

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Арт-терапевтический подход в реализации коррекционно-развивающей работы в образовательной организации.

Красноярск 2020

Содержание:

Введение……………………………………………………………………….....3

Глава 1. Арт - терапевтический подход в образовании – современное направление психолого-педагогической помощи ребенку……………………6

Общие представления об арт-терапии……………………………………..6

Арт-терапия в работе с детьми…………………………………………......15

Психолого-педагогический потенциал отдельных направлений арт-терапии…………………………………………………………………………...22

Глава 2. Арт-терапевтические методики в деятельности педагога-психолога.

Арт-терапия в дошкольном образовании…………………………………40

Арт-терапия в начальной школе…………………………………………...53

Арт-терапия в основной и средней школе………………………………...59

Заключение………………………………………………………………………64

Библиография……………………………………………………………………66

Приложение 1……………………………………………………………………72

Приложение 2……………………………………………………………………83

Приложение 3…………………………………………………………………...108

Введение

В последние годы различные направления арт-терапии становятся все популярнее. Но, как правило, это стезя дополнительного образования, предлагающего психологическое консультирование родителей и детей, а также разного рода арт-терапевтические кружки оздоравливающего характера.

Федеральный закон от N 273-ФЗ (ред. от ) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с ) статья 28. «Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации»:

«5. Образовательная организация вправе вести консультационную, просветительскую деятельность, деятельность в сфере охраны здоровья граждан и иную не противоречащую целям создания образовательной организации деятельность, в том числе осуществлять организацию отдыха и оздоровления обучающихся в каникулярное время (с круглосуточным или дневным пребыванием)».

«6. 2) создавать безопасные условия обучения, в том числе при проведении практической подготовки обучающихся, а также безопасные условия воспитания обучающихся, присмотра и ухода за обучающимися, их содержания в соответствии с установленными нормами, обеспечивающими жизнь и здоровье обучающихся, работников образовательной организации;

(в ред. Федерального закона от N 403-ФЗ)» [40]. Таким образом, применение арт-терапии в образовательных организациях не противоречит федеральному закону об образовании.

Актуальность работы заключается в том, что на данный момент в системе образования сложилась ситуация, требующая решительных мер по профилактике и коррекции психологического состояния детей. Арт-терапия помогает эффективно решать эти проблемы и хорошо интегрируется в воспитательный и образовательный процессы.

В США и Европе данной темой занимались Аллан, Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер, Боронска, Уэлсби, Либман и другие. В России теорией и практикой арт-терапии активно занимались А.И.Копытин, Б.Д.Карвасарский, Е.Е.Свистуновская, Л.Д.Лебедева, М.Ю. Алексеева, Е.Р. Кузьмина, Л.Д. Лебедева, А.В. Гришина, Л.А. Аметова, Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, С.Г.Рыбакова, Захаров А.И., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Киселева М.В., Колягина В.Г. и другие.

Проблема исследования заключается в отсутствии единой терминологической базы и крайне малом количестве методических рекомендаций, сборников упражнений. Чтобы составить более-менее приличную программу по арт-терапии приходится ознакомиться с довольно большим объемом литературы, в которой часто упражнения переходят из одного источника в другой.

Объект исследования: образовательные организации (ДОУ, общеобразовательная школа).

Предмет исследования: Арт-терапевтический подход в реализации коррекционно-развивающей работы в образовательной организации.

Цель исследования: выявление и проверка опытно-экспериментальным

путем условий, реализация которых обеспечит арт-терапевтический подход в реализации коррекционно-развивающей работы в образовательной организации.

Гипотеза исследования: арт-терапевтический подход в реализации коррекционно-развивающей работы в образовательной организации будет эффективным, если будут реализованы следующие условия:

- разработка единого понятийного аппарата;

- введение арт-терапевтических методик в систему подготовки педагогических кадров и педагогов-психологов;

- разработка и реализация в системе образования арт-терапевтических методик.

Задачи исследования:

1. Мониторинг и анализ доступной научной, научно-методической и научно-публицистической литературы по арт-терапии.

2. Мониторинг и анализ доступной научной, научно-методической и научно-публицистической литературы по арт-терапии в системе образования.

3. Определиться с понятийным аппаратом.

4. Познакомиться с существующими разработками по проблеме.

5. Применить арт-терапевтические методы в системе дошкольного, начального и общего среднего образования.

Методы исследования: теоретические - анализ, систематизация и обобщение; эмпирические – наблюдение, беседа, диагностические методики, педагогический эксперимент.

База исследования: работа проводилась с воспитанниками Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 76 комбинированного вида» ул. Молокова 64д и учениками Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя школа №150 имени Героя Советского Союза В.С. Молокова» ул. Алексеева 95.

Глава 1. Арт - терапевтический подход в образовании – современное направление психолого-педагогической помощи ребенку

1. Общие представления об арт-терапии

В современном мире, где наиболее ценным ресурсом является информация, ребенок с каждым годом вынужден осваивать все больший объем знаний. Чуть ли не с рождения его сопровождают все возможные развивающие кружки и секции.

В общеобразовательных детских садах все увеличивается количество детей в группах при сохранении прежней квадратуры игровой комнаты, спальни и участка для прогулок. Сильная скученность приводит к усложнению процесса адаптации, перевозбуждению, нервозности и стрессам у воспитанников и неспособности воспитателей уделить всем должное внимание, необходимое для присмотра и полноценного развития. [5, с.6]

Начальная школа – новый виток в жизни ребенка и семьи в целом. Подготовка к ВПР (Всероссийским проверочным работам), программы, ориентированные на выполнение творческих домашних заданий (по каждому предмету), а еще кружки и секции – жизнь ученика начальной школы часто оказывается настолько насыщенной, что как таковой самой жизни и не остается. Зато появляется синдром «хронической усталости», «я ничего не хочу», «мне ничего не интересно», стресс, невроз и девиантное поведение. И это еще, если не учитывать фактор взаимоотношений в семье и сопутствующие события, происходящие вне стен школы.

С 5 по 9 класс – подростковый возраст, с нестабильной эмоциональной сферой, становлением личности, самоутверждением в социуме и проч. Учеба в жизни подростка отходит на второй план, но ГИА (Государственная итоговая аттестация) никто не отменял, а это в любом случае переживания, дезадаптация и стресс. 10 и 11 классы – ЕГЭ (Единый Государственный экзамен) и вступительные экзамены, а значит нагрузка на нервную систему выше, срывы чаще.

Студенческая жизнь в периоды сессий и защиты дипломов также требует психологической помощи и сопровождения, ибо были прецеденты, когда студентам требовалась срочная психологическая помощь.

Одним словом, отечественная система образования как таковая часто приводит к возникновению тревожности, дезадаптации и девиантному поведению у детей. Поэтому в последние годы все больше внимания уделяется профилактике и коррекции психологического состояния школьников, так как предупредить легче, чем потом лечить. В некоторых учебных заведениях даже отводится время для групповых занятий класса с психологом. Занятия являются исключительно добровольными и проводятся в таком количестве, которое требует ситуация с межличностными отношениями в классе. А методы арт-терапии становятся все популярнее среди психологов и педагогов.

О необходимости взаимодействия педагогики и психотерапии писал еще в 1927 году немецкий психиатр А. Кронфельд в статье «Психогогика, или Психотерапевтическое учение о воспитании» [3], где призывал к разработке такого метода, который нацеливал бы человека на духовное оздоровление и личностный рост. А.И. Копытин (председатель РОО «Арт-терапевтическая ассоциация», вице-президент секции искусства и психиатрии Всемирной психиатрической ассоциации) в своей статье «Арт-терапия в России: Образование, исследования, практика (вместо предисловия)», опубликованной в сборнике «Практическая арт-терапия: Лечение, реабилитация, тренинг», вышедшем под его же редакцией в 2008 году, писал: «Поистине стремительно за последние годы рос интерес к арт-терапии со стороны системы образования. Происходила активная разработка и внедрение в различные образовательные учреждения программ коррекционной, профилактической и развивающей направленности». [31, с.14]

Арт-терапия (буквально «лечение искусством») в последнее десятилетие считается психотерапевтическим направлением наиболее эффективным, приемлемым, обладающим широким спектром возможностей в работе с детьми в сфере образования. Термин был введен А. Хиллом в 1938 году при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях [3]. За рубежом использование арт-терапии в образовательных учреждениях активно практикуется, прежде всего, там, где арт-терапия достигла высокого уровня профессионализации. Это, в частности, относится к таким странам, как США (Аллан, Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер и другие) и Великобритания (Боронска, Уэлсби, Либман и другие) [21].

В США в 1940-е гг. М. Наубург использовала в психотерапевтической

работе с детьми рисуночные техники, рассматривая выражение ребенком своих переживаний в изобразительной деятельности в качестве инструмента исследования его бессознательных процессов. В это время арт-терапия развивается в контексте теоретических идей З. Фрейда и К. Г. Юнга и используется в психотерапевтической практике как метод лечебного воздействия на психически больного через включение его в изобразительную деятельность. Лечебный эффект у американскими арт-терапевтами обосновывается с помощью идей традиционного психоанализа [2, с. 17].

Установлено, что главным регулятором человеческого поведения служит сознание. З. Фрейд утверждал, что в бессознательном спрятан глубинный пласт стремлений и желаний, которые человек не осознает, и которые могут стать причиной нервно-психических. В поиске средств избавления пациентов от конфликтов между сознанием и бессознательным Фрейдом был разработан метод, названный психоанализом.

К.Г. Юнг считал, что после выявления основных внутрипсихических конфликтов и выражения их через искусство пациент сможет самостоятельно регулировать свою психическую деятельность, раскрывая скрытые возможности. Суть арт-терапевтического воздействия состоит в том, что облегчение состояния пациента достигается посредством доведения до катарсистической разрядки эмоционально травмирующей ситуации, нашедшей свое внешнее выражение при посредстве разных видов искусства и художественной практики.

Используя идеи К.Г. Юнга о возможностях художественного творчества в психоаналитической, психотерапевтической практике, Р. Пикфорд, М. Милнер, Д. Винникотт и др. внесли большой вклад в развитие арт-терапии, в основе которой в то время было изобразительное искусство. Идеи Юнга о персональных и универсальных символах и активном воображении пациентов оказали большое влияние на развитие арт-терапевтического направления.

М. Либман рассматривал арт-терапию как «использование средств искусства для передачи чувств и иных проявлений психики человека с целью изменения его мироощущения.

Кисилева М.В. отмечает, что «искусство как терапевтическая техника впервые была применена Маргарет Наумбург, воспитанной в духе традиционного психоанализа, в рамках которого акцент делался на свободные ассоциации и интерпретации. Как вспомогательную технику М. Наумбург предлагала использовать спонтанный рисунок» [18, с. 13].

В России теорией и практикой арт-терапии активно занимались такие известные психологи как А.И.Копытин, Б.Д.Карвасарский, Е.Е.Свистуновская, Л.Д.Лебедева. Отечественный опыт применения арт-терапии в педагогической деятельности отражен в работах М.Ю. Алексеевой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, А.В. Гришиной, Л.А. Аметовой, Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской, С.Г.Рыбаковой.

Наша отечественная педагогическая наука и народная педагогика имеют давний опыт использования изобретательного творчества в воспитательных, развивающих и коррекционных целях. Так, например, в устном народном творчестве слово всегда заключало в себе и ритуальное, скрытое значение: песня сопровождала все этапы обрядового цикла, и была призвана, в том числе, облегчить принятие человеком изменений в жизни. Богатая система образов позволяла человеку «выплакать» при необходимости свое горе. Наиболее удачные песни передавались «из уст в уста», и каждый добавлял что-то свое, «перепевая» под себя, свои потребности.

Целительная сила искусства использовалась с древних времен от Древней Греции до Древнего Китая, но именно в России исторически сложилось так, что нравственная и педагогическая составляющая превалировала над эмоциональным откликом. Прежде всего, это касается, конечно, русской литературы. Читатель должен не просто проникнуться сочувствием к героям или испытать эмоциональное потрясение, а извлечь нравственный урок.

Искусство как фактор психического развития детей в своих работах рассматривали Х. Рид (1943) и Е. Крамер (1958, 1971). Они обосновывали использование изобразительных приемов в работе с детьми в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента.

«В России такой опыт представлен в работах Е. И. Бурно (1989), Г. В. Бурковского, Р. Б. Хайкина (1982), О. А. Карабановой (1997) и других ученых, где утверждается, что изобразительная деятельность позволяет детям без слов выражать мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения» [2, с. 18].

В своей работе «Арт-терапия детей и подростков» А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская отмечали, что арт-терапия – явление междисциплинарное, соединяющее в себе разные области знания, такие как психология, медицина, педагогика, культурология, разные виды искусства и проч. В ее основе лежит изобразительная практика, так как в ходе арт-терапевтической работы клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность. Согласно международной классификации (European Consortium for Arts Therapies Education, 1999, 2002, 2005), психотерапия искусством представлена четырьмя направлениями: арт-терапией (терапия посредством изобразительного искусства), драматерапией (психотерапией посредством сценической игры), танцевально-двигательной терапией (психотерапией посредством движения и танца) и музыкальной терапией (психотерапией посредством музыки и звуков).

Таким образом, следует заметить, что арт-терапия в некоторых источниках указана, как терапия искусством. А в некоторых, таких как книга А.И. Копытина и Е.Е. Свистовской «Арт-терапия детей и подростков», арт-терапия рассматривается более узко, как «совокупность психологических методов воздействия применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска» [21]. Так А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская отмечают, что такие авторы, как Л.А. Аметова («Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». - М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003а.; «Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Москва.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003б.); Гришина А.В. («Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования». Автореф. дисс. … канд. пед. наук. -Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004); Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. («Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании.» - М.: Издательский центр "Академия", 2001). Медведева, Левченко, Комиссарова, Добровольская, 2001) смешивают понятие «арт-терапии» с «психотерапией выразительными искусствами» или «психотерапией искусством» (expressiveartstherapies), связывая ее с применением разных форм творческого самовыражения с целью достижения лечебно-коррекционных и развивающих эффектов. Но большинство отечественных авторов, использующих понятие арт-терапии, следуют принятому в международной литературе определению и рассматривают ее как одну из форм психотерапевтической практики, основанную на использовании пациентами визуальных, пластических средств самовыражения в контексте психотерапевтических отношений (Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989; Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2002 [15]; Копытин А.И. «Основы арт-терапии». - СПб.: Лань, 1999; Копытин А.И. «Системная арт-терапия». - СПб.: Питер, 2001; Копытин А.И. «Теория и практика арт-терапии». - СПб.: Питер, 2002; Никольская И.М. Арттерапия – терапия изобразительным искусством // Детская психиатрия / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера. СПб.: Питер, 2005. С. 993–999.; Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. М.: Наука, 1992.).

Так Л.Д. Лебедева предлагает следующее место арт-терапии в иерархии направлений на основе искусства и творческой деятельности:

Тип:

терапия искусством

Класс:

терапия творчеством (креативная терапия)

Подкласс:

экспрессивная терапия

Семейства:

• терапия творческим самовыражением

• музыкальная терапия

• игровая терапия

• сказкотерапия

• библиотерапия

• танцевальная терапия

• телесно-двигательная терапия

• арт-терапия

Виды арт-терапии:

• изотерапия (рисуночная терапия)

• визуальная (терапия образами)

• медитативное рисование

• мультимедийная (интегративная) [24, с. 5].

Но те же А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская предлагая в качестве примера образец коррекционно-развивающей арт-терапевтической программы работы с учениками массовых школ используют музыкотерапию и драматерапию [21, 1]. Поэтому в своей работе мы будем придерживаться широкого трактования термина «арт-терапия»«...как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии...» [Медведева: #$p3]

Эффективность использования разных видов арт-терапии в коррекции и лечении подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин, И. М. Гринева и др.), вокалотерапии (С. В. Шушарджан), изотерапии (А. И. Захаров, Р. Б. Хайкин, М. Е. Бурно и др.), библиотерапии (В. В. Мурашевский, А. М. Миллер, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова и др.), имаготерапии (И. Е. Вольперт, Н. С. Говоров).[2, с. 21]

А с развитием науки и техники формы и методы арт-терапевтического направления становятся с каждым годом все богаче. Так интернет и все возможные гаджеты решили проблему с доступностью литературы, что облегчает использование библиотерапии. Сейчас очень многие читатели обращаются чаще к электронным книгам. Отчасти это вызвано отсутствием библиотек в шаговой доступности, довольно ограниченным выбором, который они способны предоставить, и дороговизной бумажных книг. Библиотека в сети доступна, обширна и значительно дешевле (или вообще бесплатна).

Изотерапия обогатилась рисованием с помощью графических редакторов на компьютере [8, 32], активно развивается мульттерапия. Компьютерные технологии обогатили новыми методами и такие направления арт-терапии, как фототерапия, музыкотерапия, вокалотерапия.

Главная цель арт-терапии состоит в гармонизации психического состояния через развитие способности самовыражения и самопознания, которое строится на утверждении, что внутреннее «Я» человека проявляет себя в зрительных образах всегда, когда он стихийно, не особенно задумываясь о своих произведениях, рисует, лепит, что-то мастерит, сочиняет, поет и т.д. «Считается, что образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения.»[лекция]

Функциями арт-терапии являются:

1. Катарсическая — очищающая, освобождающая от негативных состояний.

2. Регулятивная — снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния.

3. Коммуникативно-рефлексивная, обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки.

В арт-терапии используется групповая и индивидуальная формы занятий.

2. Арт-терапия в работе с детьми

Арт-терапевтические техники уже довольно давно и успешно применяются при лечении и коррекции детей с ОВЗ в специальном и в инклюзивном образовании. Но мы рассмотрим использование арт-терапии в образовании при работе в обычном общеобразовательном учреждении с детьми, требующими профилактики и коррекции поведения.

Будучи явлением междисциплинарным арт-терапия очень пластична и имеет определенные преимущества в работе с детьми [24, с. 14-16]:

1. Арт-терапевтическая работа не требует от человека каких-либо способностей к тому виду творческой деятельности, которая берется за основу. То есть, чтобы рисовать, ему не нужны способности к изобразительной деятельности, специальные знания или навыки. Арт-терапевтическая работа подходит для любого возраста.
2. Некоторые методы арт-терапии(такие, например, как изотерапия, фототерапия, некоторые формы драматерапии (пантомима)) преимущественно строятся на невербальном общении, что делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью или затрудняется в словесном описании своих переживаний. А это, прежде всего, дети. Арт-терапия позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.
3. Использование искусства как терапевтического фактора вполне доступно для педагога. При этом специальных знаний опять же не требуется.
4. Изобразительная деятельность является средством сближения людей. Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, как, например, при поступлении в школу или переход в новый класс. Облегчает процесс коммуникации со сверстниками, учителем, другими взрослыми. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного принятия и эмпатии.
5. Продукт творческой деятельности является объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать его для оценки состояния и проведения соответствующих исследований.
6. Арт-терапия является средством свободного самовыражения, предполагает атмосферу доверия, терпимости и внимания к внутреннему миру человека.
7. Занятие творческой работой в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию. Арт-терапия создает положительный эмоциональный настрой в группе.
8. Арт-терапия, мобилизуя творческий потенциала человека, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления, отвечает его потребности в стремлении к наиболее полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, утверждения им своего индивидуально неповторимого способа бытия в мире.
9. «Арт-терапия дает возможность раннего выявления несовершеннолетних группы риска развития эмоциональных и поведенческих нарушений и применения в отношении них программ раннего вмешательства, а также повышения эффективности лечебно-реабилитационных мероприятий». [21]
10. Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению языкового барьера, особенно в многонациональных школах.
11. Дает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме. Работа над рисунками, картинами, скульптурами — безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций (К. Рудестам). Позволяет проработать негативные мысли и эмоции. Что требуется в первую очередь подросткам, не справляющимися с эмоциональными всплесками и не умеющими сбрасывать негатив [24, с.13]. Арт-терапевтические занятия развивают чувство внутреннего контроля.
12. Эксперименты с кинестетическими и зрительными ощущениями стимулируют развитие сенсомоторных умений и в целом правого полушария головного мозга, отвечающего за интуицию и ориентацию в пространстве. Развивают мелкую моторику, необходимую для развития речи.
13. Способствует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом.
14. Повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни и учебному заведению. Снижает утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением [7].
15. Эффективна в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развития. Опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления.

Таким образом арт-терапия способствует развитию творческих способностей, повышению самооценки и росту самосознания, развитию эмоционально-нравственного потенциала, формированию умения решать внутренние и групповые проблемы, умения выражать эмоции, умения разрешать конфликтные ситуации, снятию напряжения, релаксации, развитию коммуникативных навыков, навыков социальной поддержки и взаимного доверия [18, с.11]. Педагогическое направление арт-терапии связано прежде всего с укреплением психического здоровья ребенка и выполняет профилактические и коррекционные функции, позволяя решать следующие важные педагогические задачи [24, с. 8-10]:

1. Воспитательные. Взаимодействие строится на основе открытых, доверительных и доброжелательных отношениях с педагогом. Дети учатся корректному общению, сопереживанию, взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми, что «способствует нравственному развитию личности, обеспечивает ориентацию в системе моральных норм, усвоение этики поведения. Происходит более глубокое понимание себя, своего внутреннего мира (мыслей, чувств, желаний)» [лекция].

2. Коррекционные. Улучшается самооценка, исчезают девиантные формы поведения, налаживаются способы взаимодействия с другими людьми, исправляются некоторые отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы личности, повышается уверенность в себе, принятие себя и окружающих.

3. Психотерапевтические. Атмосфера, возникающая в процессе творческой деятельности, тоже имеет оздоравливающий эффект. Эмоциональная теплота, доброжелательности, признания ценности личности другого человека, забота о нем, его чувствах, переживаниях создают ощущение психологического комфорта, защищенности, радости, успешности. В результате появляется целебный потенциал положительных эмоций.

4. Диагностические. «Арт-терапия позволяет получить сведения о развитии и индивидуальных особенностях ребенка. Это корректный способ понаблюдать за ним в самостоятельной деятельности, лучше узнать его интересы, ценности, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие, а также выявить проблемы, подлежащие специальной коррекции. В процессе занятий легко проявляются характер межличностных отношений и реальное положение каждого в коллективе, а также особенности семейной ситуации. Арт-терапия выявляет и внутренние, глубинные проблемы личности. Обладая многосторонними диагностическими возможностями, она может быть отнесена к проективным тестам» [3].

5. Развивающие. Развиваются творческие способности, саморегуляция чувств и поведения, приобретается опыт новой деятельности, развивается мелкая моторика, речь, память, чувство уверенности в своих силах.

По мнению Копытина А.И., Свистовской Е.Е. применение арт-терапии(как изобразительной деятельности) в системе образования способствовало бы развитию у учащихся различных психических качеств и свойств личности, имеющих большое значение для их психосоциальной адаптации [21].

Л.Д. Лебедева дает следующее определение арт-терапии в образовании - «это системная инновация, которая характеризуется:

1) комплексом теоретических и практических идей, новых технологий; 2) многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями;

3) относительной самостоятельностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения, управления и др.); 4) способностью к интеграции, трансформации» [24, с. 9].

На сегодняшний день арт-терапия за рубежом активно и успешно применяется в системе образования в работе с детьми и подростками, имеющими различные эмоциональные и поведенческие отклонения. В нашей же стране, не смотря на все возрастающую популярность данного направления, существует множество вопросов, «касающихся формулировки общетеоретических предпосылок детско-подростковой арт-терапии, прояснения ее организационных аспектов, конкретных рабочих процедур и техник с позиций сложившихся в нашей стране систем медицинского обслуживания и образования, отечественных школ психотерапии, клинической и педагогической психологии» [21].

Имеющихся единичных научных работ по детско-подростковой арт-терапии, посвященных главным образом исследованию возможностей применения различных форм творческого самовыражения учащихся с целью их образования, воспитания и развития, не достаточно. Большинство из них касаются работы с детьми с ОВЗ в специальном или инклюзивном образовании. Это, конечно, очень важная и нужная работа, но в последние годы все больше нужна профилактика и коррекция эмоциональных или поведенческих нарушений у детей с нормальным развитием в общеобразовательных учреждениях.

В образовании предпочтение отдается групповым формам, так как позволяет охватить более широкий круг детей. Групповая терапия согласно М. Либману [3]: позволяет развивать ценные социальные навыки; связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и позволяет решать общие проблемы; дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; позволяет осваивать новые роли, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности; развивает навыки принятия решений.

Ф. Прокофьев и Д. Вудз отмечают, что успешное проведение групповой арт-терапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, при наличии у детей импульсивных проявлений требует более жесткого структурирования их деятельности. Требуется поддерживать постоянный контакт с «реальным ребенком» [21], но при этом важно не подавить творческую атмосферу и не прийти к гиперконтролю. Структурирование работы группы может способствовать снятию чувства тревожности, переживаемой детьми, позволяя им чувствовать себя в безопасности, а также увеличению групповой сплоченности.

Д. Энли разработал специальную программу экспрессивной психотерапии искусством для социализации детей с СДВГ [21]. Указывая на необходимость структурирования занятий, он делит их на три этапа. На первом этапе свободная игра с использованием набора изобразительных материалов, деятельность детей при этом не организуется. На втором этапе образуется «дружеский круг», когда дети садятся в круг и рассказывают о своих впечатлениях за прошедшую неделю. На третьем этапе ведущий побуждает детей к художественному отображению тех тем, которые были подняты на этапе «дружеского круга». Так как дети с СДВГ не могут самостоятельно регулировать свое поведение, то их попытки вступить в общение с другими людьми часто заканчиваются конфликтом. Д. Энли подметил, что «агрессивное или импульсивное поведение, связанное с гиперактивностью и социальной тревогой, благодаря творческой деятельности может быть направлено в иное русло и преобразовано в социально конструктивное поведение» [21].

Согласно Копытину А.И. [1], заниматься арт-психотерапией могут специалисты с медицинским образованием и курсами арт-терапевта, такие как клинические психологи и врачи-психотерапевты, специалисты с иной подготовкой могут проводить арт-терапию профилактически-оздоровительной направленности.

Психолого-педагогический потенциал отдельных

направлений арт-терапии

При работе с детьми можно использовать разные направления арт-терапии (в широком понимании этого термина), но мы акцентируем внимание только на некоторых: изотерапия, игровая терапия, сказкотерапия, музыкотерапия и драматерапия.

Изотерапия (она же арт-терапия в более узком трактовании) – терапия средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д. Дает хороший результат у детей и подростков с проблемами в эмоциональной сфере, трудностями в обучении, социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах и проблемах с межличностным общением.

Сущность метода состоит в оздоровительном и коррекционном воздействии искусства на человека, проявляемое в следующем: воссоздании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности; актуализации переживаний и выведении их во внешнюю форму через продукт художественной деятельности; создании новых, переживаний, окрашенных положительными эмоциями, их накоплении; актуализации творческих потребностей и их самовыражении. В основе изотерапии лежат понятия экспрессии, коммуникации, символизации, с действием которых и связано художественное творчество.

Изобразительное творчество позволяет ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды, а также – освободиться от отрицательных переживаний прошлого, страхов, развивает межличностные навыки и отношения, укрепляет самооценку и способствует росту уверенности в себе. Будучи напрямую сопряжена с такими функциями, как зрение, двигательная координация, речь и мышление, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

В детском возрасте изотерапия особенно эффективна. Согласно Киселевой М.В., организуя изотерапевтические занятия, психолог осуществляет следующие функции психокоррекционного взаимодействия: «эмпатическое принятие ребенка; создание атмосферы психологической безопасности; эмоциональную поддержку ребенка; постановку творческой задачи и обеспечение ее реализации ребенком; тематическое структурирование задачи; помощь в поиске формы выражения темы; отражение и вербализацию чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе создания продукта творчества» [18, с. 94]. Психолог либо прямо ставит задачу перед ребенком в виде темы рисования, руководит поиском лучшей формы выражения темы, либо ребенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы.

Одной из методик изотерапии является проективный рисунок. Его можно использовать и для диагностики, и для психокоррекции, как в индивидуальной, так и в групповой работе. Основной задачей проективного рисунка выступает выявление и осознание тех переживаний и проблем, которые сложно выразить словами или которые ребенок по той или иной причине не осознает. Управляя тематикой рисунков, можно добиться переключения внимания и концентрации на значимых конкретных проблемах.

Изотерапия с одной стороны помогает обрести контроль и самостоятельность, а с другой - предоставляет высокую степень свободы. Так, при групповой работе участники могут сами определить замысел, выбрать цветовое решение, подобрать изобразительные материалы, самостоятельно проконтролировать последовательность действий и работу в целом. Каждый сам выбирает меру участия в групповой работе. Важно создать определённую атмосферу, при которой каждый будет чувствовать себя в безопасности: не интерпретировать рисунки детей и не оценивать их поступки достоинств (Г. Л. Лэндрет, В. Оклендер, К. Рудестам) [24, с. 48]. Чтобы возникло доверие, ребенок должен знать, что его примут любым, что у него всегда есть право выбора. Детям очень важно внимание и одобрение со стороны, поощрение, похвала.

Важно, чтобы материал, с которым идет работа на занятии, был добротным, ярким, красивым. Краски, карандаши, пластилин, бумага должны иметь аккуратный вид. Для детей яркие красивые или необычные материалы для творчества являются привлекающим моментом, аккуратное рабочее место стимулирует желание заняться творчеством. Киселева М.В. предлагает «детям при рисовании объектов применять линии, формы, легкие мазки, жирные мазки, длинные и короткие штрихи, яркие, темные и матовые цвета, длинные, короткие, тонкие и толстые фигуры. Просите детей работать быстро. Если вы заметили какой-либо стереотип, придумайте упражнения, в которых будут использоваться действия, противоположные тем, к которым дети привыкли» [18, 95].

Изотерапия с успехом применяется в работе с детьми, имеющими нарушение слуха и речи, задержку умственного развития, аутизм.

Может использоваться как личный рисунок, позволяющий выразить свое «я» и его анализ, так и рисунок, с использованием готовых художественных образов, из произведений. Даже обычное раскрашивание способно снять нервное напряжение, создавая иллюзию контроля.

Арт-терапевтическое занятие по своей структуре делится на две основные части. Одна – невербальная, творческая, неструктурированная, где основное средство самовыражения – изобразительная деятельность (рисунок, живопись). Другая часть – вербальная, она предполагает словесное обсуждение, а также объединение нарисованных объектов и возникших ассоциаций.

Для изотерапии подходят все виды художественных материалов и художественных принадлежностей: краски, карандаши, восковые мелки, пастель, журналы, газеты, обои, бумажные салфетки, цветная фольга, коробки от конфет, открытки, тесьма, верёвочки, текстиль, природные материалы, глина, пластилин, дерево, специальное тесто, бумага для рисования разных форматов и оттенков, картон, кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч и проч.

Карандаши и фломастеры для тех, кому важен контроль над рисунком, техника журнального фотоколлажа, аппликация и объемные композиции для снятия тревожности у тех, кто переживает из-за неумения рисовать (X. Ландгартен) [24, с. 46]. Будучи продуктом не столь личным как рисунок фотографии из журналов позволяют чувствовать себя более защищенным. Такие методы, как смешивание и разбрызгивание красок, размазывание по поверхности пластилина подходят для работы с детьми, пережившими «травматические ситуации с целью восстановления их психической чувствительности» (Г. Лэндрет) [24, с. 46].

Рисование для ребенка является одним из механизмов адаптации в окружающей его среде и средство самовыражения. Даже такой простой процесс, как раскрашивание уже готового рисунка способен снять напряжение и тревожность.

Согласно Лебедевой Л.Д. такие материалы, как пластилин, глина и специальное тесто подходят для работы с детской агрессией, страхами и тревожными или депрессивными состояниями. Проживание негативных эмоциональных состояний через определенные манипуляции с пластичными материалами снижает вероятность агрессии со стороны ребенка как по отношению к себе, так и по отношению к другим. Простой же карандаш хорош тем, что позволяет многократно перерисовывать задуманное, стирая то, что не понравилось. Краски хороши для спонтанной изобразительной деятельности: богатство техник позволяет ярко и открыто проявить свои эмоции. Как правило ребенку предоставляется свобода в выборе материалов и средств для творческой работы, так как сам по себе выбор уже информативен. Иногда же, если психолог понимает особенности проблемы, ребенку предлагаются более подходящие материалы. Так, в работе с гиперактивными и расторможенными детьми, Лебедева Л.Д. рекомендует использовать материалы, требующие структурирования деятельности, тонкой сенсомоторной координации и самоконтроля работы, что позволяет взять под контроль лишнюю энергию и эмоции. Замкнутым, тревожным детям, тем, кому сложно выражать свои эмоции, наоборот, подходят материалы, требующие широких свободных движений. Чем больше тела вовлекается в процесс, тем лучше. Здесь хороши: гуашь, краски, большие кисти, валики, листы бумаги больших форматов (А2, A3) или прикрепленные на стенах обои (обратная сторона), рисование мелом на широкой доске, полу, асфальте.

Лебедева Л.Д. выделяет следующие способы работы детей с художественными материалами в зависимости от индивидуальных особенностей и конкретной ситуации [24, с. 48]:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, проявляющееся в разрушительных действиях (ребенок рвет бумагу, портит карандаши, фломастеры, разливает воду, краску и т. д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков, действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, отвечающих потребности ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими (Э. Крамер).

Темирова-Скороходова О.А. дает следующие методические рекомендации для использования приемов изотерапии в работе с дошкольниками, впрочем, эти приемы подходят для работы с детьми любого возраста [36]:

1. Для коррекции и развития познавательной сферы можно использовать упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции мышления, а также развитие тонкой моторики, зрительно-моторной

координации, формирование произвольности. Суть задания в воссоздании целостности объекта для придания ему осмысленности: «рисование по точкам», «волшебные пятна», «дорисовать незаконченную картинку», «превратить фигуру в предметы», «симметрия» и др. Для развития межполушарного взаимодействия: рисование в воздухе, рисунок двумя руками [Темирова].

2. Упражнения для развития воображения и навыков символизации: «рисование» музыки, ощущений, запаха, «кляксография», «припечатка», «дорисовывание клякс» и др. [Темирова].

3. Для коррекции поведенческих расстройств. Гиперактивным, расторможенным и агрессивным детям для снятия излишней напряжённости подходят: «штриховка», «хаотичное рисование», мять и рвать бумагу, а также задания, требующие высокой точности планирования и воспроизведения, такие, как «рисование по точкам». Листы бумаги рекомендуется брать среднего и маленького размера, использовать карандаши и фломастеры, но не краски. Для ослабления эмоциональной напряженности и тревожности: «рисование пальцами», «волшебные пятна» и др.

Детям с искажённой самооценкой, застенчивым и замкнутым детям: задания на экспериментирование с материалами и пространством листа. Таким детям «важен не только процесс рисования, но и работа с рисунком: его толкование автором и описание позитивных впечатлений от рисунка сверстниками, и если необходимо изменение готового рисунка: «мой обычный день», «Я –сейчас и Я – в будущем», «кем бы я хотел быть», «мои желания», «моё любимое занятие», «что я люблю», «мои желания» и рисование на свободные темы. Эти темы дают возможность ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от сильных переживаний, свободно выражать мечты и надежды, и увидеть свои сильные стороны» [36].

Как утверждает Петрановская Л.В. «победить страх удается тоже с помощью фантазии!» Когда ребенок рисует свой страх, он его переживает повторно. Не так ярко выраженно, но тем не менее, связывая эмоцию и картинку, что приводит к ослаблению травмирующего эффекта негативных эмоций. Работать со страхом Темирова-Скороходова О.А. рекомендует индивидуально, но если детей со страхами набирается несколько, то работу можно провести в подгруппе, не более 5 детей. Целью занятий становиться изменение отношения к объекту страха через преобразование изображения страха. Позитивное восприятие должно вытеснить негативное. Рисуночные техники удачно сочетаются с игровыми и вербальными приёмами. Объект страха можно сделать смешным, слабым, жалким, несчастным, или спрятать, заштриховать изображение, смять, порвать лист и проч. Про страх можно придумать историю или сказку. Одним из действенных приёмов является рисование автором себя, наделённым невероятной силой или оружием рядом с объектом страха, или помощника-талисмана, готового всегда прийти на помощь. Работа со страхом должна сопровождаться поддержкой, похвалой и

поощрением. «Главный секрет победы над страхом: в каждой ситуации найти то, что зависит от тебя!» [27, обложка]

4. Упражнения и темы для выявления отношений с предметным миром и окружающими людьми: «Автопортрет»‚ «Моя семья»‚ «Я – дома»‚ «Я – в детском саду»‚ «Я в будущем»‚ «Мой самый хороший поступок»‚ «Мой волшебный мир» и т.д.

Очень часто дети на вопрос: «Что ты сейчас чувствуешь?» отвечают: «Не знаю». Изображение абстрактных понятий и эмоций: «Добро»‚ «Зло»‚ «Счастье»‚ «Радость»‚ «Гнев»‚ «Удивление»‚ и пр. [36] – позволяет детям осмыслить содержание этих понятий, развивают эмоционально-волевую сферу и позволяют лучше разобраться в своих чувствах. Такие рисунки требуют обязательного обсуждения: что хотел сказать автор, почему так нарисовал, как его улучшить или изменить.

5. Для развития навыков конструктивного взаимодействия и социализации. Задания, требующие совместной работы, делают необходимым речевое общение участников и тем самым обеспечивают развитие регуляторных способностей: «рисование одним карандашом», «разговор в рисунке», «закорючка в композиции», «рисование подгруппами», «рисуночная социометрия».

Изотерапия во многом облегчает процесс адаптации в образовательном учреждении. Так она позволяет преобразовывать негативные эмоции в позитивные, сглаживать агрессивное проявление эмоционального реагирования до социально допустимой формы. Облегчает процесс общения для замкнутых или детей с ОВЗ, используя возможности рисунка для невербального контакта между детьми. Развивает саморегуляцию за счет того, что изобразительная деятельность иногда требует от ребенка планирования и регуляции деятельности.

Игровая терапия – «метод лечения или коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром — игра» [18, с. 150]. К. О’Коннор считает, что «нельзя говорить об игровой терапии как о едином методе, игровая терапия — это работа в рамках какой-то определенной парадигмы с использованием терапевтического воздействия игры» [39].

Игра – способ познания мира взрослых (Д.Б. Эльконин) [20, стр.35] и в то же время отражение знаний о мире, чувств, страхов (В.В. Зеньковский) [20, стр.35]; деятельность, где мотив заключается в самом процессе; деятельность, возникающая зачастую спонтанно; способ коммуникации и средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью (прежде всего, сюжетно-ролевая) [45], но и школьники с удовольствием включаются в игровой процесс. Игра – это цемент, связывающий разные методы арт-терапии. Ведь как бы ни был хорош метод сам по себе, наилучший результат достигается при комплексном подходе. Информация, подаваемая в игровой форме, усваивается охотнее и легче. В то же время, наблюдение за игрой ребенка само по себе информативно. Так, например, о детско-родительских взаимоотношениях можно узнать, наблюдая за тем, как ребенок играет в «дочки-матери», повторяя в игре сценарий жизни и линии поведения своей семьи.

О’Коннор выделяет три функции игры в психоаналитической терапии [39]:

1. Помощь в установлении контакта с ребенком.

2. Наблюдение и сбор информации, на основании которой можно выдвигать интерпретации.

3. Передача информации ребенку. «Это так называемая «интерпретация внутри игры», когда терапевт дает интерпретацию не самому ребенку, а героям или объектам игры» [39].

Филиппова Е.В. отмечает, что до сих пор нет единого мнения в вопросе о том, какая степень интерпретации игры является эффективной и допустимой. Так как любое толкование само по себе субъективно, многие психотерапевты стараются подвести ребенка к тому, чтобы он сам объяснил смысл игры или рисунков, чтобы случайно не упустить те смыслы, которые содержались в игре ребенка, или задать ей иное направление.

Применение игротерапии можно считать успешным, если ребенок достигает определенного понимания своих конфликтов и может справляться с ними в реальности.

Шаповаленко И.В. отмечает, что в младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности, в старшем же дошкольном возрасте акцент смещается на выделение внутренней, смысловой сущности деятельности человека [44]. Так, например, «доктор» в 3-4 года – это человек в белом халате со стетоскопом и градусником, в 6-7 лет – должен быть похож характером на Айболита.

Структура сюжетно-ролевой игры в развитой форме включает в себя роль, воображаемую ситуацию и игровые действия. Роль определяет правила поведения. Игровые действия — способы осуществления роли. Реальность в игре носит символичный, условный характер, но в тоже время подконтрольная ребенку. Что позволяет «отыгрывать» сложные жизненные ситуации, моделируя их подходящим образом.

Филиппова Е.В. выделяет следующие подходы в игровой терапии:

1. Психоаналитическая игровая терапия. Заключается в предоставлении интерпретаций игры, выводящих конфликт на сознательный уровень, что, в свою очередь, приводит к изменениям в поведении. Такой вид терапии подходит для эмоциональных расстройств, невротических реакциях, психосоматических заболеваниях, проблемах развития.
2. Структурированная игровая терапия (она же игровая терапия отреагирования или высвобождающаяся игровая терапия). Заключается в структурировании игровой ситуации, провоцирующей тревогу, что делает возможным самовыражение ребенка и эмоциональное отреагирование, что помогает ребенку избавиться от эмоционального напряжения и достичь катарсиса.
3. Игровая терапия отношений. Заключается в приобретении ребенком опыта безопасных отношений как основы для построения отношений с другими людьми, осознании им себя любящим и любимым человеком.
4. Недирективная игровая терапия, центрированная на ребенке. Заключается в «том, что, проигрывая свои чувства, ребенок выносит их на поверхность, «видит» их, сталкивается с ними, и либо отказывается от них, либо учится их контролировать. Общие рамки терапии (сеттинг) и минимальные ограничения выполняют структурирующие и защитные функции (терапевтическое заякорение)» [39]. Такая терапия подходит для детей с эмоциональными проблемами и расстройствами, при нарушениях поведения, противоречивой «Я-концепции», непринятии себя, низкой самооценке и неуверенности в себе, высокой тревожности, социальной некомпетентности, проблемами в межличностном общении.
5. Поведенческое направление в игровой терапии. Заключается в применении игры для изменения поведения ребенка, через подкрепление (вознаграждение или непоощрение какого-либо поведения) терапевтом, родителями, учителями и программ релаксации. Подходит для групповой терапии с замкнутыми детьми, решения проблем родительско-детского взаимодействия [9], для детей с проблемами поведения, самоконтроля и саморегуляции, с эмоциональными проблемами.
6. Когнитивно-поведенческая игровая терапия. Заключается в наблюдении ребенком во время игры за тем, как куклы, тряпичные животные, персонажи книг решают проблемы, похожие на те, с которыми сталкивается он сам. Такая методика эффективна с детьми дошкольного возраста для уменьшения тревожности и страхов, замещении негативного восприятия на позитивное. «Игра создает идеальную ситуацию для того, чтобы разбить ассоциацию между стимулом и неадаптивной реакцией на него» [39].

Игра была подробно изучена в работах отечественных психологов Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева. Так Выготский Л.С. и Эльконин Д.Б. отметили, что игра имеет внутренние противоречия. Возникнув на границе двух миров (мира детей и мира взрослых) и соединив их, игра приводит к тому, что ребенок одновременно и становится «взрослым» и остается ребенком. Л.С. Выготский так же отмечал, что ребенок одновременно находится в воображаемом (в игре всегда присутствует воображаемая ситуация) и реальном мирах (игровые действия реальны, так же как реальны и партнеры по игре). Третье противоречие обусловлено структурой игры: свободная спонтанная деятельность, которая осуществляется по правилам. За счет этой двойственности, считает Филиппова Е.В., и создается терапевтических эффект игры, позволяя противоречия и конфликты внутреннего мира ребенка выносить вовне.

В нашей стране использование игры в коррекционно-развивающей работе опирается на идею Д.Б. Эльконина о том, что психотерапевтический потенциал игры заключается в ее содержании — «ориентации в смыслах человеческой деятельности и человеческих отношений, их выявлении и переживании» [39].

Так же игровая терапия была изучена такими отечественными психологами, как А.С. Спиваковская, использовавшая игру для профилактики неврозов у детей [33]; Л.И. Эльконинова, изучавшая сюжетно-ролевую игру [46]; А.И. Захаров, в работах которого игровая терапия используется для устранения страхов у ребенка. Захаров А.И. вывел следующую последовательность этапов: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. Игра позволяет выработать возможные пути решения проблем в стрессовых ситуациях, адекватные формы поведения, при этом терапевт организует, структурирует и направляет игру. А.И. Захаров считал, что игровая терапия (в том числе и ее разновидность – драматерапия, а именно инсценировки) наиболее эффективна в дошкольном возрасте, когда сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. В старшем же возрасте эффективнее использовать игру в форме драматизации [10].

Следующее направление арт-терапии, довольно тесно связанное с игротерапией, которому хотелось бы уделить внимание, это драматерапия - направление арт-терапии, использующее в качестве технического приема методы театрализации. Хороша как для групповой работы, так и для индивидуальной. Суть метода заключается в возможности «примерить» на себя любой образ и, при необходимости, постепенно соединить его со своей «Я-концепцией», можно «прожить» любую эмоцию, любую ситуацию, позволяет «переиграть» жизненные сценарии. Овладение приемами актерского мастерства решает проблемы коммуникации, самооценки, избавляет от комплексов, позволяет быть более раскрепощенным, способствует формированию телесных и поведенческих моделей, развитию спонтанности и импровизации, развивает пластику (телесную, эмоциональную, когнитивную), расширяет набор поведенческих моделей [37, стр.3]. Драматерапия хороша для замкнутых, эмоционально зажатых людей и тех, кому сложно открыться, подростков, с их потребностью в самовыражении. Театральная маска двойственна по своей природе: это ты, но в тоже время не ты, а значит ты можешь стать кем угодно [16].

Валента М. и Полинек М. [4] предлагают рассматривать как паратеатральные системы терапевтической направленности театротерапию, психодраму, социодраму, психогимнастику и драматерапию, утверждая, что несмотря на их родство с театром, эти системы используют разные методы и технические приемы. Мы же все-таки предлагаем использовать термин «драматерапия» в широком смысле, а театротерапию, психодраму, социодраму, психогимнастику и драматерапию – методами внутри направления. Так как, несмотря на широкое распространение отдельных методов в психологии, первооснова у всех одна – театр.

Психодрама – разработана Якобом Морено, в основе метода лежит драматическая импровизация, преследующая терапевтические цели, в ходе которой клиент драматизирует свои переживания, желания, взгляды и воображение [4, с. 14].

Психогимнастика она же психопонтамима – в основе метода лежит невербальное описание ситуаций и отношений средствами пантомимы.

В современной психологии существуют два подхода к системному пониманию драматерапии [4, с. 32]: драма как терапия (т. е. направление арт-терапии) и драма в терапии (т. е. использование драматерапевтических методов в рамках гештальт-терапии и в поведенческой терапии).

Часто в основе драматерапии лежит импровизация (запланированная импровизация, незапланированная импровизация, импровизация экспромтом).

В драматерапии используются упражнения на [4]:

1. Эмоциональную экспрессию.
2. Групповое взаимодействие.
3. Физическую активность.
4. Наблюдение и сосредоточение.
5. Экспрессию и коммуникацию.
6. Развитие ролевого поведения.
7. Сотрудничество.
8. Самопознание.

Театротерапия – в основе метода использование подготовки сценического действа и его последующее разыгрывание перед зрителем. Используются такие техники, как: постановка дыхания, голоса, работа с пластикой, со сценическим образом, импровизация.

Еще одно из направлений арт-терапии – сказкотерапия – «способы передачи знаний о духовном пути и социальной реализации человека» [11]; «это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни» [12]. В основе метода, согласно Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д., лежит понятие архетипа (К. Юнг), использования в сказках архетипических образов и сюжетов [13, стр.8].

Архетип – структурный элемент коллективного бессознательного, «некая древняя, первичная матрица, нечто базовое, незыблемое» [13, стр.8].

Архетипичный образ – это часть образа, независимая от внешнего восприятия, в которой проявляется архетип [22].

Архетипичный сюжет – базовый сюжет, переходящий из произведения в произведение, общий для всех культур; «последовательность событий, грамотно проживая которую человек приобретает духовный опыт и силу [13, стр.9].

Сказки с детства вызывают у человека интенсивный эмоциональный резонанс, так как сказочные образы обращаются одновременно к уровню сознания и к уровню подсознания, что создает особые возможности при коммуникации [18, с. 102]. Ребенок часто очень избирательно воспринимает информацию в форме поучения, особенно если это касается запретов. Но при этом очень легко запоминает сказочные сюжеты, и информация, заложенная в них, усваивается им лучше. Концепция сказкотерапии, по мнению Киселевой М.В., основана на идее ценности метафоры как носителя информации. Сказка в символической форме может рассказать обо всем, позволяют мечтать, активизируют творческий потенциал, передают знания о мире и человеческих взаимоотношениях.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет следующие принципы психологического анализа сказок [12]:

1. Осознанность. Понимание причинно-следственных связей в развитии сюжета и образов.

2. Множественность. Взгляд с разных точек зрения.

3. Связь с реальностью.

При анализе сказки необходимо обратить внимание на: основную тему и идею, герои (мотивы поступков героев, способы преодоления трудностей, отношение к окружающему миру и самому себе), система образов и символов. Особое внимание уделяется способам преодоления трудностей, которые воспринимаются ребенком как инструкция по применению в реальной жизненной ситуации. Как правило герои сказок решают свои проблемы при помощи: прямой агрессии (злодея зарубил), хитрости и юмора (Кот в сапогах), волшебных помощников (шапка-невидимка, баба-яга), товарищей («Летучий корабль»), передачи ответственности другому (тот же Кот в сапогах или Серый волк и царевич).

Сказки бывают художественные (народные и авторские), которые в свою очередь делятся на: бытовые, сказки о животных, страшные сказки и волшебные сказки. При использовании народных сказок необходимо обращать внимание на обработку. Так сказка про курочку Рябу, в том виде к которому мы привыкли, существенно отличается от той же сказки в изложении известного собирателя фольклора А.Н. Афанасьева. При работе с авторскими сказками учитывается и авторская позиция (то, что хотел донести до нас автор). Дидактические сказки часто используются педагогами для передачи какой-либо информации. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет так же психокоррекционные сказки (для влияния на поведение ребенка), психотерапевтические сказки (оздоравливающие душу) и медитативные («для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса» [11]).

Существует ряд основных приемов работы со сказками:

1. Анализ сказок. Данная форма работы подходит для работы с детьми от пяти лет и подростками.

2. Рассказывание сказок - развивает фантазию, воображение, способности к децентрированию.

3. Переписывание сказок. Переписывая сказку, меняя ее по собственному желанию, ребенок «выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения» [18, с. 114].

4. Постановка сказок с помощью кукол. Этот прием связан с куклотерапией. Видя отражение каждого своего действия в поведении куклы, ребенок самостоятельно может корректировать свои движения. Работа с куклами позволяет перенести на куклу и выразить те эмоции, которые обычно ребенок по каким-либо причинам не может себе позволить проявить.

5. Сочинение сказок. В свою сказку ребенок вкладывает всё, что его беспокоит на данный момент, что ощущает, но не может выразить, о чем мечтает, чего боится. Герои его сказок часто проецируются из его окружения.

Чем старше ребенок, тем метафоричней становится сказка, сближаясь с притчей.

И последнее направление арт-терапии, которому хотелось бы уделить внимание это – музыкотерапия.

Музыкотерапия — это контролируемое использование звуков и музыки в лечении и реабилитации клиентов, включающее в себя: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов или прослушивание специально подобранных музыкальных произведений [18, с. 116].

Музыка не имеет языковых барьеров, а звуковая волна воспринимается даже глухими людьми [35]. Звуки оказывают сильное воздействие на клетки, ткани и органы человеческого тела, заставляя мозг реагировать [19]. Музыка же вызывает те или иные эмоциональные реакции, помогая отреагировать подавленные переживания, скрытые в бессознательном. «Замедлив темп музыкального произведения или прослушивая более медленную музыку, можно углубить и замедлить дыхание, дать человеку возможность расслабиться. Более глубокий, медленный ритм дыхания является оптимальным, способствует покою, контролирует эмоции, более глубокое мышление и лучший метаболизм. Быстрое, сбивчивое дыхание может привести к поверхностному и рассеянному мышлению, импульсивному поведению» [18, с. 121]

Музыка, включенная в систему арт-терапевтических занятий, позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка и установить контакт, развивает его коммуникативные и творческие возможности, увлекает и оказывает успокаивает гиперактивных детей, помогает ребенку расслабиться (музыка с частотой ритма не более 60 ударов в минуту) [28].

Выводы к первой главе:

Во-первых, среди исследователей нет единого мнения в отношении терминологии и того, какой специалист может заниматься арт-терапевтической деятельностью. Одни авторы (как, например, Медведева Е.А., Киселева М.В. и др.) считают, что такая деятельность вполне по силам штатному психологу, другие (Копытин А.И., Свистовская Е.Е. и др.) что только человек со специальным образованием психотерапевта может применять методы арт-терапии. Мы придерживаемся того мнения, что идеальным вариантом решения проблемы был бы курс арт-терапии, включенный в программу подготовки специалистов психолого-педагогического профиля.

В определении арт-терапии мы согласны с теми исследователями, которые рассматривают арт-терапию как терапию искусством, включающую в себя такие направления как музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, телесно-двигательная терапия, изотерапия (рисуночная терапия, визуальная (терапия образами), медитативное рисование, мультимедийная (интегративная) терапия).

Во-вторых, наиболее продуктивным является комплексный подход в арт-терапии.

В-третьих, арт-терапия давно и довольно успешно применяет в работе с детьми с ОВЗ. Большинство работ, вышедших в последние годы посвящено как раз этой теме. Применение же арт-терапии в системе образования в работе с обычными описывается редко. И если выходят новые издания, то, как правило, это переиздание или изложение ранее выпущенных работ.

В-четвертых, будучи явлением междисциплинарным арт-терапия очень пластична и имеет определенные преимущества в работе с детьми.

Во-пятых, арт-терапия может применяться в системе образования и довольно успешно применяется.

Во-шестых, если в Европе и США арт-терапевт введен в штат образовательного учреждения, то в России арт-терапевтические техники используют как психологи, так и воспитатели, руководители кружков рисования и театра, некоторые педагоги.

В-седьмых, очень мало методических рекомендаций и сборников упражнений для проведения арт-терапевтических занятий в системе образования.

Глава 2. Арт-терапевтические методики в деятельности педагога-психолога

Арт-терапия в дошкольном образовании

Дошкольный возраст самый пластичный и открытый для внешнего мира. С 1,5 до 7 лет дети посещают детский сад, в котором находятся 12 часов 5 дней в неделю. Условно. Не все родители имеют возможность или желание отдавать ребенка в ясли с 1,5 лет. Да и забирают большую часть детей не в семь часов вечера, а раньше. Но все это не отменяет того факта, что ребенок в детском саду проводит больше времени, чем дома. Для дошкольного возраста характерно преобладание эмоционально-чувствительного поведения [20, с. 7]. А значит, чем больше положительных эмоций будет связано с детским садом, тем комфортнее будет себя чувствовать ребенок, уверенней и защищенней. Для этого, отмечает Колягина В.Г., требуется эмоциональное благополучие, которое будучи компонентом психологического здоровья предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и воспитателями, наличие благоприятного микроклимата в группе дошкольного учреждения [20, с. 6].

Согласно профессиональному стандарту, педагог-психолог оказывает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса [30]. В основном в детском саду помощь психолога требуется при адаптации (это, прежде всего, ясли [26]), при диагностике перед школой (подготовительная группа), психолого-педагогическом сопровождении ребенка с ОВЗ (если такой имеется) и консультирование родителей при необходимости. В остальное время считается, что воспитатели справляются самостоятельно. И вот здесь возникает такая проблема, как эмоциональное выгорание воспитателей, возникающее «как множественно детерменированный процесс, определяющейся сочетанием профессиональных стрессов и личных особенностей специалистов» [23, с. 30]. Нестабильная социально-экономическая ситуация, низкая заработная плата, частая необходимость работать по 12 часов при отсутствии напарника и младшего воспитателя, увеличившееся количество детей в группе в целом и детей с проблемными вариантами развития с одной стороны, а с другой - «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [40], то есть воспитание, уход и присмотр за вверенными под уголовную ответственность детьми, участие в конкурсах, отчеты, планы, работа с родителями. Дети очень хорошо чувствуют настроение воспитателя, и, если воспитатель раздражен, расстроен или встревожен, в группе дети так же станут тревожными, плаксивыми, эмоционально расторможенными.

Еще одна проблема, с которой сталкивается психолог в детском саду – это неготовность некоторых родителей к контакту или продуктивному разговору. К сожалению, это касается, как правило родителей детей с проблемами: в развитии эмоционально-волевой сферы, межличностном общении или детей с ОВЗ, если ранее не был поставлен диагноз (как правило, это дети с аутизмом, задержкой речевого или психического развития). Такие родители часто находятся в состоянии отрицания и, как следствие избегания всего, что связано с проблемным вопросом.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту все программы дошкольного образования строятся в соответствии с принципами: поддержки разнообразия и сохранения самоценности детства; позитивной социализации ребенка; личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых и детей, содействия и сотрудничества; сотрудничества организации с семьей и организациями социализации, образования, охраны здоровья; индивидуализации и возрастной адекватности дошкольного образования; развивающего вариативного образования; полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей; инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей программы. Арт-терапия легко вписывается практически в любую программу, не противореча принципам и способствуя достижению целей.

К нам обратились родители второй младшей группы с просьбой помочь с адаптацией детей. В яслях дети были адаптированы, посещали детский сад в большинстве спокойно, охотно шли к воспитателям. Чем дети младше, тем они более консервативны. Любое нововведение вызывает у них чувство тревоги, угрозу безопасности. При переходе во вторую младшую группу у половины воспитанников произошла дезадаптация, вызванная сменой обстановки. И если новые игрушки и площадка для прогулок вызвали восторг. То использование унитаза, например, вместо привычного горшка вызвало растерянность, а у некоторых детей панику. Новые воспитатели также стали причиной дезадаптации. Не успели дети привыкнуть к новым лицам, как пришлось привыкать к другим. В течении четырех месяцев постоянных воспитателей не нашли, а на группу вставали все, кто мог. За это время родители стали жаловаться на то, что дети стали с большой неохотой, а позднее и истерикой, ходить в детский сад, требовать от родителей больше внимания, плаксивыми, раздражительными, с тревожным сном, когда ребенок просыпается с плачем. При этом выросло количество межличностных конфликтов между детьми при совместных играх и примеров открытого игнорирования воспитанниками просьб воспитателей в детском саду и родителей дома. В начале пятого месяца в группу пришла постоянный воспитатель. Отработав два месяца в две смены, она тоже заговорила об увольнении, после чего администрация все же нашла ей напарницу.

Работать решили одновременно в трех направлениях: с воспитателями, детьми и родителями.

Воспитатели были протестированы по опросникам «Профессиональное выгорание» К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой [34, с. 153], «Эмоциональное выгорание» В. В. Бойко [34, с. 163] и экспресс-оценки выгорания Каппони В., Новак Т.

У нового воспитателя показатели были в пределах: «Эмоциональное истощение» - 15 баллов, «Деперсонализация» - 10 баллов, «Редукция личных достижений» - 8 баллов (К. Маслач, С. Джексон); «Напряжение», «Резистенция» и «Истощение» находятся с стадии формирования, тревога и депрессия, «загнанность в клетку», эмоциональная дезориентация, эмоциональная отстраненность и психосоматические нарушения в состоянии не сложившегося симптома, остальные симптомы в стадии складывающихся (В.В. Бойко); экспресс-оценка Каппони В. и Новак Т. – 4 балла и рекомендовано взять отпуск и отключиться от рабочих дел. Итак, воспитатель на момент диагностики проработавший две недели уже находится в пограничном состоянии, что может, однако, быть накопительной реакцией психики, тем более при личной беседе респондент призналась, что вышла на работу из-за необходимости устроить ребенка в детский сад.

У воспитателя, отработавшего два месяца, показатели были в пределах: «Эмоциональное истощение» - 48 баллов, «Деперсонализация» - 16 баллов, «Редукция личных достижений» - 19 баллов (К. Маслач, С. Джексон); «Напряжение», «Резистенция» и «Истощение» находятся с стадии сформировавшейся фазы, тревога и депрессия, эмоциональная дезориентация, эмоциональная отстраненность и психосоматические нарушения в состоянии складывающегося симптома, остальные симптомы в стадии сложившихся (В.В. Бойко); экспресс-оценка Каппони В. и Новак Т. – 9 баллов и рекомендовано поменять работу или стиль жизни. При личной беседе респондент пожаловалась на плохой сон, чувство хронической усталости, не желание ходить на работу и ощущение «дня сурка». Воспитанники и собственные дети стали вызывать у нее раздражение. Менять профессию у воспитателя пока желания не возникло, но она стала задумываться о смене места работы.

Наиболее удобным временем для занятий арт-терапией выбрали время дневного сна. На первом же занятии возникла проблема: если, воспитатель, пришедшая ко второй смене, была готова к занятиям и изотерапией и драматерапией, то воспитатель, отработавшая в первую смену желания что-то делать не имела. Тогда было решено выстроить занятия по арт-терапии с использованием музыкотерапии в форме релаксационных сеансов (20 – 30 минут), чередующихся с упражнениями на снятие эмоциональных и мышечных зажимов.

Все релаксационные сеансы состоят из трех этапов: ввод в релаксацию при помощи дыхательных упражнений; сам сеанс, направленный на вызывание в мышцах тепла и расслабления, активизация воображения и внутренних образов; выход из релаксации [20, с. 117].

Ввод в релаксацию (одинаковый для всех): воспитатели удобно ложатся на гимнастических ковриках, включается музыка (со звуками природы и звучанием музыкального инструмента или классические музыкальные произведения со звуками природы), глубокий вдох – медленный спокойный выдох (2-3 минуты), дыхание спокойное и глубокое. «Почувствуйте, как становиться тепло и легко ногам, как тепло и легкость поднимаются вверх к коленям, захватывают пальцы рук, всю кисть. Тепло поднимается к животу, пробегает по спине, поднимается по рукам, груди, охватывает голову. И вот уже все тело уютно окутано теплом. Легкое как перышко…»

Релаксационный сеанс «На море»: «…тело переносится на берег моря. Представьте, как вы идете по берегу. Теплые волны нежно касаются ваших ног, мягкий песок проседает под вашими шагами. Почувствуйте, как скользят по коже солнечные лучи, как обдувает ветер… Рядом с вами стоит лодка. Рассмотрите ее, проведите рукой по борту и почувствуйте тепло от нагретого солнцем борта. Посмотрите, какая она красивая, уютная… Вы садитесь в нее, и лодка, мягко покачиваясь на волнах, плывет по морю. Опустите руку в воду, почувствуйте, как вода обволакивает и утекает сквозь пальцы, так все тревоги утекают вслед за ней… Лодка причаливает к берегу. Пора возвращаться. Глубокий вдох. И бескрайнее небо над головой. Медленный выдох. Почувствуйте тепло на макушке. Оно мягко спускается на плечи, стекает по рукам, к животу, струится по ногам. Улыбнитесь солнцу. Один, два, три. Открываем глаза!»

По тому же принципу строятся сеансы «Путешествие в лес», «Дождь в лесу», «Волшебное озеро», «Прогулка по лугу».

Выход из сеанса: «…открываем глаза! Лежа, потянулись, потянулись и расслабились. Повернулись на живот и встали на четвереньки. Выгнули спину как кошечка, прогнулись (3-4 раза). Пролезли как кошка под забором. Сели на корточки. Встаем и одновременно гладим себя от пальцев ног и вверх. Как растет дерево. Руки ветки напрягаем, напрягаем и встряхиваем. Встряхнули ноги. Вдох – руки в стороны как крылья. Выдох опускаем (3-4 раза).»

Сеансы релаксации прошли успешно, со второго сеанса стали присоединятся воспитатели других групп.

Упражнения на снятие зажимов [38, с. 11-12]:

1. Ходим, как роботы, зажать тело, двигаются только отдельные некоторые части.

2. Летаем, как прозрачные мыльные пузыри, если столкнулись – лопнули, оставив мокрый кружочек.

3. Ходим, как деревянные куклы, у которых работают только ноги.

4. Превращаемся в резиновых надувных кукол, зверюшек. Обязательно проверять их на «резиновость», т.е. пружинит ли тело от касания. Проверяем «сдуваемость» – вынуть пробку.

5. Резиновые куклы передвигаются, но уже наполненные водой.

6. Летаем, как воздушные шарики, наполненные воздухом.

7. Ходим осторожно, как стеклянные игрушки.

8. Поза горы [41]: «Встаньте прямо. Представьте гору. Почувствуйте, какая она крепкая и твердая. Поднимите пальцы ног вверх, не отрывая ступни от пола, затем опусти их. Руки можно сложить вместе на уровне груди. Напрягаем икроножные мышцы. Они стали твердые, как склон горы. Напрягаем все мышцы ног. Представьте, что у вас растет хвост. Он удлиняет ваш позвоночник. Оставаясь на месте, медленно согните спину, опуская голову к земле. Дышите ритмично, воображаемый хвост и дыхание удлиняют спину. Глубокий вдох. Почувствуйте, как расправляется грудная клетка, когда воздух наполняет легкие. Снова напрягаем ноги, ощутите изменения в позвоночнике, шее и голове. Опустите руки вниз».

9. Упражнение на растягивание [41]: «Встаньте прямо. Представьте, что вы тянетесь вверх, как стебель с распустившимся на нем цветком, открывающим свои лепестки солнцу. Сосредоточьте свое внимание на точке прямо перед собой. Положите сомкнутые руки за голову, затем разъедините их и вытяните руки к потолку. Сосредоточьтесь на дыхании. Представьте, что хотите дотянуться пальцами рук до звезд. Плавно опустите руки. Постарайтесь коснуться пола пальцами, не сгибая колен. Выпрямитесь и сделайте несколько наклонов в стороны, убрав одну руку за голову. Поменяйте руки. Почувствуйте приятную свободу в руках и плечах. Сядьте на пол, вытянув ноги перед собой в виде буквы «Л». Дотянитесь до пальцев ног 3 раза».

Физические упражнения выполнялись неохотно, и по окончании занятия не давали такого подъёма настроения и положительных эмоций, как релаксационные сеансы.

Всего было проведено десять занятий, после которых воспитатели повторно прошли тестирование по опросникам «Профессиональное выгорание» К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой [34., с. 153], «Эмоциональное выгорание» В. В. Бойко [34, с. 163] и экспресс-оценки выгорания Каппони В., Новак Т.

У нового воспитателя показатели стали в пределах: «Эмоциональное истощение» - 5 баллов, «Деперсонализация» - 4 балла, «Редукция личных достижений» - 2 балла (К. Маслач, С. Джексон); «Напряжение», «Резистенция» все еще находятся в стадии формирования, «Истощение» - не сформирована, практически все симптомы перешли в состояние не сложившихся, только переживание обстоятельств и неудовлетворенность собой – в состоянии складывающихся симптомов (В.В. Бойко); экспресс-оценка Каппони В. и Новак Т. – 1 балл, что говорит о том, выгорание пока не грозит.

У воспитателя, отработавшего два месяца, показатели стали в пределах: «Эмоциональное истощение» - 35 баллов, «Деперсонализация» - 12 баллов, «Редукция личных достижений» - 12 баллов (К. Маслач, С. Джексон); «Напряжение», «Резистенция» и «Истощение» все еще находятся с стадии сформировавшейся фазы, но показатели приблизились к уровню фазы формирования, эмоциональная дезориентация перешла в стадию не сложившегося симптома, тревога и депрессия, эмоциональная отстраненность и психосоматические нарушения в состоянии складывающегося симптома, но показатели снизились, приблизившись к уровню не сложившегося симптома, снизились и показатели остальных симптомов в стадии сложившихся (В.В. Бойко); экспресс-оценка Каппони В. и Новак Т. – 7 баллов, что по прежнему рекомендует поменять работу или стиль жизни.

Общее самочувствие воспитателей улучшилось, что говорит о положительной динамике от проведения арт-терапевтический занятий.

Второе направление работы – работа с детьми. Вторая младшая группа – это дети от 3 до 4 лет. С одной стороны – кризис трех лет и претензия на самостоятельность, с дугой зависимость от взрослого, его одобрения или неодобрения. В этом возрасте ребенок охотно включается в непродолжительную игру с несложными сюжетами и одной-двумя ролями. Непрерывная образовательная деятельность продолжается не более 15 минут, но ребенок с удовольствием узнает все новое и еще верит в сказки.

Для диагностики эмоционального состояния детей, выявление дезадаптации, тревожности мы использовали методику «Паровозик» (Велиева С.В.), позволяющую определить степень позитивного и негативного психического состояния, модификацию теста детской тревожности (Тэммл, Дорки, Амэн) и методику «Кинотеатр» [6, с. 92-94]. Били опрошены 28 детей из 30 списочного состава. Опрос показал среднюю степень неблагоприятного психического климата в группе. У 64% детей средняя степень негативного психического состояния (НПС), 14 % с высокой степенью НПС и 22 % с начальной степенью НПС.

На сложившуюся ситуацию оказало влияние несколько причин. Во-первых, в 3-4 года дети еще сильно зависят от эмоционального состояния окружающих взрослых, и именно от воспитателя зависит насколько комфортно будет чувствовать себя воспитанник в детском саду. Во-вторых, для благоприятного психологического состояния детям требуется чувствовать себя защищенными, поэтому они, как правило, консервативны в отношении глобальных перемен, так как отсутствие стабильности приводит к тревожности. В данной же ситуации, при необходимости повторной адаптации в новой группе с новыми воспитателями, из наиболее стабильного и привычного элемента эти воспитатели превратились в непредсказуемый фактор. В-третьих, в группе много детей, к середине дня от шума и гула ухудшается самочувствие и у взрослых, и у детей. Мест же, где ребенок мог бы побыть в тишине и одиночестве нет.

Для начала, мы попробовали найти некий постоянный, стабильный элемент, который у детей вызывал бы положительные эмоции. Так в группе поселилась мягкая игрушка «Домовенок Кузя», который из деревни решил переехать в город, как раз подыскивал себе новый дом и очень хотел бы остаться жить в группе. Домовенок встречал и провожал детей, ходил с группой на занятия, садился кушать и ложился со всеми спать, а еще рассказывал сказки.

Согласно распорядку дня [25, с. 88] утренние занятия начинаются с гимнастики, которую у второй младшей группы проводит музыкальный руководитель. По нашей просьбе она и инструктор по физической культуре включили в занятия гимнастикой и физической культурой упражнения на снятие зажимов и раскрепощение, предложенные Феофановой И. [38, с. 11-12]:

1. Расслабиться сидя на стуле так, чтобы казалось, что вы спите. Руки, голову, ноги пристроить уютно и расслабить. Глазки прикрыть и тишина…

2. Не торопясь проснуться, потянуться с удовольствием, сползти на пол и потянуться, как кошки. Вспомнить, как кошки выгибают спину, вытягивают задние и передние лапы.

3. Хаотичный бег на четырех конечностях, как божьи коровки.

4. Крадемся, как тигры в тростнике за добычей.

5. Прыгаем, как кенгуру с детенышем в сумке.

6. Бежим, как испуганные жирафы, вытянув шею.

7. Ползем, как крокодилы за добычей.

8. Идем, как больные черепахи.
Непосредственная обучающая деятельность проводится согласно календарному плану, в котором указано, что раз в месяц проводится занятие по рисованию на свободную тему, где можно было бы провести занятие по изотерапии, но для системной работы больше подходит время после дневного сна.

На четвертом году жизни у детей еще недостаточно развита мелкая моторика, и они только учатся воплощать замысел на бумаге с помощью геометрических линий и фигур [29, с. 212]. Мы использовали следующие упражнения, целью которых было создание положительного эмоционального настроя, осознание и приятие своих чувств и эмоций:

1. «Мое настроение»: краски, фломастеры, бумага А4. Ребенку предлагается нарисовать свое настроение. Обсудить его. Какое оно? Почему такого цвета? Если плохое, то что с ним случилось? Может настроение заболело? Как ему помочь? Упражнение удалось, если ребенок придумает как исправить свое настроение и захочет нарисовать его другим.
2. «Такие разные кляксы»: краски и кисточки разных размеров, лист ватмана. Коллективная работа. Каждый выбирает себе краску, кисточку и на ватман наносит кляксы (одну или несколько). Потом обсуждаем, какое у клякс настроение и почему такое. Как кляксам с плохим настроением помочь? Упражнение в том числе стимулирует отзывчивость и сопереживание.
3. «Нарисуй, какое у музыки настроение» (как показала практика, задание «Нарисуй музыку» для данной группы детей оказалось слишком сложным): музыкальный руководитель подобрал разные по эмоциональной направленности музыкальные произведения. Сначала на музыкальном занятии дети попробовали угадать, какое у музыки настроение. Следующим занятием была изобразительная деятельность, на которой детям предложили прослушать два отрывка и нарисовать настроение музыки.
4. «Нарисуй свое страх»: индивидуальная работа с наиболее тревожными детьми. Рассматриваем вместе с ребенком рисунок и просим рассказать о нем. Что страх любит, а что нет. Можно придумать вместе с ребенком сказку про страх, где тот попадет в смешную историю. Наиболее удачным будет результат, где ребенок проявит больше фантазии и сам посмеется над страхом.
5. «Цвет моего настроения»: ладошки, пальчиковые краски, бумага. Групповая работа. Дети кисточкой раскрашивают ладошки и объясняют, почему настроение у них такого цвета. После чего ставят отпечатки на лист бумаги. Детям очень понравилось, когда потом мы, подрисовав некоторые детали, превратили отпечатки в разных зверей. Занятие прошло очень позитивно.

Возможны также вариации с разным материалом: рисование на песке или крупе пальцами, пластилином, обрывками бумаги.

Время перед обедом было посвящено чтению книг, мы книги заменили сказками домовенка Кузи, взятыми из книги О. В. Хухлаевой и О. Е. Хухлаева «Лабиринт души. Терапевтические сказки.» (см. Приложение1), а также сказки Марины Перминовой про то, как Кис и Тяф стали друзьями [26].

Воспитателям было рекомендовано:

1. Проводить минутки тишины в течении дня (игры в «Молчанку» и «Послушаем тишину»), что позволяет и детям, и воспитателю отдохнуть от шума. Так же эффективно полежать на ковре и послушать расслабляющую музыку со звуками природы.
2. Обращаясь к группе применять прием понижения громкости голоса, при котором самым громким является первое слово (или фраза), а все последующие произносятся все тише. Такой прием позволяет прекратить шум, заставляя прислушиваться.
3. Пробуждение от дневного сна и последующую гимнастику проводить под релаксационную музыку [17].

Родителям было рекомендовано:

1. Стараться соблюдать режим дня дома.
2. Избегать критики в адрес детского сада и воспитателя при ребенке.
3. Избегать ссор при ребенке.
4. Смотреть мультики согласно возрасту.
5. Читать ребенку перед сном.
6. Идти в детский сад с хорошим настроением.
7. После детского сада расспрашивать ребенка, как прошел его день. Что ему понравилось, что не понравилось?
8. Чаще хвалить.
9. Говорить ребенку, что его любят, даже если ругают или им недовольны.

Положительный результат через месяц комплексной работы. Повторная диагностика детей выявила улучшение психологического климата: дети с высокой степенью НПС были не выявлены; из 28 детей у 49 % детей низкая степень НПС, 16 % со средней степенью НПС и 35 % с позитивным психическим состоянием. Эмоциональное состояние воспитателей также улучшилось, увольняться они передумали, но настаивали на дальнейшем участии психолога в жизнедеятельности группы.

Арт-терапия в начальной школе

Ученики начальной школы, пожалуй, наиболее благодатный материал для работы с арт-терапией. Они открыты новому знанию, еще с удовольствием слушают сказки и готовы поверить в чудо, изобразительные навыки у них развиты на достаточном уровне, с радостью включатся в игру или инсценировку. При этом слово взрослого для них имеет вес.

«Несмотря на возрастающее с каждым годом количество научных работ, посвященных проблеме сохранения здоровья школьников, число здоровых детей за период обучения в школе неуклонно уменьшается» [28].

В Европе и США арт-терапевты вводятся в штат школы, в системе же отечественного образования такая должность не предусмотрена, считается что школьного психолога вполне достаточно.

Первый класс – большой стресс для ребенка и его родителей. Сложности адаптации в последние годы связаны не только с новизной ощущений от поступления в школу, режима, уроков, домашних заданий, новых лиц и проч. В том числе определенную роль играет разрыв между садиком и школой. Детский сад должен психологически подготовить ребенка к школе, при этом счет, чтение и письмо не в его компетенции. Ранее все эти навыки приобретались в первом классе, но увеличивающиеся объемы информации, которую должен освоить школьник сокращают время, отводимое для ее усвоения. А это значит, что не имея должной подготовки первоклассник не всегда успевает научиться читать и считать к требуемому сроку. Решение данной проблемы на себя взяли центры дополнительного образования, но они, как правило, платные, что не все семьи могут себе позволить.

Еще одна проблема – это программы для начальной школы. Многие из них (например, программа «Перспектива», от которой сейчас отказываются школы) ориентированы на развитие творческого потенциала у детей, но при этом они плохо проработаны, содержат ошибки и задания, которые ребенок не может решить даже с помощью родителей. Некоторые программы излишне перегружены творческими заданиями или имеют перекос в сторону гуманитарного склада ума.

Ну и ВПР (всероссийские проверочные работы), к которым готовят уже со второго класса.

Все это приводит к тому, что у детей часто пропадает желание учиться, повышается уровень тревожности, происходит дезадаптация. И здесь многое зависит от учителя и его совместной работы с психологом. И в последние годы во многих школах проводятся групповые занятия по психологии, но носят факультативный характер или на возмездной основе, но некоторые упражнения из арт-терапии можно использовать во время классного часа.

Игры на развитие уверенности в себе и развитие эмоционального восприятия [14]:

1. «На что похоже мое настроение?»: Дети сидят на стульях, у ведущего в руках цветок. Передавая цветок первому ребенку, ведущий спрашивает: «На что похоже твое настроение сегодня?» (Варианты вопросов: «Какого цвета твое настроение?», «На какое животное оно похоже?», «На какое растение?», «На какое время года?» и подобные.)
2. Пантомима: выразить эмоцию с помощью мимики и движения.
3. «Зеркало» и «Зеркало наоборот»: Дети делятся на пары. В первом случае, ведомый должен все повторять за ведущим. Во втором – делать все наоборот.
4. Капитан: Водящий покидает комнату. Дети выбирают капитана. Капитан выполняет различные действия, остальные в точности должны повторять его действия. Вернувшийся водящий должен угадать, кто капитан.
5. Похвали друга: комплименты не должны повторяться.
6. Угадай, о ком говорят: Дети загадывают одного из участников и дают позитивное описание ведущему, не называя кого загадали и не описывая его одежду.

Изотерапия:

1. «Рисуем совместный рисунок, пуская его по кругу» [20, с. 93]: на сплочение коллектива. Один лист бумаги пускается по кругу, где каждый ребенок рисует свой элемент картины. В итоге полученный рисунок обсуждается всем коллективом.
2. «Рисуем каракули»: ребенку предлагается зажать в кулаке простой карандаш и, закрыв глаза, рисовать на бумаге, что угодно и как угодно, постаравшись закрасить весь лист. После завершения, открыв глаза, ребенок пробует увидеть в своем рисунке образы, объекты, предметы или явления. Найдя что-то похожее он фломастером обводит контур и дорисовывает их, таким образом, чтобы они стали смешными.
3. «Рисуем страхи»: ребенок рисует то, что его пугает, потом превращает пугающее в смешное и придумывает забавную историю, где то, что страшит попадает в нелепую и забавную ситуацию.

Драматерапия:

1. Тренинг «Скажи: «Нет»: моделирование и отыгрывание ситуаций, когда приходится говорить нет, отказывать как сверстникам, так и старшим.
2. Отыгрывание эмоций [Феофанова]:

А) Хрюкните те, кто:

– любит долго спать;

– не любит есть;

– дружит с облаками;

– обожает маму;

– любит рисовать;

– не любит, когда его гладят;

– сам печет пироги;

– любит есть пироги и т.д.

Б) Выразить названую эмоцию – глазами, руками, губами, всем телом.

Нахмуриться, как туча; как рассерженная мама; как разъяренный лев и т.д.

3. Небольшие инсценировки (Сценки из произведений Л.Н. Толстого «Рассказы для детей», «Белка и волк», «Девочки и книжка» и др. Сценки из произведений М. Пляцковского «Какая бывает зима», «Длинная шея», «Хитрый ответ», «Урок дружбы», «Добрая лошадь», «Ученый аист» и др. Сценки из произведений В. Сутеева «Под грибом», «Яблоко», «Кто сказал «Мяу?»). Такие инсценировки способствуют сплочению коллектива, развитию коммуникативных навыков, помогают справиться с боязнью публичных выступлений, способствуют раскрепощению. Как показывает практика, дети получают удовольствие от самого процесса.
4. С 9-10 лет ритмический тренинг – помогает развить концентрацию внимания [38].

А. С помощью метронома или хлопками (ударами, любыми звуковыми сигналами) задается ритм – медленный, средний, быстрый, очень быстрый, очень медленный. Задание – отхлопать ладошками всем вместе прозвучавший ритм, сохраняя интервалы, дружно, как один человек.

Б. Отстучать заданный ритм не всем вместе, а один хлопок – один человек, передавая ритм друг другу по цепочке. Следить, чтобы ритм не искажался.

В. Отстучать заданный ритм ногой; двумя ногами; любым небольшим предметом; любым звуком, который можешь создать – чмокая губами, хрюкая, шлепая и т.д., у кого на что хватит фантазии.

Г. Оправдать заданный ритм, применив фантазию: где, с кем, в какой ситуации может быть жизнь в таком ритме? Выйти на сцену и попробовать сыграть этот фрагмент.

Д. Задать ударами или хлопками ритмический рисунок (по примеру спортивной речевки – «Спартак – чемпион!» Подойдет любая стихотворная строчка – «У лукоморья дуб зеленый» или фраза из песен «От улыбки – хмурый день светлей»).

Сказкатерапия. Ученики начальной школы все еще любят сказки. Они могут не верить в Деда Мороза, но будут ждать от него подарков. Поэтому чтение и обсуждение психотерапевтических сказок очень продуктивно. Мы использовали сказки из книги «Лабиринт души. Терапевтические сказки» О. В. Хухлаевой и О. Е. Хухлаева [42] (Приложение 2) и «Мастер сказок» Т. Зинкевич-Евстигнеевой. «Мастер сказок» построен по принципу карточного гадания, что очень интригует детей, и способствует созданию нужного настроя для сказкотерапии.

Музыкотерапия: элементы музыкотерапии можно включать в уроки музыки [43], или вместе с другими направлениями арт-терапии.

К нам обратилась мама ученика 3 класса с жалобой на кошмары и плохой сон ребенка (назовем его Митя), повышенную тревожность. Митя довольно одаренный мальчик с хорошо развитым воображением, довольно хорошо рисует. Были проведены тесты на уровень школьной тревожности Филлипса и проектная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан), метод неоконченных предложений. Все они показали довольно низкий уровень тревожности и хороший уровень адаптации. Учитель начальной школы сообщила, что у Мити хорошая успеваемость, о межличностных конфликтах ей так же не известно. Тогда мы предложили мальчику нарисовать свой страх. На рисунке он изобразил фигуру в длинном плаще и без лица. В беседе выяснилось, что Митя несколько месяцев назад посмотрел фильм «Гарри Поттер и узник Азбакана», в котором его испугали образы дементоров. Мы разрисовали мантии дементоров в веселый цветочек, Митя сделал несколько набросков «Дементоры дома и на работе». Мы придумали несколько смешных историй про дементоров. Дома пробовали соблюдать режим и не смотреть перед сном историй, будоражащих воображение. Но положительной динамики не достигли. Релаксационные упражнения с музыкотерапией не помогли. Ознакомившись с рисунками мальчика и побеседовав с родителями, удалось узнать, что Митя увлекается историями, связанными с волшебством, приключениями и магией. Тогда решили попробовать вариант с духом-хранителем. Митя вместе с папой нарисовал животное, которое должно было стать его духом хранителем (лису). Мальчику предложили продумать какими свойствами будем обладать его дух-хранитель и почему. Папа вырезал похожую фигурку из дерева - талисман. Митя с мамой ее покрасили (фентезийно, это же не просто лиса, а волшебный помощник). Когда фигурка была готова, ей Митя дал имя. Фразой для активации духа-хранителя стала: «Береги мой сон, пусь ночь пройдет спокойно». Для усиления эффекта вокруг кровати был выложен круг из морских камней. Идея имела успех. Талисман оказался довольно эффективен, мальчик стал спать спокойно. Он нарисовал комикс про то, как дух хранитель побеждает дементоров.

Арт-терапия в основной и средней школе

Подростковый возраст время повышенного внимания со стороны родителей, учителей, психологов. Стремление к самовыражению, эмоциональная нестабильность, повышенная агрессивность, девиантное поведение, половое созревание, комплексы, склонность к суициду, выпускные экзамены, максимализм… Всё воспринимается ярче и острее. Эмоциональное напряжение требует выхода, а механизмов сброса подростки не знают. Какую-то функцию громоотвода могут выполнять спортивные секции и кружки по интересам, особенно, если они связаны с творческим самовыражением. Но в современной России дополнительное образование стоит денег, которые не у всех семей имеются. Часто, выбирая между увлечением ребенка и репетитором по школьной программе, предпочтение отдают последнему.

Это очень важный возраст, когда очень важно не упустить ребенка. Если с дезадаптацией, склонностью к суициду справляются тесты. Девиантное поведение и агрессивность на виду. То «тихие омуты», как правило ускользают от бдительного внимания системы, а они-то как раз и представляют наибольшую опасность.

Л. Пфейффер в свое время писал: «…предупреждение насилия становится в школах проблемой номер один. По всей стране в школы внедряются специальные программы, но они нацелены на тех учащихся, которые обнаруживают явные признаки агрессивного поведения. При этом вне поля зрения специалистов оказываются тихие, интровертированные учащиеся, склонные к сокрытию переживаемого ими чувства гнева. Они составляют значительную часть детей и подростков. Мне вспоминается в связи с этим случай, когда один 14-летний отличник зарезал другого отличника в школе, которую посещают мои дети» [21]. Добралась эта беда и до российских школ.

В США для выявления эмоциональных нарушений у детей и подростков в образовательных учреждениях используются рисуночный тест Сильвер и тест «Нарисуй историю» (подробное описание методики анализа рисунка можно найти в книге Копытина А.И. и Свистовской Е.Е. «Арт-терапия детей и подростков») [21]. Рисуночный тест Сильвер подходит для оценки когнитивной и эмоциональной сфер, а тест «Нарисуй историю» помогает диагностировать в том числе депрессии и их маскированные варианты, по преобладанию в детских рисунках негативной тематики (изображения печальных, одиноких, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством или находящихся в смертельной опасности персонажей). Что является актуальным для замкнутых и неспособных выразить свои чувства словами подростков.

Этот период очень продуктивен для занятия творчеством: многие дети начинают писать стихи и прозу, рисовать, петь или играть на музыкальных инструментах. Даже увлечение наукой в этот период сравни поэзии. И арт-терапия может стать возможностью творческого самовыражения, эмоциональной отдушиной, выполняя по путно диагностическую и оздоравливающую функции.

Для сброса гнева или негатива можно применять упражнения деструктивного характера: написать про все, что злит и раздражает, и разорвать или сжечь; нарисовать сначала негативные эмоции (гуашью или маслом), а сверху позитивные; дать выход эмоциям криком и прочее.

Все упражнения по изотерапии, применяемые в начальной школе актуальны и для основной и средней. Только рисунок более осмысленен, в силу рефлексии. Подростки лучше осознают своё внутреннее состояние, а главное имеют желание разобраться в себе, узнать себя лучше, и охотно соглашаются на творческие эксперименты. Поэтому с подростками удобнее работать с абстрактными понятиями и перспективой. «Нарисуй свое прошлое, настоящее, прошлое», «Я, которого никто не знает», «Рисование на влажной бумаге» и т.д.

На наш взгляд для подростков наиболее эффективным направлением арт-терапии является драматерапия. С ней можно сочетать сказкотерапию, только чем старше ребенок, тем меньше используется форма сказки, и чаще – форма притчи (Приложение 3). Потому как чем старше мы становимся, тем не серьезнее воспринимается сказка, притча же – это что-то близкое к жизни. Еще в Библии Соломон и Иисус Христос использовали притчи, чтобы легче было донести до людей какую-то мысль.

Драматерапия способствует раскрепощению, повышению уверенности в себе, учит управлению своим телом, эмоциями.

Упражнения, направленные на постановку голоса. Этап первый:

1. Голос должен идти спокойно, без напряжения, заглатывания окончаний, все звуки произносится четко и внятно. Очень хорошо раскрепощает, так как подростки в начале занятий всегда чувствуют себя неловко. Кладем руку на живот (дышим диафрагмой), чтобы контролировать правильное дыхание и звук. С открытым ртом делаем вдох – выдох через нос (10 раз).
2. Рука на диафрагме. Делаем медленный вдох через нос, считая до 4 – выдох, считая до 4. Дыхание не задерживать. Упражнение делается правильно, если рука чувствует, как поднимается и опускается живот. При каждом повторном упражнении увеличиваем счет на единицу (5,6,7…).
3. Разминаем губы. Растягиваем их, сжимаем с силой. Сильно вытаскиваем язык. Надуваем и втягиваем щеки. Это нужно для разогрева.
4. Рука на диафрагме, контролируем правильное дыхание. Звуки проговариваем сильно артикулируя. Сначала гласные (короткие а, о, у, е, ы, э, и, я, ё, ю), потом долгие гласные, затем в связке (у-у-ы-ы, у-у-и-и, у-у-о-о, у-у-а-а). Таким же образом произносятся согласные. В паре произносятся твердый-мягкий, глухой-звонкий. Потом произносятся пары Согласный-гласный (например, ба-бо-бу-би-бе).
5. Рука на диафрагме, произносим скороговорки. Но небыстро, а сильно артикулируя, с выражением.

На втором этапе:

1. Все то же самое, но произносится из дальнего угла. Работа идет с громкостью и покрытием голосом пространства.
2. Интонирование: произношение фраз с разной интонацией. Можно работать сразу в группе.

Упражнения на управление телом:

1. Работа с мимикой: покажи гнев, грусть, радость и т.д.
2. Растущее дерево.
3. Идем в темноте, против ветра, с зонтиком, под дождем без зонта и подобные.
4. Скульптура (дети танцуют под музыку, нужно замереть, когда музыка оборвется).
5. Пантомима «Что я делаю?»
6. Пантомима «Угадай, что или кто я».
7. Пантомима «Угадай сюжет» (можно показывать сценку в паре).

Ну и, конечно, разыгрывание сценок. Примеряя на себя различные роли, подросток лучше узнает себя, учится действовать в разных ситуациях. Интересным является упражнение на отыгрывание ситуации от лица предмета. Импровизация развивает фантазию и скорость реакции на изменяющуюся обстановку.

Выводы ко второй главе:

Во-первых, арт-терапия может применяться в системе образования и довольно успешно применяется.

Во-вторых, если в Европе и США арт-терапевт введен в штат образовательного учреждения, то в России арт-терапевтические техники используют как психологи, так и воспитатели, руководители кружков рисования и театра, некоторые педагоги.

В-третьих, очень мало методических рекомендаций и сборников упражнений для проведения арт-терапевтических занятий в системе образования.

В-четвертых, наиболее успешным является комплексный подход к применению арт-терапии.

В-пятых, в дошкольном образовании за основу удобнее брать игротерапию, вплетая в нее музыкотерапию, изотерапию и драматерапию. В начальной школе все направления в равной степени могут послужить основой для курса занятий, в зависимости от целей и индивидуальной предрасположенности учеников. В основной и старшей школе наиболее результативной основой становиться драматерапия.

Заключение

В ходе проделанной работы мы изучили взгляды отечественных и зарубежных авторов на арт-терапию и пришли к следующим выводам.

Во-первых, среди исследователей нет единого мнения в отношении терминологии и того, какой специалист может заниматься арт-терапевтической деятельностью. Одни авторы (как, например, Медведева Е.А., Киселева М.В. и др.) считают, что такая деятельность вполне по силам штатному психологу, другие (Копытин А.И., Свистовская Е.Е. и др.) что только человек со специальным образованием психотерапевта может применять методы арт-терапии. Мы придерживаемся того мнения, что идеальным вариантом решения проблемы был бы курс арт-терапии, включенный в программу подготовки специалистов психолого-педагогического профиля.

В определении арт-терапии мы согласны с теми исследователями, которые рассматривают арт-терапию как терапию искусством, включающую в себя такие направления как музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, телесно-двигательная терапия, изотерапия (рисуночная терапия, визуальная (терапия образами), медитативное рисование, мультимедийная (интегративная) терапия).

Во-вторых, наиболее продуктивным является комплексный подход в арт-терапии.

В-третьих, арт-терапия давно и довольно успешно применяет в работе с детьми с ОВЗ. Большинство работ, вышедших в последние годы посвящено как раз этой теме. Применение же арт-терапии в системе образования в работе с обычными описывается редко. И если выходят новые издания, то, как правило, это переиздание или изложение ранее выпущенных работ.

В-четвертых, будучи явлением междисциплинарным арт-терапия очень пластична и имеет определенные преимущества в работе с детьми.

Во-пятых, арт-терапия может применяться в системе образования и довольно успешно применяется.

Во-шестых, если в Европе и США арт-терапевт введен в штат образовательного учреждения, то в России арт-терапевтические техники используют как психологи, так и воспитатели, руководители кружков рисования и театра, некоторые педагоги.

В-седьмых, очень мало методических рекомендаций и сборников упражнений для проведения арт-терапевтических занятий в системе образования.

В-восьмых, в дошкольном образовании за основу удобнее брать игротерапию, вплетая в нее музыкотерапию, изотерапию и драматерапию. В начальной школе все направления в равной степени могут послужить основой для курса занятий, в зависимости от целей и индивидуальной предрасположенности учеников. В основной и средней школе наиболее результативной основой становиться драматерапия.

Таким образом, подводя итог, можно отметить, что при содействии администрации образовательного учреждения и наличии необходимой подготовки у специалистов, методы арт-терапии могут быть успешно использованы на всех этапах образовательной деятельности.

Библиография:

1. Арт-терапия / Сост. и общая редакция А. И. Копытина. — СПб.: Питер, 2001. — 320 с: ил. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании: учебник для СПО / под ред. Е. А. Медведевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 274 с. — (Серия: Профессиональное образование).
3. Бутенко С.В. Лекция Введение в теорию арт-терапии.// Арт-терапия и арт-педагогика в образовании – Красноярск.- 16 с. -
4. Валента М., Полинек М. Драматерапия. Пер. с чешск. – М.: Когито-Центр, 2013 – 208 с. -
5. Вальдес Одриосола М. С., Колягина В. Г. Арт-терапия в системе психолого-педагогического сопровождения детей с нормальным и нарушенным развитием. Методическое пособие. — М.: Национальный книжный центр, 2017 — 176 с. (Специальная психология.)
6. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Речь, 2005. - 240 с. -
7. Еремина Н.И. Инновационные методы научной музыкотерапии в детской практике. // Музыкотерапия сегодня: наука, практика, образование: материалы Международной конференции, г. Москва, 22–23 марта 2019 г. / под общ. ред. В.П. Петрушина; Московский педагогический государственный университет. Институт изящных искусств [Электронное издание] – Москва: МПГУ, 2019. – с. 90-92.
8. Етмишева Т.М. Рабочая программа по арт-терапии с помощью компьютерных графических редакторов «Цветной мир» для учащегося 4 класса с отклоняющимся поведением. - с. Газ-Сале, 2018 г.-
9. Ждакаева Е.И. Игровая терапия как средство коррекции деструктивных детско-родительских отношений. //Омский научный вестник №6 (102), 2011. – с. 160-163
10. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М. : Эксмо-пресс, 2000. -
11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. -
12. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. - 310с. -
13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Мастер сказок. 50 сюжетов в помощь размышлениям о жизни, людях и себе для взрослых и детей старше семи лет/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Речь, 2016. -220 с.
14. Игры на развитие уверенности в себе. Набор развивающих карточек/ Сост. Н.В. Плотникова, «Речь», 2012.
15. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер, 2002. - 1024 с. -
16. Кипнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. - М.: Ось-89, 2002. - 192 с.
17. Кириличева Т. Л. Импровизационно-игровая музыкотерапия в коррекции эмоциональных и поведенческих отклонений детей дошкольного возраста. // Музыкотерапия сегодня: наука, практика, образование: материалы Международной конференции, г. Москва, 22–23 марта 2019 г. / под общ. ред. В.П. Петрушина; Московский педагогический государственный университет. Институт изящных искусств [Электронное издание] – Москва: МПГУ, 2019. – с. 86-89.
18. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. — Речь, 2007. — 336 с., илл.
19. Клюев А.С. Музыкотерапия в педагогической работе: прошлое, настоящее, будущее. // Музыкотерапия сегодня: наука, практика, образование: материалы Международной конференции, г. Москва, 22–23 марта 2019 г. / под общ. ред. В.П. Петрушина; Московский педагогический государственный университет. Институт изящных искусств [Электронное издание] – Москва: МПГУ, 2019. – с. 16-19.
20. Колягина В.Г. Арт-терапия и арт-педагогика для дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М.: Прометей, 2016. – 164 с.
21. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. «Арт-терапия детей и подростков», «Когито-Центр», 2007 г. - #
22. Кошкарова Ю.А. Архетипический образ как основа формирования ментальности. -
23. Курьез Ю. Р. Арт-терапия как средство психопрофилактики эмоционального выгорания у педагогов дошкольной образовательной организации. Магистерская диссертация. -Екатеринбург, 2017 г. – 77 с.
24. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: «Речь», 2003. - 256 с. Серия – психологический практикум.
25. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 336 с.
26. Перминова М. Как Кис и Тяф стали друзьями, или Простые правила коммуникации [сказкотерапия] [Текст]/ Перминова М.// Школьный психолог (Прил. к газ. "Первое сентября"). - 2010. - № 5. - С. 22-25. -
27. Петрановская Л.В. Что делать, если…/Людмила Петрановская; худ. Андрей Селиванов. – Москва: Издательство АСТ, 2017. – 143, [1] с.: ил. (Вопрос-ответ).
28. Петухова-Левицкая М.И. Реализация педагогической концепции созидания здоровья младших школьников в музыкальной деятельности. // Музыкотерапия сегодня: наука, практика, образование: материалы Международной конференции, г. Москва, 22–23 марта 2019 г. / под общ. ред. В.П. Петрушина; Московский педагогический государственный университет. Институт изящных искусств [Электронное издание] – Москва: МПГУ, 2019. – с. 37-43.
29. Психодиагностика детей в дошкольных организациях (методики, тесты, опросники)/ сост. Е.В. Доценко. – Изд. 3-е, испр. – Волгоград: Учитель. – 318 с.: ил.
30. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н) - #block_1000
31. Практическая арт-терапия: Лечение, реабилитация, тренинг / Под ред. А.И. Копытина.- М.: «Когито-Центр», 288 с.
32. Радькова С.В. Индивидуальная арт-терапия в общеобразовательной школе с использованием компьютера как инструмента для рисования. // Практическая арт-терапия: Лечение, реабилитация, тренинг / П 69 Под ред. А.И. Копытина.- М.: «Когито-Центр», 288 с. – с. 49-74.
33. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М. : Эксмо-Пресс, 2002. Т. 2. - #book_page_top
34. Старченкова Е., Водопьянова Н. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд.: Питер; Спб.; 2008 г. -
35. Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие / Под общей редакцией С.В. Федотовой, к.ф.н., доцента кафедры ГСЭД ТОИПКРО. - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. – 49 с.
36. Темирова-Скороходова О.А. Использование приёмов изотерапии в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога с детьми дошкольного возраста. -
37. Трусова Н. Я. Знакомство студентов-психологов с арт-терапией – многообразием возможностей драматерапии // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 28. – ART 75374. – 0,5 п. л. – URL: – ISSN2304-120X.
38. Феофанова И. Актерский тренинг для детей: АСТ, Астрель; Москва; 2012. -
39. Филиппова Е.В. Игровая терапия. // Альманах №28 «Игра. К 120-летию Льва Семеновича Выготского». - Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, 2017. -
40. Федеральный закон от N 273-ФЗ (ред. от ) «Об образовании в Российской Федерации».
41. Фролова Э. В. Сборник релаксационных текстов и упражнений по саморегуляции «Живительный источник». – МАОУ СОШ № 17 г. Белебея, Республики Башкортостан. -
42. Хухлаева О. В., Хухлаев О. Е. Лабиринт души. Терапевтические сказки. — #n4
43. Черникова Е.Ю. Оздоровительные возможности групповой элементарной музыкотерапии и методические особенности её применения в работе с детьми младшего школьного возраста. // Музыкотерапия сегодня: наука, практика, образование: материалы Международной конференции, г. Москва, 22–23 марта 2019 г. / под общ. ред. В.П. Петрушина; Московский педагогический государственный университет. Институт изящных искусств [Электронное издание] – Москва: МПГУ, 2019. – с. 97-99.
44. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / И. В. Шаповаленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017 — 575 с. — Серия : Бакалавр. Академический курс.
45. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с. - #$p1
46. Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетно-ролевой игры//Культурно-историческая психология, 2014. №1, C. 54-61. -

Приложение 1

Как Кенгуреныш стал самостоятельным.

Возраст: 2-5 лет.

Направленность: Страхрасставания с мамой. Переживания, тревога, связанные с одиночеством.

Ключевая фраза: «Не уходи. Я боюсь один».

Жила-была большая мама-Кенгуру. И однажды она стала самой счастливой Кенгуру на свете, потому что у нее родился маленький Кенгуреныш. Поначалу Кенгуреныш был очень слабеньким, и мама носила его в своей сумочке на животе. Там, в этой маминой сумочке, Кенгуренышу было очень уютно и совсем не страшно. Когда Кенгуреныш хотел пить, мама поила его вкусным молоком, а когда хотел поесть, мама-Кенгуру кормила его кашкой с ложечки. Потом Кенгуреныш засыпал, и мама могла в это время убираться в доме или готовить еду.

Но иногда маленький Кенгуреныш просыпался и не видел рядом мамы. Тогда он начинал очень громко плакать и кричать до тех пор, пока мама не приходила к нему и не клала его опять в свою сумочку. Однажды, когда Кенгуреныш вновь заплакал, мама попыталась положить его в свою сумочку; но в сумочке оказалось очень тесно и ножки Кенгуреныша не помещались. Кенгуреныш испугался и заплакал еще сильнее: он очень боялся, что теперь мама уйдет и оставит его одного. Тогда Кенгуреныш изо всех сил сжался, поджал коленки и пролез в сумочку.

Вечером они с мамой пошли в гости. В гостях были еще Дети, они играли и веселились, звали Кенгуреныша к себе, но он боялся уходить от мамы и поэтому, хотя ему и хотелось пойти поиграть со всеми, он все-таки просидел все время в маминой сумочке. Весь вечер к ним с мамой подходили взрослые Дяди и тети и спрашивали, почему такой большой Кенгуреныш боится оставить маму и пойти играть с другими ребятами. Тогда Кенгуреныш совсем испугался и спрятался в сумочку так, что даже головы не было видно.

День за днем в маминой сумочке становилось все теснее и неудобнее. Кенгуренышу очень хотелось побегать по зеленой полянке возле дома, построить куличики из песка, поиграть с соседскими мальчишками и девчонками, но так страшно было уходить от мамы, поэтому большая мама-Кенгуру не могла оставить Кенгуреныша и сидела с ним все время. Однажды утром мама-Кенгуру ушла в магазин. Кенгуреныш проснулся, увидел, что он один, и заплакал. Так он плакал и плакал, а мама все не приходила.

Вдруг в окно Кенгуреныш увидел соседских мальчиков, которые играли в салки. Они бегали, догоняли друг друга и смеялись. Им было очень весело. Кенгуреныш перестал плакать и решил, что он тоже сможет сам, без мамы умыться, одеться и пойти к ребятам. Так он и сделал. Ребята с радостью приняли его к себе в игру, и он бегал и прыгал вместе со всеми. А вскоре пришла мама и похвалила его, что он такой смелый и самостоятельный.

Теперь мама может каждое утро ходить на работу и в магазин — ведь Кенгуреныш уже совсем не боится оставаться один, без мамы. Он знает, что днем мама должна быть на работе, а вечером она обязательно придет домой, к своему любимому Кенгуренышу.

Вопросы для обсуждения

Чего боялся Кенгуренок? Ты боялся того же? Почему теперь Кенгуренок не боится оставаться один, без мамы?

Сказка о подсолнечном семечке

Возраст: 3-5 лет.

Направленность: Тревога и беспокойство, связанные с отрывом от матери и вхождением в детский коллектив (детский сад). Страх самостоятельности, общая боязливость.

Ключевая фраза: «Не уходи. Я боюсь!»

В огороде на высоком подсолнухе жила большая семья семечек. Они жили дружно и весело.

Однажды — дело было в конце лета — их разбудили странные звуки. Это был голос Ветра. Он шелестел все громче и громче. «Пора! Пора!! Пора!!!»— звал Ветер.

Семечки вдруг поняли, что им действительно пора покидать корзинку родного подсолнуха. Они заторопились и стали прощаться друг с другом.

Одних забирали птицы, другие улетали вместе с ветром, а самые нетерпеливые сами выпрыгивали из корзинки. Те, кто остался, с увлечением обсуждали предстоящее путешествие и то неизвестное, что ожидало их. Они знали, что их ждет какое-то необычайное превращение.

Только одно семечко грустило. Ему не хотелось покидать родную корзинку, которую все лето грело солнышко и в которой было так уютно.

«Куда вы торопитесь? Вы никогда раньше не покидали дома и не знаете, что там, снаружи! Я никуда не собираюсь уходить! Я останусь здесь!»— говорило оно.

Братья и сестры смеялись над семечком, говорили: «Ты трус! Как можно отказаться от такого путешествия?». И с каждым днем в корзинке их оставалось все меньше и меньше.

И вот, наконец, пришел день, когда семечко осталось в корзинке одно-одинешенько. Никто над ним больше не смеялся, никто не называл его трусом, но и никто не звал его больше с собой. Семечку вдруг стало так одиноко! Ах! Ну почему оно не покинуло корзинку со своими братьями и сестрами! «Может я и правда трус?»—думало семечко.

Пошел дождь. А тут еще и похолодало, и ветер стал злым и уже не шептал, а свистел: «Торопис-с-с-с-с-сь!». Подсолнух гнулся до земли под порывами ветра. Семечку стало страшно оставаться в корзинке, которая, казалось, вот-вот оторвется от стебля и покатится неизвестно куда.

«Что будет со мной? Куда унесет меня Ветер? Неужели я больше никогда не увижу своих братьев и сестер? — спрашивало оно себя.— Я хочу быть вместе с ними. Я не хочу оставаться здесь один. Неужели я не смогу преодолеть свой страх?».

И тут семечко решилось. «Будь, что будет!»—»и, собравшись с силами, прыгнуло вниз.

Ветер подхватил его, чтобы оно не ушиблось, и бережно опустил на мягкую землю. Земля была теплой, где-то наверху Ветер уже завывал, но отсюда его шум казался колыбельной песней. Здесь было безопасно. Здесь было так же уютно, как когда-то в корзине подсолнуха, и семечко, утомленное и измученное, незаметно для себя уснуло.

Проснулось семечко ранней весной. Проснулось и не узнало самого себя. Теперь это было уже не семечко, а нежный зеленый росток, который тянулся к ласковому солнцу. А вокруг было множество таких же ростков, в которые превратив лись его братья и сестры-семечки.

Они все были рады встретиться снова, а особенно они радон вались нашему семечку. И теперь уже никто не называл его трусом. Все говорили ему: «Ты молодец! Ты оказался таким смелым! Ведь ты остался один, и некому было тебя поддержать». Все гордились им.

И семечко было очень счастливо.

Вопросы для обсуждения:

Чего боялось семечко? Что решило сделать семечко? Правильно ли оно поступило или нет? Чтобы произошло, если бы семечко продолжало бояться?

Случай в лесу

Возраст: 3-6 лет.

Направленность: Неуверенность в себе. Тревожность. Страх самостоятельных действий.

Ключевая фраза: «У меня не выйдет!»

В одном лесу жил маленький Зайчонок. Больше всего на свете ему хотелось быть сильным, смелым и сделать что-нибудь до рое, полезное для окружающих. Но на деле у него никогда ни-| чего не получалось. Он всего боялся и не верил в себя. Поэтому все в лесу прозвали его «Зайчишка-трусишка». От этого ему становилось грустно, обидно, и он часто плакал, когда оставался один. Был у него один-единственный друг — Барсучонок.

И вот, как-то раз они вдвоем отправились играть к реке. Больше всего им нравилось догонять друг друга, бегая через небольшой деревянный мостик. Первым догонял Зайчонок. Не когда Барсучонок пробегал по мосту, одна доска вдруг сломалась и он упал в реку. Барсучонок не умел плавать и стал барахтаться в воде, прося о помощи. А Зайчонок, хотя и умел немного плавать, но очень испугался. Он бегал по берегу звал на помощь, надеясь, что кто-нибудь услышит и спасет Барсучонка. Но никого поблизости не было. И тогда Зайчонок понял, что только он может спасти своего друга. Он сказал себе: «Я ничего не боюсь, я умею плавать и спасу Барсучонка!» Не думая об опасности, он бросился в воду и поплыл, а потом , вытащил своего друга на берег. Барсучонок был спасен!

Когда они вернулись домой и рассказали про случай на реке, никто сначала не мог поверить, что Зайчонок спас своего друга. Когда же звери убедились в этом, то стали хвалить Зайчонка, говорить, какой он смелый и добрый, а потом устроили большой веселый праздник в его честь. Этот день для Зайчонка стал самым счастливым. Все гордились им и он сам гордился собой, потому что поверил в свои силы, в то, что способен делать доброе и полезное. Он на всю жизнь запомнил одно очень важное и полезное правило: «Верь в себя и всегда и во всем полагайся только на свои силы!» И с тех пор больше никто и никогда не дразнил его трусишкой!

Вопросы для обсуждения:

Почему Зайчонку было плохо и грустно? Какое правило запомнил Зайчонок? Согласен ли ты с ним?

Маленький медвежонок.

Возраст: 4-6 лет.

Направленность: Нарушение общения со сверстниками. Повышенная агрессивность.

Ключевая фраза: «Я ударю его, чтобы он меня не обидел»

Это случилось в одном детском саду, в который ходили разные лесные зверушки. Каждое утро лес просыпался от теплых лучей солнышка, согревающих землю, а песни птиц будили лесных зверушек, и родители вели их в лесной детский садик.

Недалеко от этого детского сада жил Медвежонок. Никто из зверей с ним не дружил, потому что он со всеми дрался. «Все хотят меня обидеть, сделать мне плохо. Мне надо защищаться, потому что если я не буду драться, другие зверята будут меня обижать»,— так думал Медвежонок.

Ему было грустно всегда быть одному, и вот однажды он отправился погулять. Ходил он, ходил и пришел к детскому садику, где играли зверята.

— Смотрите, к нам идет Медвежонок. Может, он будет нашим новым другом,— сказала Белочка.

— Но посмотрите,— закричал Зайчик,— он сжал кулаки и собирается с нами драться! Медвежонок не слышал разговора зверят и, все сильнее сжимая кулаки, думал: «Они договариваются о том, чтобы начать меня обижать, и мне придется защищаться».

— Мы хотим с ним дружить, а он хочет с нами драться,— закричали зверята.— Мы будем защищать себя!

И они побежали к Медвежонку. Медвежонок, увидев подбегающих зверят, очень испугался. Он еще сильнее сжал свои кулаки и приготовился драться.

— Эх ты! Мы хотели с тобой дружить, а ты хочешь с нами драться,— сказали зверята.— Мы думали, ты наш новый друг, а ты!..— закричали они.

— Мы не будем с тобой дружить!

И они оставили Медвежонка одного. Медвежонок почувствовал, что ему стало очень стыдно за то, что он хотел драться с этими зверятами. Грусть переполнила сердце Медвежонка, и он заплакал. Ему стало очень плохо от того, что его все боялись и у него не было друзей. «Что же мне делать, как подружиться со зверушками?»— думал Медвежонок. И вдруг увидел, что кулаки у него до сих пор сжаты и на них капают слезы.

«Я понял, мне надо разжать кулаки, ведь, наверное, из-за них зверята подумали, что я буду с ними драться!»— решил Медвежонок.

На следующий день Медвежонок пришел к зверятам в детский садик и не стал сжимать свои кулаки. Зверята увидели, что он не хочет драться, и решили с ним дружить. Медвежонок и зверята стали вместе играть в разные веселые игры, петь песни и танцевать. Они смеялись и рассказывали друг другу интересные истории. А Медвежонок, играя со зверушками, думал: «Я больше никогда не буду без причины сжимать свои кулаки и драться, потому что другие зверята и не думали обижать меня. Как хорошо, что я разжал свои кулаки и понял сам, что плохо быть драчуном!». И от этой мысли Медвежонок почувствовал себя отлично.

Вопросы для обсуждения:

Почему Медвежонок думал, что все его хотят обидеть? Так ли это было на самом деле? Почему дети в детском саду сказали Медвежонку, что они не будут с ним дружить? Из-за чего они так подумали? Что помогло Медвежонку подружиться со зверятами? Что бы ты еще ему посоветовал сам?

«Серое ухо».

Возраст: 4—7 лет.

Направленность: Страх темноты. Ночные кошмары. Общая боязливость.

Ключевая фраза: «Как темно и страшно!»

В одном лесу жил Зайчишка Серое ухо, у которого было много-много друзей. Однажды его друг Ежик Маленькие ножки пригласил Зайчишку на свой день рожденья. Зайчишка очень обрадовался приглашению. Он пошел на дальнюю поляну и набрал для Ежика целую корзину земляники, а потом отправился в гости.

Его путь лежал через лесную чащу. Светило солнышко, и Зайка весело и быстро добрался до домика Ежика. Ежик очень обрадовался зайчику. Потом к ежику пришли Белка Рыжий хвостик и Барсучонок Мягенький животик. Они все вместе танцевали и играли, а после пили чай с тортом и земляникой. Было очень весело, время бежало быстро, и вот уже начало темнеть — пора было гостям собираться домой, где их ждали родители. Друзья попрощались с ежиком и пошли по своим домам. И наш Зайчишка отправился в обратный путь. Сначала он шел быстро, пока тропинку было хорошо видно, но вскоре совсем стемнело, и Зайчику стало чуть-чуть страшно.

Он остановился и прислушался к темному и совсем неприветливому ночному лесу. Вдруг он услышал странный шорох. Зайчишка прижался к траве и задрожал. Потом подул ветер, и Зайка услышал страшный скрип и скрежет — он посмотрел направо и увидел что-то огромное и страшное: у него было много длинных и корявых рук, которыми оно размахивало и при этом издавало тот самый страшный скрежет…

Зайчонку стало совсем страшно, он подумал, что это Чудовище, что оно сейчас схватит его своими корявыми ручищами, а потом съест… Бедный Зайчишка накрыл лапками ушки и закрыл глазки, чтобы не видеть и не слышать страшного Чудовища и стал дожидаться своей смерти.

Так прошло некоторое время и… ничего не случилось. А затем Зайка сказал сам себе: «Неужели я так и буду лежать здесь и умирать от страха? А что будет с моей мамой, если я умру, ведь она не переживет этого?». Зайка собрался с силами, открыл глаза и смело посмотрел на Чудовище. И вдруг он заметил, что Чудовище совсем не Чудовище, а старый Дуб, с которым Зайка всегда здоровался, гуляя по утрам, а огромные руки — всего-навсего ветви, на которых днем поют птички. Скрипел же старый Дуб потому, что на ветру раскачивалась его старая растрескавшаяся макушка. Наш Зайка громко рассмеялся, оттого, что испугался старого своего друга — доброго Дуба.

Зайка продолжил свой путь домой, он теперь знал, что ничего страшного в ночном лесу не может быть. И после этого случая Зайка Серое ухо никогда больше не боялся темного леса.

Вот такая случилась история с храбрым Зайчиком Серое ухо.

Вопросы для обсуждения:

Чего боялся Зайчик? Каким образом Зайчик увидел, что Чудовище — совсем не чудовище? Почему теперь Зайчика называют храбрым?

Слоненок, который боялся темноты

Возраст: 4-9лет.

Направленность: Страх темноты и одиночества, повышенная тревожность. Ночные кошмары. Общая боязливость.

Ключевая фраза: «Я боюсь, там темно!»

На далекой планете, в самом центре сияющей пустоты, которую взрослые называют галактикой, жил-был Слоненок, который очень боялся темноты. Когда он оставался один в своей комнате, он зажигал свечку и садился на кровать, зорко всматриваясь в ночь.

В эти минуты он думал над тем, как все-таки несправедливо устроен мир: почему-то надо беспрекословно слушаться взрослых, даже если они не правы: нельзя лазить руками в тарелку, когда ешь, надо каждое утро умываться и чистить зубы, с лучшим другом на прогулке нельзя бегать по лужам. А по ночам… Тут Слоненок тяжело вздохнул: надо сказать, что он очень боялся темноты. Ничего и никого в жизни Слоненок не боялся так, как этой черной пустоты, которая расползалась вокруг него по ночам.

Вот и сегодня ночью он сидел, обхватив себя руками, боясь пошевелиться. Он не отрывал взгляда от Огонька, мирно подрагивающего в ночной тиши, зная, что как только он оторвет от него взгляд, со всех сторон тут же к нему потянут руки всякие ночные страшилища.

Но Огонек вдруг покачнулся и спрыгнул на стол рядом со Слоненком.

Привет, Слоненок! Я давно за тобой наблюдаю и ты мне очень нравишься… Давай станем друзьями.

Друзьями? С тобой? А как же мы сможем дружить? Ведь я такой большой, а ты — маленький.

Ну и что? Главное, чтобы вместе нам было бы интересно!

Ну хорошо, попробуем. А что мы будем делать?

Как что — играть! В колдунчики! Води!

И Огонек со Слоненком стал играть. Заигравшись, они выбежали на улицу и оказались на лугу, среди ночных цветов, под звездным небом. И тут Слоненок испугался: он еще никогда не был один среди такого большого тумана темноты.

Ну что же ты, Слоненок?— спросил его Огонек, тряхнув рыжей шевелюрой.

Я боюсь,— прошептал Слоненок.— Здесь так много всего страшного: посмотри, какие чудища глядят на нас!— и он зажмурился.

Где чудища?— спросил Огонек и тихонько приблизился к Слоненку, но, приближаясь, он наступил на головку колокольчика и тот мелодично зазвонил, разрывая черную пелену тьмы. Он перепрыгнул на другой цветок, и тот тоже издал звон. И вскоре все цветы вокруг Слоненка пели веселые песенки.

Услышав удивительную мелодию, Слоненок приоткрыл глаза и не поверил: тьма рассеялась, а цветы дружно кивали головками и беседовали друг с другом.

Весело прошла эта ночь. Слоненок играл и разговаривал со своим новым другом — Огоньком. А под утро он вернулся домой, лег в кровать и подумал, что теперь будет с нетерпением ожидать прихода следующего вечера, когда вновь появится его новый друг и они опять поиграют. Слоненок глубоко вздохнул и… проснулся.

Вопросы для обсуждения:

Чего боялся Слоненок? Чему Огонек научил Слоненка? Как ты думаешь, теперь Слоненок будет бояться темноты или чего-нибудь еще? Почему?

Приложение 2

Кенгуренок Вася.

Направленность: Проблемы в учебе, вызванные страхом трудностей. Чувство неполноценности. Неуверенность.

Ключевая фраза: «Я не могу. У меня все равно не получится»

За глубокими морями, за высокими горами жили-были два пожилых кенгуру. Жили они не тужили, оба были на пенсии. Дом этих кенгуру находился на самом краю леса и они очень любили ходить туда за грибами и ягодами. Однажды приехал к ним из города внучек Вася. Был этот внучек маленьким и робким кенгуренком. Его родители и другие взрослые кенгуру часто говорили, что из такого слабого и трусливого мальчика-кенгуренка не будет толку. Слушал-слушал Вася такие разговоры, да и стал думать про себя так: раз взрослые говорят, что я плохой и из меня ничего не выйдет, может, так оно и есть. То чашку разобью, то большую собаку испугаюсь, то соседский кенгуренок Дима меня вздует (он уже большой, на год старше меня). Вот с такими грустными мыслями и приехал Вася к бабушке и дедушке.

Однажды уехали бабушка и дедушка на ярмарку в город, а маленького кенгуренка оставили дома. Скучно было кенгуренку одному дома сидеть, и пошел он погулять в лес. Шел он, шел, и не заметил, как заблудился. Испугался кенгуренок и стал кричать. Вдруг появился из-за огромного дуба крошечный старичок с длинной седой бородой.

— Дедушка! Помоги мне найти дорогу домой. Я заблудился и не знаю, как вернуться назад,— попросил Кенгуренок.

— Э-эх,— сказал дед,— я то тебе помогу, но тебе нужно будет преодолеть много опасностей на своем пути.

- Что ты, дедушка, я же маленький и слабый. Кто угодно в лесу меня обидеть может. Один я не сумею добраться,— пожаловался малыш.

Сможешь, ведь я дам тебе волшебный посох,— сказал старичок-лесовичок и исчез, а у Кенгуренка в руке появился посох.

Делать нечего, пошел Вася один через глухой и страшный лес. Ему было очень одиноко и страшно, но нужно было возвращаться домой. Прошло какое-то время, и вдруг Вася услышал жалобный плач. Из гнезда вывалился один из птенцов, а мама-птица никак не могла помочь своему малышу. Кенгуренок посадил птенца на край посоха и поднял его в гнездо. Птички поблагодарили Васю, а он ответил: «Что вы, это не я, это мой волшебный посох помог справиться с бедой». Так они и расстались.

Пошел Вася дальше, устал, лег под дерево и уснул. Проснулся он от шума и запаха дыма. Открыл глаза: звери бегут, птицы кричат. Вскочил кенгуренок и видит, что горит трава в лесу. Схватил Вася свой посох и стал огонь тушить, да так тушил до тех пор, пока последний огонечек не загасил. Увидели лесные жители, что кенгуренок огонь потушил, и стали его благодарить. «Что вы, это не я, это мой волшебный посох помог мне справиться с огнем». Попрощался Вася с лесными жителями и пошел дальше.

Наконец он вышел на огромную поляну, видит — огромный волк хочет маленького зайчика съесть. Не испугался волка кенгуренок, схватил свой посох и давай волка по бокам лупить. Волк был большой, но трусливый. Бросил он зайчика и убежал в чащу леса. Собрались все родственники зайчонка и стали Васю благодарить.

Тут, откуда ни возьмись, появился лесовичок, который кенгуренку посох дал. «Ну, Василий, ты молодец, столько бед в лесу предотвратил. А я уж грешным делом подумал, что ты из лесу совсем не выйдешь» — отдышавшись сказал дедушка. «Меня ведь склероз проклятый замучил. Потому-то я тебе вместо посоха простую палку дал».

Удивился этому кенгуренок и даже немного испугался: «Как же это я справился!? Так значит я не такой плохой и никудышный, как мне взрослые говорят!». Он очень обрадовался и даже стал немного выше ростом. Посмотрел Вася вокруг — рядом уже никого нет, а сам он стоит перед домом бабушки и дедушки. И понял Вася, что сам он превратил простую палку в волшебный посох — тем, что поверил в свои силы.

Скоро пожилые кенгуру приехали с ярмарки. Начал было Васька им о своих приключениях рассказывать, да они ему все равно не поверили. Зато с тех пор кенгуренок всегда ведет себя так, как будто в руках у него волшебный посох. И все теперь в его жизни по-другому — со всем он справляется и все у него выходит как надо. А что не выходит — не беда, сегодня не получилось — получится завтра.

Вопросы для обсуждения: Почему Вася считал, что из него ничего не выйдет? Чем волшебный посох помог Васе? Почему Вася справился со всеми трудностями, несмотря на то, что старичок перепутал и дал ему в место волшебного посоха обычную палку?

Цветик-семицветик

Направленность: Трудности обучения в школе, конфликты с учителем, трудности освоения письма.

Ключевая фраза: «Вечно она ко мне придирается!»

Далеко-далеко в большом городе жил-был самый обычный мальчик. Звали его Женя, он был чем-то похож на тебя. Ему было десять лет и, как и все дети, он ходил в школу. Ему нравилось ходить туда, ведь у него там было много-много друзей. Каждое утро при встрече они хлопали друг друга портфелями по спине и весело бежали в класс. И все было бы замечательно, но никак не получалось у Жени красиво писать. Буквы заваливались то влево, то вправо, а слова наезжали друг на друга и никак не хотели становиться в ряд. На уроке он так торопился скорее записать в тетрадь условие задачи, что иногда и сам потом не мог понять, что же он написал. Самого Женю это не очень расстраивало, потому что вечером после уроков можно позвонить другу, и он всегда скажет, что было в условии. Но строгая, никогда не улыбающаяся учительница все время ругала Женю, показывала его тетради всему классу и говорила, что Женя совсем не старается и пишет «как курица лапой». От этого у Жени на глаза наворачивались слезы, а руки сжимались в кулаки, ему хотелось выбежать из класса, хлопнуть дверью так, чтобы во всей школе зазвенели стекла. А самое неприятное заключалось в том, что задачи он стал решать гораздо хуже и медленнее, чем раньше, потому что все время старался уследить за буквами и цифрами и забывал об условии задачи. Однажды прекрасным воскресным денем они вместе с мамой и папой пошли гулять в парк. По дороге они весело шуршали сухими, листьями на дорожках— ведь была осень,— любовались на уток в пруду и ели мороженное. А когда они возвращались домой, Женя вдруг увидел свою учительницу. Она гуляла в парке с мальчиком, почти таким же, как Женя, только он не шуршал осенними листьями в парке и не бегал наперегонки с другими детьми, он тихо сидел в коляске, а мама катила ее по дорожке.

Той ночью Жене приснился сон, что он идет по полю среди множества разных цветов. И вдруг среди них он увидел один цветок, у которого было семь лепестков разного цвета. Женя сразу понял, что нашел тот самый волшебный цветик-семицветик, который выполняет любые желания. Женя хотел сразу же загадать себе взрослый велосипеде семью скоростями, но вспомнил, что у него уже есть такой. Тогда он подумал, что было бы хорошо, если бы его каракули перестали быть каракулями, а превратились бы в ровные строчки, как у его соседки по парте Маринки, чтобы учительница перестала наконец его ругать. Но подумал, что красиво писать он должен научиться непременно сам, без всякого волшебства, потому что он может это сделать сам, а волшебство помогает только тогда, когда человек сам не может чего-то сделать. И тут Женя вспомнил, что у его учительницы есть сын, который не может ходить, и решил, что цветик-семицветик нужно, конечно, отдать ей.

Утром Женя проснулся очень рано, мама и папа еще спали. Он сделал из цветной бумаги цветик-семицветик и в школе отдал его учительнице.

Первый раз Женя видел свою учительницу такой: она улыбалась, а глаза у нее были такими же добрыми, как у мамы.

Вопросы для обсуждения: Что чувствовал Женя по отношению к учительнице? Почему Женя во сне решил отдать цветик-семицветик? Из-за чего и как изменилось отношение Жени к учительнице? Почему Женя решил научиться писать без всякого волшебства? Согласен ли ты с ним? Как это сделать?

Медвежонок и Старый Гриб

Направленность: Трудности в учебе: неусидчивость, нежелание работать со сложным материалом, неумение концентрировать внимание. Нежелание учиться.

Ключевая фраза: «Не могу я учиться!»

Жил-был на свете маленький Медвежонок, хотя не такой уж и маленький, ведь он уже ходил в первый класс настоящей звериной школы. Поэтому каждое утро мама-медведица отводила его за лапу в школу. Вообще он любил туда ходить,— правда, только из-за перемен. На переменах он бегал с другими медвежатами наперегонки, кувыркался с ежами, дергал белочек за хвосты — в общем, веселился.

Но вот когда начинался урок, школа становилась невыносимой пыткой. Вы могли подумать, что он был глупый или ленивый, но это не так. Сначала он всегда слушал, делал, что ему говорили, а потом ему вдруг становилось скучно, и тогда он смотрел в окно на птиц и с завистью думал: «Вот хорошо им, летают туда-сюда, все видят, и делать ничего не надо; почирикал там, почирикал здесь и дальше полетел. Вот стать бы птицей…» На этом месте его обычно прерывала учительница, которая говорила, что он отстал и задерживает весь класс. Медвежонок принимался выполнять задание дальше, но что-то вечно не сходилось, не удавалось. Тогда Медвежонок поднимал руку и просился выйти, чтобы немного побегать по школе, или пытался тихонько залезть в портфель, чтобы слизнуть с бутерброда мед. Так было всегда.

Но вот однажды учительница-сова сильно разозлилась на Медвежонка, даже стала громко ругаться, чего не делала никогда. И белочки вдруг как затараторят все вместе: «Как же ты надоел, Медвежонок, сам не учишься и другим мешаешь!» А зайцы им вторили: «Вечно учительница на тебя отвлекается!». Ежик зло прошипел в углу: «Надо выгнать его из школы, все равно не хочет учиться!». Все ругались, шипели, махали лапами и недружелюбно поднимали хвосты.

Медвежонок заткнул лапами уши и побежал прочь из класса. Долго он бежал прямо в лес, не разбирая дороги, остановился в самой чаще, сел на пень и горько-горько заплакал. Крупные слезы капали на землю, вокруг пня, на котором он сидел, образовалась огромная лужа. А Медвежонок все не унимался, так ему было горько, обидно и плохо.

Слезы Медвежонка разбудили Гриба-боровика, хозяина леса. Пофыркивая и стряхивая с себя капли, Гриб вылез из-под земли. «Уф-уф, кажется дождь начинается»,— сказал Гриб и открыл зонтик. Затем он поднял глаза в небо и увидел солнце. «Странно, такой сильный дождь и такое яркое солнце». Но тут он обернулся и увидел рыдающего Медвежонка. «Ты чего это здесь сырость разводишь?!»

Медвежонок сначала очень испугался говорящего Гриба, но присмотрелся и понял, что Гриб добрый, старый и, наверное, мудрый. Медвежонок рассказал Грибу о своих бедах и о том, как разозлил учительницу, и о том, как все шипели, рычали и ругались на него. «Что же мне делать? Вот я вроде хочу все задание сделать, но никак не могу, мне становится скучно и неинтересно. Что же мне может помочь? У-у-у»,— вновь заплакал Медвежонок. Гриб действительно был очень мудрый. Он подумал и сказал: «Ну ладно, ладно, хватит реветь. Я знаю, как твоему горю помочь. Есть такое волшебное заклинание, которое любую работу делает интересной и не дает от нее оторваться». Медвежонок с надеждой посмотрел на Гриб и даже слез с пня, чтобы все как следует расслышать. А Гриб продолжал: «Вот как только ты замечаешь, что тебе стало трудно, скучно и неинтересно, скажи про себя три раза старинное заклинание «Фанты-санты-манты-чих», и сразу же все изменится. Пока Медвежонок шел домой, он все время повторял заклинание, чтобы не забыть ни словечка. Утром он быстро собрался и очень торопился в школу, так, что даже удивил маму-медведицу; ему очень хотелось проверить, подействует заклинание или нет.

Медвежонку, конечно, было немножко стыдно возвращаться туда после вчерашнего, но теперь он надеялся, что все изменится.

Первым уроком в этот день была математика… Зверята решали задачки и примеры. Медвежонок сделал 2 примера, а задача никак не выходила, и вдруг он заметил, что глаза его смотрят в окно, на птиц, и думает он уже совсем не о задаче. Тогда он быстро три раза подряд (как велел Гриб) произнес про себя старинное заклинание: «Фанты-санты-манты-чих». Не заметил Медвежонок, как вновь сосредоточился на условиях задачи. Он так обрадовался, когда решил задачу не самым последним в классе, как это бывало всегда. «А заклинание-то действует! Спасибо тебе, Гриб-боровик»,— радостно думал Медвежонок. То же самое повторилось и на следующих уроках. А в конце дня учительница даже похвалила Медвежонка.

Всю следующую неделю заклинание помогало ему. И вскоре он стал выполнять задания почти самым первым. Учительница хвалила его, говорила, что он очень способный. Однажды на перемене белочки (как всегда, в один голос) сказали ему, что теперь он самый лучший ученик и что им очень приятно с ним дружить. Ежик стал даже подходить к нему за советами. А в дневнике у Медвежонка часто появлялись пятерки, чему очень радовались родители-медведи. «Как же приятно и хорошо учиться и все всегда успевать»,— думал Медвежонок.

Однажды он заметил, что ему стало интересно выполнять самые трудные задания и без заклинания. И он перестал произносить его вовсе, но старого Гриба он часто вспоминал и говорил, обращаясь в мыслях к нему: «Спасибо тебе, Гриб, мне очень помогло твое заклинание. Ведь так здорово учиться и узнавать всегда что-то новое». Старый Гриб (тоже мысленно) отвечал Медвежонку: «Да ты же знаешь, что дело не в заклинании. Просто ты сам захотел хорошо учиться. А как захочешь, так оно и будет. Вот оно и все колдовство». Так бормотал старый Гриб и исчезал, Медвежонок же, довольный и счастливый, садился за трудные, но интересные уроки, шепча себе поднос: «Как захочешь, так и будет».

Вопросы для обсуждения: Почему Медвежонку было трудно учиться?

В чем заключалось «волшебство» заклинания? Почему вдруг Медвежонку понравилось учиться? Что значит «Как захочешь, так оно и будет», согласен ли ты с этим?

Котенок Маша

Направленность: Трудности обучения в школе. Стрессовые реакции на поступление в школу. «Нежелание» учиться и отрицательное отношение к школе.

Ключевая фраза: «Я не люблю учиться»

Жил-был на белом свете котенок Маша. Вы скажете, что так не бывает, что котят называют Васьками или Мурзиками, но нашего котенка звали именно Маша. И был он самый обычный котенок: любил играть, бегать, смотреть мультики и не любил ложиться спать, убирать игрушки и доедать суп до конца. Как и все малыши, он постепенно рос, умнел и вырос таким умным, что захотелось ему многое узнать. Узнать, почему дует ветер, узнать, как работает телефон, узнать, отчего звезды не гаснут и куда солнышко спать ложится. И тогда решила Маша уйти из своего теплого уютного дома, чтобы бродить по белу свету и искать Знание.

Долго ли, коротко ли бродил котенок по полям, по лесам, но дошел он до избушки на курьих ножках. И встретила его там бабуля — то ли Яга, а то ли не Яга. Да это и не очень важно. Важно то, что есть она его не стала, а указала ему путь-дорогу к Знанию, да еще и о трудностях этого пути предупредила. И вот что ему рассказала. — Начало у этой дороги гладкое, ровное и праздничное. Цветы, подарки вдоль нее уложены. Вступаешь на нее и радуешься, что весь путь к Знанию можно легко, весело, быстро пробежать. Но не знаешь, что скоро начнутся скалистые и льдистые горы, на которые карабкаться изо всех сил придется. Гор тех много, но есть среди них три самые главные, самые крутые.

Первая гора называется «Трудно». И действительно, очень трудно по ней подниматься, и хочется все бросить. Так же трудно, как трудно буквы писать или же читать учиться. И кажется, что никогда ничего не получится. Но ты помни мою подсказку: «Если трудно — смелей и старайся сильней», шепотом ее проговаривай и тогда одолеешь ты эту гору, научишься справляться с трудностями и подойдешь ко второй горе.

Она называется «Скучно». И вроде бы легко по ней подниматься, но так же скучно, как, например, буквы по строчке аккуратно писать. И так хочется вскочить с места, побежать, поиграть с кем-нибудь, так хочется все бросить, но ты не бросай, а выучи мою подсказку: «Работу ты закончи поскорей, чтобы со скукой справиться быстрей». И тогда научишься ты справляться со скукой и подойдешь к третьей, самой крутой горе. Очень тяжело по ней подниматься и больно падать. Называется она «Неудача». Вроде бы все получается, но ошибки в пути постоянно закрадываются, и неверные тропы сами собой выбираются.

И все вокруг, даже ветры, ругают тебя за ошибки. А солнце так сердится, что грозится зайти за тучу. А деревья вокруг тропы будто «двойки» выстраиваются и шепчут: «Поделом тебе за ошибки твои». Но ты заучи мою подсказку: «Коль ошибка приключится, буду я на ней учиться, буду я на ней учиться, не расстраиваться». И тогда преодолеешь ты и эту гору и станешь Ученым Котом, ученым котом-пятерочником.

Поблагодарил Котенок добрую бабушку и уверенно зашагал по дороге к Знанию и Мудрости. Знал он теперь, что путь ему предстоит долгий и не всегда легкий. Но он обязательно пройдет его до конца и поможет другим котятам, мышатам, слонятам и всем ребятам, которых встретит на пути. И будут тогда его звать не котенком, а Котом, который многое знает. И будет ему жить тогда радостно и интересно, потому что очень интересно много знать и очень радостно знать, как помогать людям.

Вопросы для обсуждения: Зачем котенку Маше понадобилось Знание? Перечисли горы, про которые рассказывала Яга. В чем смысл каждой из них? Тебе приходилось с ними встречаться? Перечисли все подсказки. Что значит каждая из них? Как их можно использовать ъ жизни? Как ты думаешь, что дальше случилось с котенком? Согласен ли ты с тем, что интересно и радостно много знать? Если да, то почему?

Шустрик и Обжорик

Направленность: Школьные трудности, переживания из-за плохих оценок. Неудачи в учебе и вызванные этим депрессивные настроения.

Ключевая фраза: «Я плохой, я плохо учусь».

В одном небольшом дружном лесу жила маленькая семья ежей по фамилии Колючкины. И было в этом семействе двое деток-двойняшек, которых звали: Шустрик и Обжорик. Когда детишки подросли, пришло им время учиться взрослой самостоятельной жизни: находить еду, делать запасы на зиму, благоустраивать жилище. Для этого всех маленьких ежиков отдавали на учение к Ежихе-умелице. Она обучала их, как нужно насаживать грибы и яблоки на свои колючки, как делать запасы впрок, как готовиться к зиме.

Шустрик был одним из лучших учеников, все очень быстро схватывал и ежиха его хвалила. Обжорик же никак не мог удержаться, чтобы не съесть яблоки, уж очень они были вкусные.

Ежиха ругала его и ставила плохие оценки. Дело шло к осени, и вдруг в семье Колючкиных случилась беда — родители сильно заболели, и все ведение хозяйства легло на ежиков-малышей. Родители не очень-то надеялись на Обжорика. Большие надежды возлагали они на Шустрика. Шустрик был уверен в своих силах и особенно не торопился с запасами на зиму. Обжорик же боялся, что не сможет приготовиться вовремя, но очень хотелось ему доказать родителям, что они могут на него рассчитывать. И решил он воспитывать в себе силу воли: найдет яблоко или гриб, очень хочется съесть — ан, нет — нельзя. Оттащит в ямку — и вновь на поиски вкусных продуктов. Так постепенно и наполнилась его ямка. Но никто из семьи не подозревал о ее существовании. Наступил ноябрь, ударили холода — а Шустрик только начал делать запасы. Что же делать? Не оправдал Шустрик надежд, придется искать выход. И тут Обжорик не выдержал — открыл всей семье свой секрет. Удивились родители, обрадовались — аи да молодец! стыдно им стало, неловко.

Узнала обо всем Ежиха-умелица и высказалась: «Молодец, Обжорик! Главное — это не оценка, не просто умение что-то делать, важно, чтобы свое умение в нужный момент применить, воспользоваться своими знаниями на пользу близким».

Вопросы для обсуждения: Почему Обжорик, получая плохие оценки, отличился, а Шустрик — наоборот? Что сказала Ежиха про оценки, согласен ли ты с ней?

Сказка о простой царевне Любе, которой не хотелось учиться

Направленность: Нежелание учиться. Негативное, отрицательное отношение к учебе.

Ключевая фраза: «Не хочу учиться!»

Жила-была царевна Люба. У нее были родители, которых она очень любила и которые баловали и лелеяли ее, как только могли, с тех самых пор, как она появилась на свет. Люба росла девочкой умной, красивой и живой, однако, привыкнув, что весь мир, который ее окружает, создан только для нее и зависит от ее желаний, она привыкла никогда и к чему себя не принуждать. К счастью, Люба не была злой или жестокой. Она любила проводить дни в играх со своими друзьями — щенками, котятами, попугаями, канарейками и, конечно, с другими детьми — сыновьями и дочерьми придворных.

Когда Любе исполнилось шесть лет, ее родители решили, что пора ей приниматься за учебу, и пригласили Любе шесть профессоров — один должен был обучить царевну письму, другой — чтению, третий — арифметике, четвертый — французскому языку, пятый — рисованию, шестой — танцам. И хотя Люба очень любила рисовать и танцевать, учиться ей не понравилось вовсе. Все профессоры показались Любе злыми волшебниками, которые только притворяются добрыми, и она пожаловалась на них родителям. Те очень удивились, так как знали сами всех шестерых с детства и сами учились у них в Любином возрасте. Родители попытались объяснить царевне, что это только кажется, что профессоры очень даже добрые, просто они строги и требовательны к своим ученикам. Но это ведь справедливо, ведь ты — царевна, и чтобы получить по добающее образование, можно потерпеть и сухость, и строгость, и серьезность, и требовательность учителей.

Но Люба терпеть не собиралась. Учение давалось ей очень тяжело. У нее испортились характер, сон и аппетит. Вскоре дурное Любино настроение стало настоящей болезнью, она перестала заниматься и слегла. Родители не находили себе места. Люба целыми днями лежала в постели, не читала, не играла, даже в окно смотрела редко, и приговаривала, что если ее еще хоть разочек заставят поучиться — «я умру совсем». Родители были безутешны. Они, конечно, больше всего на свете хотели, чтобы Люба выздоровела и была счастлива. Но они также понимали, что Люба — еще царевна, и учиться ей рано или поздно ей придется.

Тут их окликнули: «Эй, безутешные родители!» Они отвлеклись от своей печальной беседы и взглянули в окно. Там стоял незнакомый им человеке бритой головой в оранжевых одеждах. «Вы хотите, чтобы ваша царевна-дочь захотела сама постигать учение и перестала болеть?» — «Да»,— ответили удивленные и смущенные родители, ведь незнакомец, видимо, подслушал их разговор, пускай даже и случайно.

-Я помогу вам. Пустите меня к девочке.

-Но она больна. К ней нельзя.

-Пустое это. Вы ведь хотите Любе счастья, а я знаю, что нужно делать.

Тут родители уж очень сильно удивились, потому что имени Любы они не говорили, это точно. Они решили, что этот незнакомец — какой-нибудь волшебник из далеких стран за морем, и дали свое согласие. Три дня и три ночи провел незнакомец с бритой головой у постели Любы, а на четвертое утро вышел из комнаты вместе с нею. Родители радостно бросились к царевне, не переставая удивляться блеску ее глаз и здоровому румянцу. «Что вы с ней сделали, о великий волшебник?» — воскликнули пораженные родители. «Если бы это был секрет, мы не могли бы вам его открыть, но это не секрет, и Люба сама всем все расскажет, а у меня много дел, мне нужно идти»,— сказал Великий Учитель (а это, как вы догадались, был именно он), и, попрощавшись, удалился.

Как только он ушел, Люба сказала: «Я хочу учиться. Отдайте меня в ту же школу, что и всех остальных детей отдают. Хочу учиться вместе с ними. Хочу стать такой же мудрой, как этот человек!».— «Что он сказал тебе, Люба?»— спросили родители снова.

«Во-первых, он сказал, что учение — это большая трудность, отказываться от своих трудностей — это значит обременять ими тех, кто тебя любит, но это несправедливо.

Во-вторых, учение — это доблесть, не всякий может ее проявить, но ведь я — царевна Люба, и я могу. Доблесть — это качество сильных, а я хочу быть сильной, хотя это и трудно.

В-третьих, учение — это великая радость, и почему я должна от нее отказываться, если мне будет потом радостно и хорошо?

И в-четвертых, всякое учение ведет к мудрости, потому что, когда я вырасту, мне придется управлять нашим царством-государством».

Пораженные родители отдали Любу в общественную школу, и царевна стала ходить на уроки и выполнять домашние задания, как и все ученики, и делала большие успехи. А когда ей надоедало заниматься и хотелось все бросить и пойти побегать в саду со щенками, котятами и друзьями, она вспоминала слова Великого Учителя о том, что учение — это и трудность, и доблесть, и радость, и снова садилась за учебники.

Вопросы для обсуждения: Почему Любе не нравилось учиться? Может быть, есть еще причины, о которых не написано в сказке? Перечисли все, что сказал Любе Великий учитель. Подумай над каждой мыслью из четырех. Как ты себе ее понимаешь? Согласен ли ты с ней? Что бы ты сказал Любе на месте Великого учителя?

Кораблик

Направленность: Нежелание учиться. Негативное, отрицательное отношение к учебе. Непонимание смысла учебы.

Ключевая фраза: «Не хочу учиться!»

Жил-был маленький глупенький Кораблик. Он все время стоял в гавани и никогда не выходил в море. Кораблик лишь наблюдал за другими кораблями, как они покидали гавань и уходили в бескрайнюю даль, туда, где сливается небо с горизонтом. У каждого корабля был свой путь, они много знали и хорошо умели ориентироваться в бескрайних просторах. А потом, когда странники возвращались, их радостно приветствовали люди, а наш маленький Кораблик лишь с грустью наблюдал за ними.

Хотя он и был смелым и не боялся бури, но он страшно не хотел учиться. Поэтому он мог заблудиться в далеком море. И вот однажды, насмотревшись на другие корабли, Кораблик решил: «Подумаешь, зачем мне много знать, ведь я смелый, и этого хватит, чтобы выйти в море». И отправился он в путешествие. Его сразу подхватило волной и понесло в открытое море. Так плавал Кораблик несколько дней. Ему уже захотелось вернуться в гавань, он представил, как радостно его будут встречать после путешествия. Но вдруг он понял, что не знает обратного пути. Он стал искать знакомый маяк, по которому ориентировались другие корабли, но его не было видно.

Тут стали надвигаться тучи, все вокруг стало серым, море сердитым — надвигалась буря. Кораблику стало страшно и он начал звать на помощь, но рядом не было никого. Тогда Кораблик загрустил и начал жалеть о том, что не хотел учиться, так бы он давно уже вернулся в свою гавань.

И вдруг вдали он увидел слабый огонек. Кораблик решил плыть к нему и, чем ближе он подплывал, тем яснее видел огромный Корабль, который плыл домой. Он понял, что маленький Кораблик потерялся и ему нужна помощь.

Большой Корабль взял его с собой и, пока они плыли, рассказывал кораблику все, что знает сам, а Кораблик все старался запомнить, ничего не упустить. Он понял, какую ошибку допустил, когда не хотел учиться. Ему захотелось стать очень ученым и помогать другим Кораблям. Пока Кораблик плыл с Кораблем они сдружились, и он очень много узнал. Так они скоро вошли в гавань. Тучи развеялись, море стало спокойным, небо чистым, ярко светило солнышко.

И тут вдруг Кораблик увидел, как на причале уже собрались люди, встречающие Корабли. Играла музыка, у Кораблика поднялось настроение и он даже стал гордиться собой, ведь он столько всего преодолел и узнал. С тех пор Кораблик стал много путешествовать, и каждый раз приобретал новые знания, а когда возвращался — его радостно встречали люди и другие корабли, его не считали уже маленьким и глупеньким Корабликом.

Вопросы для обсуждения: Почему Кораблик не хотел учиться? Почему Кораблик потерялся? Что понял Кораблик в результате своего приключения?

Сказка о Котенке, или Чего мне волноваться?

Направленность: Страх сделать что-либо неправильно. Боязнь школы, ошибок, оценок. Общая боязливость.

Ключевая фраза: «Я боюсь что-нибудь сделать не так!»

Жил-был в одном сказочном городе маленький Котенок. У него были мама и папа, а еще он ходил в школу. Да-да, даже в сказочном городе маленькие котята тоже ходят в школу.

Но наш Котенок не любил ходить в школу. Он всегда капризничал, когда собирался туда по утрам. Потом он долго беспокоился, пока ехал в школу в автобусе. Дальше — больше: почти все уроки Котенок чуть не плакал от страха, прячась за книжкой, чтоб его ненароком не заметил учитель… Обратно домой он пробирался по дворам, не дожидаясь своих друзей.

Мама Котенка очень огорчалась, когда узнавала об этом. И однажды, укладывая сыночка спать, мама-кошка подоткнула ему одеяло потеплее, погладила по шерстке и спросила: «Малыш, я вижу, ты не хочешь ходить в школу? Почему?» — «Я все время боюсь, мама,— признался котенок,— боюсь ехать в автобусе, боюсь сидеть на уроке и боюсь идти по улице со зверятами из нашего класса». «Чего тут бояться?» — удивилась мама.

Ах, мама ты ничего не понимаешь. Я все время беспокоюсь, что я что-нибудь сделаю не так: в автобусе я боюсь, что на повороте шлепнусь на пол, и все будут смеяться. В школе я боюсь, что неправильно отвечу и учительница поставит мне двойку. А на улице я боюсь, что все зверята начнут бегать наперегонки или кидать шишки — кто дальше, и вдруг у меня не получится и никто не будет со мной дружить?» — сказал Котенок и чуть не расплакался — так ему стало себя жалко.

- Ну ладно, не горюй, малыш,— ласково сказала мама-кошка.— Я тебе помогу. Но это завтра, а сейчас пора спать.

Обрадовался Котенок и заснул довольный. А мама задумалась: «Чем же помочь моему малышу?» Думала-думала и придумала.

Наутро мама дала Котенку коробочку с леденцами и сказала так: «Это не простые конфеты, а волшебные. Как только начнешь бояться что-то сделать не так, достань одну конфетку, съешь и скажи три раза волшебные слова: Чего мне волноваться?— и все пройдет».

Вечером Котенок прибежал из школы радостный и закричал: «Ура! Мамочка, я сегодня ничего не боялся, и в школе получил пятерку, и прибежал быстрее всех! Какие замечательные волшебные конфеты!» Мама-кошка улыбнулась и сказала: «Малыш, я хочу раскрыть тебе один секрет. Дело в том, что я дала тебе не волшебные, а самые обыкновенные конфеты».— «Как обычные? — не поверил котенок.— А почему же я не боялся, почему пятерку получил и бежал быстрее всех? Ты меня, наверное, обманываешь?».— «Не обманываю,— сказала мама.— Я на самом деле положила в коробочку самые обычные леденцы. А раз они не волшебные, то помочь тебе они никак не могли. Значит, ты сам себе помог. Ты поверил в свои силы и победил страх. Значит, ты прогнал его навсегда, мой маленький герой». Как здорово, что я больше не буду беспокоиться! — закричал котенок.— Это замечательно, что я победил свой страх сам! Я, наверное, сейчас даже сам бы засмеялся, если бы шлепнулся на пол. Это же совсем не так обидно. Ну-ка!— сказал Котенок и немедленно шлепнулся на пол, растянувшись наподобие морской звезды.— Ха-ха! Как забавно! Это скорее весело, чем обидно. Пожалуй, нужно попробовать еще получить двойку.

- Ну-ну, что еще за фокусы? — заволновалась мама-кошка.— Зачем тебе двойка! Перестань, пожалуйста баловаться.

- Ну что ты, мама, про двойку это я пошутил, просто пошутил. А если ты начинаешь за меня беспокоиться — съешь конфетку и скажи три раза «Чего мне волноваться?» и все пройдет. Проверенное средство!

Вопросы для обсуждения: Почему Котенок не хотел ходить в школу? Чего и почему он боялся? Чем волшебные слова помогли Котенку? Придумай сам новые, более сильные волшебные слова.

Сказка о двух братьях и сильной воле

Направленность: Трудности самоконтроля. Нарушения произвольности. Неумение управлять поведением.

Ключевая фраза: «Я не могу себя заставить»

Давным-давно в одной далекой стране жили-были два брата. Они жили очень дружно и все делали вместе. Оба брата хотели стать героями.

Один брат сказал: «Герой должен быть сильным и смелым» и стал тренировать силу и ловкость. Он поднимал тяжелые камни, лазал по горам, плавал по бурной реке. А другой брат сказал, что герой должен быть упорным и настойчивым, и стал тренировать силу воли: ему хотелось бросить работу, но он доводил ее до конца, ему хотелось съесть на завтрак пирог, но он оставлял его на ужин; он научился говорить «нет» своим желаниям.

Шло время, братья выросли. Один из них стал самым сильным человеком в стране, а другой — самым настойчивым и упорным, он стал человеком с сильной волей. Но однажды случилась беда: на страну напал страшный Черный Дракон. Он уносил скот, жег дома, похищал людей.

Братья решили спасти свой народ. «Я пойду и убью Дракона»,— сказал первый брат. «Сначала надо узнать, в чем его слабость»,— ответил другой брат. «Мне не нужно знать, в чем его слабость,— сказал силач,— Главное, что я сильный». И он отправился к высокой горе, на которой стоял замок Черного Дракона. «Эй, Дракон! Я пришел победить тебя! Выходи на бой!— закричал силач. Ворота замка распахнулись и навстречу ему вышел страшный Черный Дракон, Его черные крылья заслоняли небо, его глаза горели, как факелы, а из пасти вырывался огонь. Увидев это чудовище, силач почувствовал, как страх входит в его сердце, он начал медленно отступать от Дракона, а Дракон стал расти, расти и вдруг он щелкнул хвостом, и сильный брат превратился в камень.

Узнав о том, что случилось с силачом, его брат решил, что пришел и его черед сразиться с Драконом. Но как его победить? И он решил спросить совета у Мудрой Черепахи, которая жила на другом конце земли. Путь к этой черепахе лежал через три очень опасных королевства. Первым было королевство хочукалок. У человека, который попадал в это королевство, сразу появлялось множество желаний: ему хотелось получить красивую одежду, дорогие украшения, игрушки и лакомства, но стоило ему сказать «хочу», как он тут же превращался в хочукалку и навсегда оставался в этом королевстве. У нашего героя тоже появилось множество желаний, но он собрал всю свою волю, и сказал им «нет». Поэтому ему удалось уйти из этой страны.

Вторым было на его пути королевство тыкалок, жители которого все время друг друга дергали и отвлекали от дел, поэтому в этом королевстве никто ничего не мог делать: ни работать, ни отдыхать, ни играть. Нашему герою тоже захотелось начать дергать других за руки и приставать к прохожим, но он снова вспомнил о своей воле и не стал этого делать. И хорошо поступил, потому что иначе он бы тоже стал тыкалкой и остался бы в этом королевстве.

И наконец, третьим на его пути било самое страшное королевство — королевство якалок. Как только он вошел в это королевство, ему сразу захотелось закричать: «Я самый умный», «Я самый смелый», «Я самый красивый», «Я самый-самый…». И здесь ему понадобилась вся сила воли, которую он тренировал много лет. Он молча миновал и это королевство и оказался у дома Мудрой Черепахи.

- Здравствуй, Мудрая Черепаха,— сказал он.— Я пришел к тебе за советом. Пожалуйста, научи меня, как победить Черного Дракона.

- Победить Дракона может только человек с сильной волей,— ответила Черепаха.— Ты прошел три страшных королевства, значит, ты можешь сделать это. Чем сильнее воля человека, тем слабее страшный Дракон. Иди, ты победишь.

И Черепаха закрыла глаза, а наш герой поклонился ей и отправился обратно в свою страну. Он подошел к воротам замка, в котором жил Черный Дракон, и вызвал его на бой. Дракон вышел из замка, расправил свои черные крылья и пошел навстречу смельчаку. Герою стало страшно при виде чудовища, но он собрал свою волю и поборол страх, он стоял на месте и не отступал ни на шаг. И вдруг… страшный Дракон начал уменьшаться, он становился все меньше и меньше, пока совсем не исчез! Черепаха сказала правду: чем сильнее воля человека, тем слабее злой Дракон.

Как только Дракон исчез, рассыпался и его черный замок, а навстречу герою выбежали живые и невредимые жители страны, среди которых был и его брат. С тех пор они жили счастливо. Так сильная воля помогла герою победить зло.

Вопросы для обсуждения: Почему первый брат потерпел поражение? Что такое сила воли, как ее тренировал второй брат? Какие испытания проходил второй брат? Как они связаны с силой воли? Чем может тебе помочь сильная воля? Как ты ее мог бы тренировать?

Сказка о непоседливой Обезьянке

Направленность: Неусидчивость. Трудности концентрации и сосредоточения. Гиперактивность.

Ключевая фраза: «Я не могу усидеть на месте»

В далекой и жаркой стране, где в лесу растут деревья с пышной листвой и высокие пальмы, жила маленькая обезьянка, которую звали Непоседой. Она была очень подвижной, постоянно прыгала с дерева на дерево и ни секунды не могла усидеть на одном месте. Эта непоседливость доставляла обезьянке много хлопот: другие обезьянки с ней не играли, потому что не могли за ней угнаться; ей приходилось есть неспелые фрукты, потому что она не могла неторопливо и внимательно выбрать себе хороший и спелый банан или ананас. Но самое обидное, что Непоседа не могла любоваться красотой окружающего мира и радоваться пению птиц, о которых ей рассказывали другие звери. И от этого ей было очень грустно.

Однажды в жаркий летний день все звери попрятались в норки, чтобы спастись от жары, и Непоседа осталась совсем одна. Ей было очень скучно и одиноко и совсем не хотелось прыгать и бегать, как обычно. Ее совсем разморило на жарком солнышке, и тогда она поудобнее устроилась на ветке дерева, закрыла глаза, расслабилась и стала засыпать.

И вдруг… она услышала необыкновенные звуки, похожие на прекрасную музыку,— это пели птицы. Непоседа никогда раньше не слышала ничего подобного и ей это очень понравилось. Потом она медленно открыла глаза и прямо перед собой увидела яркий, изумительно красивый цветок. Это было просто великолепно. Вдоволь налюбовавшись цветком, обезьянка неторопливо перебралась на соседнюю пальму и выбрала себе самый спелый банан: «Ах! Какой вкусный!». Непоседа была очень довольна. Еще бы, ведь она узнала столько интересного, чего раньше из-за своей непоседливости просто не замечала.

Потом обезьянка не спеша спустилась на землю и подошла к своим друзьям, которые отдыхали под деревом. Она рассказала им о том, что с ней произошло и как она научилась быть неторопливой и внимательной. «Это так здорово!— сказала она,— теперь я могу любоваться цветами, слушать пение птиц и играть вместе со всеми». Друзья тоже порадовались за Непоседу, ведь теперь они могли вместе веселиться и узнавать много нового и интересного.

Вопросы для обсуждения: Что отличало Непоседу от остальных Обезьянок? Чем непоседливость мешала Обезьянке? Как Непоседа научилась быть неторопливой и внимательной? Какой совет дал бы ей ты?

Петя-Петушок

Направленность: Ориентация на оценки, а не на содержание (учебы, жизни и пр.). Хвастовство школьными успехами. Высокая зависимость от оценок.

Ключевая фраза: «Смотрите все, какой Я. Я пятерку получил!»

Жил-был на свете Петя-Петушок. Жил он с родителями, которые его любили. И о них тоже очень любил и поэтому старался радовать их. Когда Петушок подрос, у него выросли большие перышки, гребешок стал совсем красненьким; и вот, он пошел в школу.

А там..! Там он стал учиться, познакомился с новыми друзьями. Очень скоро его любимая учительница Совушка-Головушка стала ставить оценки. И когда Петушок получал пятерки, он очень радовался, рассказывал родителям, и они тоже очень были счастливы. И через некоторое время Петя стал хвастаться пятерками перед своими друзьями, родственниками. Сначала все за него очень радовались, давали конфеты, гладили по голове и хвалили. Но как-то раз, получив пятерку, Петя побежал домой, чтобы сообщить о ней родителям. По дороге домой его остановила бабушка-Лошадушка и попросила: «Помоги мне, пожалуйста, донести сумку до дома. Мне очень тяжело».— «Подожди, мне некогда. Я получил пятерку, бегу домой к друзьям, чтобы рассказать им».— И побежал дальше. Когда Петя прибежал домой, мама с папой убирали их курятник. Петя сказал им: «Мамочка! Папочка! Я получил пятерку! Я молодец? Что я заслужил?». Мама и говорит ему: «Ты умница, но сейчас мы должны убрать наш курятник. Не мог бы ты подмести свой уголок? А потом мы отпразднуем твой успех!» «Нет, мам, потом: я бегу к друзьям. Я же пятерку получил, хочу поиграть».— И Петя побежал во двор.

Во дворе друзья собрались и что-то дружно обсуждали. Петя подбежал к ним и сказал: «Ребята, я получил пятерку! Здорово?».

«Подожди ты со своими пятерками! Мы идем Старичку-Хомячку помогать».— И Петя побрел обратно. Он сильно расстроился, чуть ли не плакал: никто не захотел с ним играть, все друзья от него отвернулись. Его пятерка уже не приносила ему радости. Он пошел домой. По дороге увидел плачущую Белочку-Леночку. Он хотел пройти мимо, но вернулся: «Что же ты плачешь?».— «Я… я… у меня все мои орешки рассыпались».— «О, не плачь, давай вместе соберем их, из-за этого не стоит плакать!».— Они вместе собрали орешки, и Белочка вытерла слезки: «Спасибо! Ты очень добрый!»— И Петя пошел домой. Никому не говоря ни слова, не хвастаясь, он незаметно убрал свой уголок, перебрал зернышки и подмел крылечко. Забыв о пятерке, он побежал через двор к Хомячку, нагнал своих друзей и стал им помогать. После этого Хомячок угостил их чаем с теплыми бубликами. И Петушок подумал: «Как хорошо! У меня опять есть друзья! И Хомячок рассказывал такие интересные истории!» Придя домой, Петя почувствовал запах чего-то вкусненького. Войдя на кухню, он увидел родителей. «Мы тебя ждем! Заходи скорее! Это для тебя!» На столе стоял пирог из самых лучших зернышек, а на пироге было выложено «Спасибо!».— «Ой, а за что?» — спросил Петя.— «Ну как же! Ты сегодня был таким молодцом! Убрал свой уголок, помог Белочке — она нам рассказала,— и Старичку-Хомячку. И в школе получил пятерку! Это хорошо, что ты такой заботливый». И Петя понял, что не пятерка помогла ему, а его доброе сердце.

Вопросы для обсуждения: Почему родители и все звери не очень-то и радовались оценке Петушка? Это было из-за того, что они его не любили, или еще почему-то? Что понял Петя? Как ты считаешь, пятерка — это самое важное в жизни, или нет?

Приложение 3

Сказ о том, как Штирлицев свой страх победил

Возраст: 10-15лет.

Направленность: Страхи различного характера, неуверенность, тревожность, общая боязливость.

Ключевая фраза: «Страшно!»

В отчаянии Штирлицев схватил Базилио и, надев рюкзак, крепко прижал кота к себе, словно надеясь, что он поможет. Как вдруг…

— Что ты меня хватаешь?!

Голос был тонкий и выражал крайнее недовольство. Штирлицев удивленно огляделся. Улица была по-прежнему пуста, никого вокруг. Зеленые глаза Базилио смотрели на него возмущенно.

— Отпусти меня! Поспать не дал, так хоть не хватай,— с тем же недовольством повторил голос.

Теперь Штирлицев ясно понял, что это сказал Базилио, сидевший у него на руках. Штирлицев недоуменно отпустил кота.

— Заговоришь тут от вас,— уже смягчаясь, но все еще обиженно проворчал кот, умывая лапками мордочку. Озадаченный всем этим, Штирлицев опустился на землю. Васька сел рядом. Так прошло 2, 3, 5, может быть, больше минут. Аполлон посмотрел на часы. Через 3 минуты он должен сидеть за партой и писать четвертную контрольную. Он успел бы дойти до школы, если бы не эта собака, чей лай опять стал слышен. Штирлицев чуть не заплакал от безысходности. Он не знал, что делать.

— Так и будешь сидеть здесь из-за этой псины до ночи? У тебя же контрольная,— продолжая умываться, сказал кот.

Штирлицев поднял на него глаза.

— А что мне делать? Вон как она зло лает, слышишь?

— Слышу. Но ты же не собираешься пропустить из-за нее контрольную, к которой так долго готовился? Штирлицев в отчаянии вскочил на ноги и снова сел на землю, обхватив голову руками.

— Ну что же делать теперь?!

— Вначале успокойся. Просто пройди мимо, как ходишь всегда. Она тебя не тронет. А страх — он хуже смерти,— не оставляя своего занятия, посоветовал Базилио.

— Ну да, она знаешь какая злющая! Я боюсь,— сказал Аполлон.

— Раз боишься — сиди здесь и пропускай контрольную. Или иди домой и вообще не ходи в школу,— равнодушно сказал кот.

— Нет, что ты, нельзя. Как я могу пропустить четвертную контрольную?!

— Тогда иди и не бойся.— Базилио, устав от разговора, уже начал мыть лапки.

— Но я боюсь,— сказал Штирлицев.

— Тогда сиди здесь или иди домой.

Школа была совсем рядом. Штирлицев и Базилио слышали как прозвенел звонок на урок. Весь класс, наверное, уже сел за парты, приготовил тетради и ручки, а учитель написал на доске задание.

Отчаянию Штирлицева не было предела. Не было в тот момент на Земле человека, более несчастного, чем он. На глаза мальчика навернулись слезы.

— Слезами делу не поможешь,— сказал Васька.

— Слушай, Вася, а может быть вместе пройдем мимо собаки, а? — умоляюще попросил Штирлицев.

— Нет, и не проси даже. Я тебе, конечно, друг, но об этом даже не проси. Я этих псов на дух не переношу. Мне в апреле ротвеллер с улицы Карла Маркса клок шерсти прямо с затылка выдрал. И вообще… Так что иди один. Главное — не бойся. Все будет в порядке. Страх — он хуже смерти. А я к тебе вечером зайду, кефирчика выпьем.

Бедняге Штирлицеву ничего не оставалось больше делать. Он встал, взял рюкзак и мелкими шажками направился к школе. Вскоре он заметил собаку. Она лежала на привычном месте, грызя какую-то кость. «Загрызла, наверное, прохожего какого-то»,— подумал в ужасе Аполлон. Он остановился как вкопанный. Завидя его, собака, как обычно, вскочила и угрожающе зарычала. Штирлицев отошел было на несколько шажков назад, но затем сделал несколько крупных шагов навстречу собаке. Он шел все быстрее и быстрее, а в голове стучали слова Базилио: «Главное — не бойся, главное — не бойся, главное — не бойся!»

Так незаметно для самого себя он прошел мимо собаки! Уже почти подойдя к школе, он словно очнулся от сна — так велико было его напряжение. Штирлицев оглянулся — собака спокойно лежала и грызла кость. Она не тронула его. Она даже не обратила на него внимания.

«Страх — хуже смерти»,— вспомнил Штирлицев слова кота Васьки через сорок минут, сдавая выполненную контрольную работу.

Вопросы для обсуждения: Чем Базилио помог Штирлицеву? Почему собака не бросилась на Штирлицева? Какой был выбор у Штирлицева, когда он говорил с Базилио? Какой бы выбор сделал ты? В твоей жизни встречались ситуации, когда тебе нужно было делать выбор, похожий на выбор Штирлицева?

Сказ о Дрюпе Дрюпкине

Возраст: 10-15лет.

Направленность: Недостаток самоконтроля и произвольности. Неорганизованность. Недостаток рефлексии и осознавания своего поведения. Общее развитие.

Ключевая фраза: «А мне все равно!»

В далекой-далекой Солнечной системе, на далекой-далекой планете Земля в одном далеком и большом городе жил Дрюпа Дрюпкин. Как жил? Да по-разному. Но считал он себя не очень счастливым, потому что слишком часто с ним что-то нехорошее само собой случалось. То в столовой его любимый суп из цветной капусты прольется, то на любимом уроке географии любимая учительница «три» поставит, то любимый друг Пустель Пупкин с ним поругается. А то как-то просто сидел Дрюпа на стуле в своей комнате, просто сидел — и свалился на пол, да так больно, что искры из глаз посыпались. Только открыл Дрюпа глаза, как голосок чей-то услышал:

-И не надоело тебе, Дрюпон, так жить?

-Ты кто?— испугался Дрюпа.

-Я — твоя шишка,— пропищал голосок. Подскочил Дрюпа к зеркалу: синяк под глазом, царапина на шее и такой шишак на затылке,— но действительно глазками подмигивает.

-Тебе надо измениться, Дрюпыч!

-Да, я уж изменился, куда больше, увидишь в темноте — испугаешься,— вздохнул Дрюпа.

-Нет, Дрюпа, не так. Тебе нужно почаще выполнять Уроки Жизни.

-Да у меня и так жизни нет от школьных уроков.

-Слушай меня, Дрюпкин. Слушай и благодари. Тебе нужно учиться у неприятных, трудных ситуаций. Тогда сразу поумнеешь, а иначе скоро из Дрюпы тебя переименуют в Большого Шишака.

Дрюпа от такого нахальства собственной шишки дар речи потерял, а когда нашел — шишки уже не было. И синяка под глазом и царапины на шее.

Но появился зато резвый младший брат Купер-персик. И не просто появился, а тут же Дрюпкину ручку сломал. Хотел Дрюпа ему двинуть, но остановился. Может на Купер-персике жизни поучиться? Посидел и подумал: «А может, пожалеть Персика для разнообразия?». Тут мама пришла с работы — и как всегда с претензиями: «Собаку не выгулял. Купера обижал». Хотел Дрюпа как всегда обидеться, а потом подумал: «Может быть жизни поучиться и попробовать понять маму?»

Не хочется длинно рассказывать о Дрюпе — ты ведь и так уже все понял. Понравилось Дрюпе выполнять Уроки Жизни, понравилось ему изменять себя. Ну и жизнь его, конечно изменилась к лучшему. Какой она стала? Это ты тоже лучше меня знаешь, какой должна быть жизнь у пятиклассника, чтобы он чувствовал себя счастливым. А каким стал Дрюпа, когда вырос, когда школу кончил — это ты мне сейчас и расскажешь.

Вопросы для обсуждения: Каким стал Дрюпа, когда вырос? Почему? Что такое Уроки Жизни? Чему можно научиться у неприятных и трудных ситуаций? Приведи пример из своей жизни? Чему у них научился Дрюпа?

История о славном Учмаге, учителе его Магуче и бедном, но вылеченном Аэроплане

Возраст: 10-15 лет.

Направленность: Трудности в учебе, вызванные неорганизованностью, неумением определения целей. Аналогичные проблемы в повседневной жизни.

Ключевая фраза: «Ой, опять у меня ничего не вышло!»

«Жил-был мальчик и ходил он в школу, но не в обыкновенную, а в волшебную. Учился он чудесным наукам у великого старца Магуча (маг-учитель) и звался за то Учмагом (ученик мага). Вот как происходило это Учение. К Магучу приходили больные животные, бедные несчастные люди и растения, всякая летающая, ползающая и плавающая живность и даже иногда всякие предметы: столы, стулья; прилетали даже планеты и летающие корабли из других Галактик. Старец помогал всем потому, что знающим, добрым и справедливым был Магуч… Учмаг был умным мальчиком. Наблюдая за учителем, он запоминал все заклинания,— ведь у него было доброе сердце, полное желания помочь всему миру. Он часто думал о том, что так просто творить чудеса, если знаешь все правила и законы чудесного. Ему так хотелось показать учителю, что он может сделать не хуже, а может быть даже лучше. При каждом приеме Магуча он в нетерпении просил у учителя позволения попробовать. И вот наконец, для Учмага наступил замечательный день. Старец сказал ему: «Ты познал много законов и правил волшебства. У тебя добрая душа и хорошая память. Ты хочешь и можешь делать добрые дела. Сейчас ты попробуешь свое мастерство на деле». И он привел очередного посетителя.

Им оказался бедный Аэроплан. Он плакал и махал только одним металлическим крылом в знак приветствия. Вместо другого крыла у него было зеленое дерево. Оно плакало тоже, ему хотелось в землю, а аэроплан не мог летать, хотя ему так хотелось в небо. «Вот к чему приводит нерадивое учение,— сказал, вздохнув, Магуч.—Это сделал первый мой ученик — Горемаг, а ты второй и последний. Ему не давалось учение. И, поддавшись своему недоброму сердцу и малому уму, он стал лишь пакостить. Но ты хороший ученик. Я даю тебе три попытки.

С каждой неудачной попыткой Аэроплан все более будет становиться деревом, которое будет несчастно без любимой земли. Дерзай!»

Но Учмаг уже давно не слышал слов Магуча. Он был весь в нетерпении, он желал помочь Аэроплану и дереву. Он понял, что помнит заклинание, и бросился к Аэроплану. Вдруг вокруг Аэроплана и Учмага выросла каменная стена, и Учмаг понял, что не сможет сделать добро — ведь он забыл там, за стеной, волшебный порошок и волос Магуча. В то время, как второе крыло Аэроплана превратилось в дерево, Учмаг увидел на стене слова «СРЕДСТВА И СПОСОБЫ».

— Да,— сказал Магуч,— первая попытка не удалась. У тебя была и есть цель, но ты забыл о средствах и способах ее достижения». Стена исчезла. Мальчик расстроился, но ведь старец учил его не сдаваться Неудачам — вестникам поражения и беды. Он схватил волос Магуча, волшебную палочку и волшебный порошок и подбежал к Аэроплану-дереву. И тут вокруг них встала стена. Учмаг понял, что и на этот раз он не поможет. Ведь он должен был за пять шагов до Аэроплана сжечь при помощи волшебной палочки волос старца. Он вспомнил об этом как о способе достижения цели, но не применил. Слыша рыдания дерева, тянущегося к земле, и плач Аэроплана, рвущегося в небо, Учмаг увидел на стене слово «ПЛАН».

- Вторая попытка не удалась тоже,— сказал Магуч.— Ты не составил план действий, зная способы и имея средства. У тебя осталось последняя попытка. Если ты и на этот раз не достигнешь самостоятельно цели, то сделаешь несчастными и Аэроплан и Дерево: ведь получится разросшееся дерево с головой горемычного Аэроплана».

Учмаг был очень расстроен, он чуть не плакал, видя страдания бедных существ. Больнее всего было то, что он не может сделать доброе дело, хотя у него есть все необходимое. Поборов страх перед неудачей (ведь он был храбрым и целеустремленным), Учмаг в третий раз постарался сделать все для осуществления замысла — помочь Аэроплану. Вспомнив и собрав все средства, определив способы и составив план, мальчик с радостью подошел к Аэроплану, предварительно (за пять шагов) не забыв сжечь волос, и начал колдовать. Учмаг был уверен в результате, ведь он сделал все так, как делал его мудрый учитель (не спеша и толково). И вот, наконец, счастливый Аэроплан взмыл в небо, а Дерево соединилось с землей, мило улыбаясь. Они были очень благодарны.

Улыбался и Магуч. Ведь это он вырастил такого смышленого мальчика — мага. Но больше всех был счастлив сам Учмаг. Ведь это было его первое доброе дело, которое он сделал САМ. Этот серьезный урок он запомнил на всю жизнь.

«ЦЕЛЬ — СПОСОБ, СРЕДСТВО — ПЛАН, ДЕЛО — И ЗДОРОВ АЭРОПЛАН!»

Так любил повторять и напевать про себя Учмаг. Зная много заклинаний и это главное правило, он сделал много добрых дел и сам стал мудрым Магучем. Своим ученикам он повторяет: «ЦЕЛЬ — СПОСОБ, СРЕДСТВО — ПЛАН — ДЕЛ ДОБРЕЙШИХ КАРАВАН».

Жил он долго и счастливо, делая со своими учениками добрые дела, и зла на свете становилось все меньше».

Вопросы для обсуждения: Почему первая и вторая попытка Учмага вылечить Аэроплан закончились неудачей? Какая черта характера Учмага помешала ему справиться сразу? Почему третья попытка оказалась успешной? В чем смысл главного правила Учмага-Магуча? Приведи пример его возможного применения в твоей жизни.

Бурин, или Когда ребенок становится взрослым?

Возраст: 11-16 лет.

Направленность: Решение проблем, вызванных подростковым кризисом.

Ключевая фраза: «Я уже взрослый!»

Давным-давно, когда даже Время было еще молодым, жил в одной деревушке у моря бедный рыбак. Жил он в ветхой хижине на самом краю деревни и все его имущество составляли котелок, невод да лодка. Однажды во время весенних штормов сидел Рыбак на пороге своей хижины и чинил невод. Вдруг слышит: то ли ребенок плачет, то ли кошка мяукает. Глядь — плывет по морю корзинка, а из нее раздаются тихие звуки — плач-мяуканье. Забросил Рыбак невод и вытащил корзину на берег: а там младенец да кошка. Пожалел Рыбак ребенка и взял его к себе вместе с кошкой, а назвал Бурином — в честь бури, что его принесла.

Бурин рос не по дням, а по часам. К концу штормов научился лепетать и ползать, когда листочки первые распустились — уже ходил во всю, а к лету и совсем в помощника вырос: и невод чинил, и лодку смолил, и обед варил. Да и кошка тоже была не простая — говорила человеческим языком и о ребенке будто мать родная заботилась: то его умоет язычком, то лапкой рыбки почистит.

Прошло лето, наступила осень. Небо заволокли тяжелые серые тучи, свирепый ветер поднимал на море огромные волны, а от промозглого холода и вовсе было негде укрыться. Понял тогда Рыбак, что его невод да лодка не прокормят двоих. Позвал к себе послушного Бурина и говорит ему:

— Теперь ты уже почти взрослый, мне тебя кормить нечем. Иди в мир, ищи свое счастье. Испугался Бурин, заплакал, а Рыбак говорит:

— Не плачь, ты уже не маленький.

И понял тогда Бурин, что больше не надо будет ему делать грязную работу, обрадовался в глубине души и, хотя было ему очень страшно, посадил кошку на плечо и ушел из дома Рыбака.

Чем дальше он шел, тем меньше боялся, тем больше радовался свободе. Кошка грела плечи, сквозь тучи выглянуло солнце и пустынные песчаные дюны сменились разноцветным осенним лесом. Проголодался Бурин и нагнулся за грибом, а кошка ему:

— Не ешь эти грибы, маленький, а то животик заболит.

Но Бурин кошку не послушал и съел грибы. Идет он дальше, а радости его поубавилось — что-то уж очень тяжелой стала кошка. Захотелось Бурину пить, нагнулся он к ручейку с прозрачной водой, а кошка ему:

— Не пей, маленький, горлышко заболит.

Но Бурин кошку не послушал и выпил воды. И почувствовал тут Бурин — будто кошачьи когти впились ему в шею. Ссадил он кошку на землю, а она ему:

— Вот какой ты злой стал: хочешь, чтобы я себе все лапки стерла, хвостик замочила.

Пошел Бурин дальше по тропинке, а кошка за ним — да где ей угнаться. Вышел он на полянку, а там шатер прекрасный раскинут, а перед шатром Дама на подушках сидит. Улыбается Дама Бурину и говорит:

— Здравствуй, рыцарь!

Зарделся Бурин, что его, почти ребенка, такая Дама рыцарем назвала. А Дама манит его к себе на подушки пальчиком и томно-томно говорит: «Али ты боишься меня?». Чтобы он, Бурин, почти взрослый рыцарь, и испугался? Вот еще! Сел рядом. Дама ему кубок протягивает, улыбается:

— Или ты еще маленький?

И тут на поляну выбегает Кошка и кричит:

— Да что ты, разве можно?

Разозлился тут Бурин: «Да что я, маленький?! Не нужны мне кошки всякие. Убирайся, рыбоедка ободранная». Заплакала тут кошка, потерла мордочку лапкой, ушла в лес. А Дама Бурина за собой в шатер зовет и смеется весело так. Зашел за ней Бурин и там, в теплой темноте шатра вдруг обнаружил, что не Дама рядом с ним, а жуткая старая ведьма. Ведьма коснулась Бурина губами — и покрыл его каменный панцирь. Страшно стало Бурину, но от безвыходности положения он взял и заснул. И приснился ему странный сон. Приснилось ему, что он раб и выполняет всю самую грязную работу, покорный и всем довольный, сытый и в тепле у короля, которым оказался Рыбак, одетый в мантию. Но к Бурину подошел шут и говорит: «Кто-то считает сначала, а ты начни с конца». И шут уже не просто шут, А Бурин-шут. И стал Бурин всех подряд передразнивать — делать все наоборот: вместо «да» — «нет», вместо «белый» — «черный», и ходит на руках, а не ногах, чтобы кто не подумал, что он раб. И подошел к нему Рыбак-король и подвел девушку-принцессу, прекрасную как заря, и говорит: «Кто последний, тот второй, а кто второй, тот первый». И нет Рыбака-короля, а есть Бурин-король. И протянул Бурин руки к принцессе, но та узнала, что он кошку прогнал, расхохоталась ему в лицо и убежала.

Стал Бурин старым, и не с кем ему было словом перемолвиться. И так ему стало стыдно, что он кошку прогнал, что в ту же минуту Бурин проснулся, уперся руками в каменные стенки и поломал их. Не было больше на поляне ни шатра, ни подушек. Только поганки вместо травы да жуткие мертвые деревья вместо веселого осеннего леса. Пошел Бурин Кошку искать и нашел — только она уже в каменную превратилась. Заплакал тут Бурин, упали его слезинки на камень и растопили его. Бурин и Кошка обнялись, а Кошка и говорит:

— Прости меня, Бурин, я все думала, что ты котеночек, а ты почти взрослый кот. Я теперь тебя учить не буду, буду тебе просто шею греть.

А Бурин ей:

— Я хоть и взрослый, да знаю еще мало, может, я тебя слушаться и не буду больше, но слушать буду всегда. И так им было вместе хорошо и радостно, что пошли они куда глаза глядят. Лес вокруг становился все страшнее и гуще. А лес этот был волшебный: тот, кто попадал туда, терял не только путь, но и самого себя. Кошка заснула на плечах у Бурина, а он все шел и шел, и не знал больше, то ли он сильный, то ли слабый, то ли взрослый, то ли маленький, то ли смелый, то ли нет. Он звал и сам себе отвечал из-за дерева и не помнил уже даже своего имени. Вышел Бурин к развилке дорожки и сказал: «Я смелый» — и стал лес чуть-чуть светлее, потом еще: «Я сильный» — и поредел лес еще больше,— и так до тех пор, пока не вспомнил: «Я Бурин» — и вышел к берегу моря. А там замок стоит, до того прекрасный, что глазам больно, а вокруг замка город — и все в трауре. Подошел Бурин к замку и спрашивает у одного стражника: «Почему в городе траур?», а тот рассказал ему: «Прошлой весной появился у нас в округе страшный дракон, сначала он еще маленький был — никого не беспокоил, но за лето вырос и стал все крушить. А недавно послал нашему королю угрозу: либо тот отдаст ему свою дочь Зорюшку, либо он весь город спалит. Тогда король повелел объявить, что тому смельчаку, который победит дракона, отдаст в жены принцессу и все королевство в наследство. Но никому было не под силу победить дракона. Всех рыцарей он уничтожил. А сегодня как раз день выплаты дани». «Какой он, дракон?» — спросил Бурин. «Он слабый и трусливый, без формы и имени, нападет всегда сзади и убивает огнем своей злобы и зависти»,— ответил стражник.

Оставил тогда Бурин кошку на попечение стражника и пошел искать дракона. Вошел он в пещеру у моря, а там зеркал видимо-невидимо и все такие мелкие, что ни в одном своего отражения не увидишь. И вдруг неожиданно на Бурина сзади напал дракон, но Бурин увернулся, и стали они бороться. И никак один другого одолеть не может — Бурин чувствует себя сильнее — и сила дракона возрастает, слабее Бурин, слабее и дракон. Вдруг их глаза встретились, и увидел Бурин в драконе что-то знакомое. Отшатнулся Бурин и спрашивает: «Кто ты?», а дракон ему в ответ: «Я родился в тот же день, что и ты, от той же матери и того же отца, я — это ты, а ты — это яия тебя не боюсь. Я не буду больше с тобой драться, а приму тебя в себя и там, в моей душе, ты станешь ручным». И только Бурин это сказал, как и дракон, и пещера исчезли, лишь ожерелье из драконьих когтей на песке лежит да ручеек из земли бьет, а в воде Бурин отражается. Взял Бурин ожерелье и пошел к королю. Король его встретил как родного сына и отдал ему в жены свою дочь. И Бурин полюбил короля как родного отца. А был тот король, надо сказать, мудрейшим из мудрых, сильнейшим из сильных и храбрейшим из храбрых. Таким и Бурин стал со временем. И тогда отдал ему король свою корону, свой трон и свое царство и ушел рыбачить.

И что за удовольствие было смотреть, как сидит король Бурин в короне на троне, по левую руку королева — жена-красавица, по другую руку кошка-мать. Сидит, королевством правит, да так правит — лучше и не надо и быть не может.

Вопросы для обсуждения: Обсуждение сказки проводится без конкретных вопросов в форме свободной дискуссии на тему: когда ребенок становится взрослым? Что значит быть взрослым?

Детская Демократическая Республика

Возраст: 9-14 лет.

Направленность: Конфликты с родителями, трудности контакта, агрессивность во взаимоотношениях.

Ключевая фраза: «Надоели мне мои предки!»

Жил-был мальчик по имени Ваня. Были у него и мама, и папа и все, казалось, было у него хорошо. Однако Ваня так не думал. — Яне нужен своим родителям,— рассуждал он.— Как я просил подарить мне на День Рождения щеночка, а мама заявила: ковры еще надо купить; и ролики не купили, и не разрешили смотреть классный фильм по ящику на прошлой неделе — сказали, что еще маленький смотреть такие фильмы. А на следующий день все в классе обсуждали, как главный герой справился с тем негодяем и что героиня просто отпад и то, что надо, а я умирал от стыда, потому что не знал, о чем речь. Обидно! И за плохие оценки пилят. А я что, виноват, если меня училка по русскому не любит. Они говорят, что я непутевый. Что бы я не делал, все у меня не так, как у людей. Нет, они меня не любят, я им не нужен!

Так он размышлял, сидя в своей комнате — отбывая наказание за разбитое дверное стекло на кухне. На улице было уже темно и падал пушистый серебристый снег, покрывая все и всех мягким белым ковром. Ваня сидел на кровати и чувствовал себя самым несчастным ребенком на свете, который приносит одни лишь проблемы. — Я знаю, что делать!

Этот голос раздался из темноты и сильно напугал Ваню. Он обернулся и увидел в дальнем углу комнаты мальчика. Он был примерно Ваниного возраста, на нем была смешная одежда, из которой он явно давно вырос, и чудной колпак на голове. Лицо его было усыпано множеством задорных конопушек, а из-под колпака торчала густая непослушная челка.

— Кто ты? — спросил Ваня.

— Я… Вообще-то раньше меня звали Дима, но мне больше нравится Рэмбо. Он классный, я хочу быть таким, как он.

— А как ты сюда попал?

— Просто появился откуда ни возьмись. Просто-таки свалился с неба. Там, где я живу, все так появляются и исчезают. Я тут гулял, услышал твои грустные мысли и решил навестить тебя.

Гулял? Так поздно!?

А что такого? Я птица вольная — куда хочу, туда лечу. Я тоже раньше, как ты, жил с предками. И они мне вечно говорили: делай то, делай се. Надоело мне это все это и я теперь живу в свободной стране ДДР.

— А что такое ДДР?

— А, это Детская Демократическая Республика. Там живут только дети. Живут, как им нравится, делают, что им нравится. Лафа!!!

— А как туда попасть? — с интересом спросил Ваня.

— Да легко! Я могу перенести тебя туда. Хочешь?

— Ну-у, я не знаю…— замялся Ваня.

— Что, боишься, мама с папой заругают? — ехидно передернул Рэмбо.

— Вот еще! Давай!!!

Рэмбо взял Ваню за руку, и на следующие 10 секунд они оказались в полном мраке, где не было видно даже кончика собственного носа. Ваня чувствовал только сильный ветер навстречу. Было такое ощущение, что они несутся с бешеной скоростью по темной трубе.

Но вот труба закончилась, и Ваниному взору предстала любопытная картина. Огромная площадь, а на ней всевозможные аттракционы, игровые автоматы, лавки с мороженным, колой, жвачками и прочими вкусностями через каждые 100 метров и многое, многое другое. Всюду гуляли дети разных возрастов, смеялись, разговаривали, ели мороженное, катались на роликах. Да, это место явно нравилось Ване.

— Ну ладно, ты тут осваивайся, а мне еще в пару мест нужно забежать. Пока! — протараторил Рэмбо и скрылся среди пестрой детской толпы.

«Так, с чего бы мне начать?» — подумал про себя Ваня, огляделся и побежал на один из аттракционов, на который его никогда не пускали, потому что ему не хватало каких-то 2-х сантиметров роста.

Через пару часов Ваня уже до тошноты наелся мороженного, гамбургеров, хот-догов и прочей ерунды, нажевался всяких жвачек, перекатался на дюжине аттракционов и приобрел массу новых знакомств. Вдруг, откуда ни возьмись, появился Рэмбо с взволнованным лицом и, задыхаясь, выпалил:

— Там эти… твои родители, как они сюда попали, не знаю!

— Что???

— Что-что, твои предки здесь!!! — заорал Рэмбо.

— Ну вот, а я думал, что останусь здесь навсегда. Теперь такую взбучку дома устроят.

— Думаю, до этого дело не дойдет. Дело в том, что в нашей стране нет места взрослым, они здесь как враги народа. Именно поэтому твоих предков уже арестовали и будут судить. У нас ведь демократическая республика.

— А за что? — испуганно проговорил Ваня.

— Как за что? — возмутился Рэмбо.— Они ведь плохо обращались с тобой. Или ты уже забыл?

— Нет, не забыл.

— Ну, тогда приходи сегодня в шесть часов вон в тот белый дом с колоннами. Там у нас суд. Не опаздывай, ты главный участник процесса. Ты — жертва.

— Ладно. Уж я им задам сегодня!

Вечером, в шесть часов, как и было условлено, Ваня явился в большой белый дом, который располагался неподалеку от площади. Он зашел в зал, где было полным-полно детворы. Зал был, как в настоящем суде, как показывают в иностранных фильмах. Ряды для публики, скамья подсудимых с конвоем, место судьи с большим кожаным креслом, отдельные столы обвинителя и защитника.

— Привет, ты вовремя. Пошли, твое место рядом с обвинителем,— протараторил Рэмбо, внезапно вынырнув из толпы.

Он схватил Ваньку за руку и потащил сквозь галдящую ребячью толпу на противоположную сторону зала. Только они успели добежать до места и устроиться поудобнее на жесткой деревянной скамье обвинителя, как гомон прекратился и судья объявил начало процесса. Пока обвинитель описывал тяжелую жизнь Вани с родителями, Ваня с интересом рассматривал диковинный зал, и так увлекся, что не сразу заметил своих предков. Они сидели на скамье подсудимых, окруженные воинственного вида ребятишками, которые, повидимому, были конвоем. Вид у родителей был растерянный, они не понимали, где и зачем находятся, и, кажется, совсем не слушали обвинительную речь.

— Вы плохо обращались с несчастным ребенком,— громогласно вещал обвинитель, кучерявый подросток лет четырнадцати,— вы ругали его по пустякам, вы не купили ему собаку, ролики, новый велосипед, не разрешали смотреть телевизор, играть на компьютере, заставляли делать уроки. Вы не достойны быть родителями этого чудного мальчика. Мы приговариваем вас к вечному изгнанию из нашей страны без права переписки и свиданий с сыном.

При последних словах Ванины родители, словно очнувшись, вместе вскочили и принялись возражать судье, но их уже никто не слушал. Весь зал колыхался как большая живая волна, а в воздухе стоял противный свист, улюлюканье и галдеж раззадоренной ребятни.

Ваня же в течение всего этого времени размышлял о своей жизни с родителями. Ведь ее, если признаться честно, нельзя было назвать полным кошмаром. Напротив, было столько хороших моментов: каждое воскресенье мама печет свои потрясающие пирожки, а иногда готовит торт, после которого хочется облизать все пальцы, а в животе становится тепло и уютно, а папа летом берет его на рыбалку, разрешает копаться вместе с ним в гараже, и даже подавать ключи и завинчивать гайки. Он вспоминал, как мама отпаивала его горячим чаем с вареньем, когда он болел, и не отходила от него ни на минуту. А однажды папа достал ко Дню рождения супердефицитные билеты на футбольный матч, и потом ребята завидовали ему, что он видел это на самом деле. «А ведь они у меня классные,— пронеслось в голове у Вани.— Ой, что же это я тогда молчу, надо же действовать, а то будет поздно!»

— Стойте, стойте! — закричал Ваня,— я передумал. Они ни в чем не виноваты. Я хочу вернуться с ними домой.

— Это невозможно. Никто из детей, попавших сюда однажды, не может вернуться домой. Ты останешься здесь навсегда, а твои родители отправятся домой прямо сейчас. Уведите их,— строго ответил ему кто-то важный, в черной судейской мантии.

Ребята-конвоиры начали толкать родителей к выходу. Ваня бросился к ним, но ему было невозможно пробраться сквозь толпу вскочивших с мест мальчишек и девчонок, он отчаянно работал локтями до тех пор, пока родители окончательно не исчезли из вида. И тут Ваня закричал… и проснулся.

Он увидел, что находится в своей комнате, а в окно уж давно светит теплое весеннее солнце. «Фу-у-х, это был всего лишь сон»,— тихонько прошептал мальчик.

Вскочив с кровати, Ваня со всех ног побежал на кухню и как вихрь ворвался в нее, только чудом ничего не снеся на своем пути. Там он увидел маму, готовящую завтрак.

— Быстро иди в ванную, завтрак почти готов, и не ходи босиком по полу,— строго сказала она.

— Ща мам — радостно кивнул Ваня и бодро направился в ванную, но внезапно остановился в дверях и медленно проговорил:

— Я вас с папой сильно-сильно люблю. Вы самые классные родители на свете.

Вопросы для обсуждения: Что еще могло бы не нравиться Ване в родителях? Почему вдруг Ваня передумал? Что изменилось в отношении Вани к родителям после Последние слова в истории — почему Ваня их произнес?