Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей трёх лет
методическая разработка по теме

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей третье го года жизни осуществляется по следующим направлениям:

1. Создание предметно-игровой среды.
2. Организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с деть ми, в которых педагог передает детям игровые способы действий.
3. Создание проблемно-игровых ситуаций (постановка новой для детей игровой задачи, решение которой происходит при опоре на имеющийся опыт). Проблемно-игровые ситуации создаются через предметно-игровую среду и через игровое общение педагога с ребенком.
4. Участие педагога в играх детей, основанное на отношениях парт нерства воспитателя и ребенка.

Ведущая идея педагогического сопровождения игр детей третьего года жизни — помочь ребенку овладеть условностью игровых дейст вий. Это определяет задачи работы, направленные на освоение деть ми игры как особого вида деятельности, предполагающего умения:

—  включать в игру действия с игрушками и другими предметами и действия без предметов — «изобразительные» (например, «съесть» несуществующую конфетку);

—  заменять в игре хорошо известные предметные действия дей ствиями с предметами-заместителями, а затем словом;

—  передавать действия,  характерные для  персонажа  («мама», «доктор» и др.), и взаимоотношения персонажей («мама» ласково разговаривает с «дочкой»);

—  «одушевлять» игрушку, приписывать ей желания, эмоциональ ные состояния;

—  словесно пояснять игровые действия, предметы-заместители и воображаемые предметы («Я кормлю», «Это у меня ложка»);

—  в первом полугодии принимать от педагога словесно обозна ченный замысел игры («Мы сейчас поедем на дачу»); к концу года обозначать простейший замысел самостоятельно;

—  в первом полугодии с помощью воспитателя, к концу года самостоятельно вступать в короткий диалог с игрушкой;

—  самостоятельно разворачивать смысловые цепочки из 2—3 иг ровых действий, продолжать по смыслу действие, начатое партне ром-взрослым;

—  вступать во взаимодействие со сверстником на основе обмена предметными действиями.

Рассмотрим особенности первого направления педагогического сопровождения игр — создание предметно-игровой среды.

Для развития самостоятельной игры детей большое значение имеет подбор сюжетно-образных игрушек. Вот их примерный пере чень:

1. Куклы с нарисованными глазами, со сгибающимися руками и ногами, с пальчиками на руках; размер от 7—10 до 25—35 см(размер куклы диктуется удобством для руки ребенка); желатель но иметь несколько кукол с тканевыми туловищем и конечно стями. В первой половине года предпочтительнее куклы с нари сованными глазами и лепным париком. Одежда куклы выполня ется так, чтобы ребенок мог легко ее снимать и надевать.
2. Маленькие (около 10 см) куклы, изображающие разных людей («дедушка», «доктор» и др.), используются с целью развития со циальных представлений ребенка.
3. Набор посуды в соответствии с размером куклы (диаметр до 5—7 см); включает 2—3 чашки с блюдцами, тарелки, ложки, кастрюлю, чайник, сковородку.
4. Игрушечная мебель разных размеров, в том числе и настольная (высотой до 15 см): стол, стулья, кровати, диван, ширма; ку хонная мебель и оборудование: плита, мойка, холодильник; гла дильная доска, утюжки, ванночка, телефон, телевизор со сме няющимися картинками, зеркало. Для настольной мебели — коробки-«комнаты».
5. Панели с изображением мойки с краном, овощей, фруктов (на пример, для игры в магазин).
6. Предметы-заместители из разных материалов, в том числе и из природных (каштаны, шишки, ракушки, солома), деревянные и пластмассовые кружочки (диаметр около 5 см), легкие бруски и дощечки, кубики.
7. Коляски, тележки, машины с открывающейся дверью, для кото рых легко построить дорожку, гараж и др.
8. Конструктивный материал для постройки дорожек, башенок из 2—4 кубов, заборчика, скамейки, домика (сначала без крыши).

При оформлении игрового уголка надо учитывать, что основа игры — наблюдение за окружающим миром. Хорошо, если из игро вого уголка через окно открывается вид на улицу, где ходят люди, ездят машины. Это наталкивает ребенка двух-трех лет на игровое отражение действительности.

В игровом уголке необходимо разместить несколько кроваток (3—4), отделенных друг от друга полочкой, на которой лежат по стельные принадлежности (ребенок выбирает их по своему усмотре нию); столик и около него несколько стульев; плиту и полочку с посудой. Размер предметов разный: соразмерный росту ребенка и соразмерный росту куклы. Желательно, чтобы куклы и другие иг рушки располагались на отдельной скамеечке (диванчике или по лочке), а подходы к кроваткам и другой мебели были свободными.

Важнейшим условием появления игровой деятельности у детей раннего возраста является насыщение игрой всей жизни детей в группе детского сада. Это может быть реализовано через превращение в игровой сюжет событий, которые происходят в группе. Здесь суще ственную помощь оказывают приемы народной педагогики. Исполь зуется параллельное проигрывание бытовых сюжетов с участием ре бенка и игрушки: игрушку кормят, лечат, укладывают спать вместе с ребенком. Например, медсестра осматривает и детей и куклу; обыг-рывается умывание («Ручки пойдем мыть, кушать пора. И куколки помоют ручки — ш-ш-ш, помыли, будут кушать»), уборка игрушек («Баю-бай, кубики, спите, и детки спать лягут»). В результате про исходит обогащение игрового опыта детей. Укладывая куклу спать, дети подворачивают ей одеяло, как это делает няня; показывают куклам новые игрушки и картинки, как воспитатель; носят кукол по комнате и называют предметы: «Смотри, это книга, это лук». Таких игровых действий взрослые не показывали, их появление сви детельствует о формировании игрового отражения действительности.

Основной путь развития игры у детей двух-трех лет — это со вместная игра воспитателя с ними. Рассмотрим организацию ситуа ций игрового взаимодействия педагога с детьми.

В первой половине третьего года жизни ситуации игрового взаи модействия педагога с детьми направлены на формирование услов ных действий с сюжетными игрушками. Игровое взаимодействие организуется в непринужденной обстановке, вначале индивидуально с каждым ребенком, а затем с подгруппой из 2—3 детей. Для орга низации игровых ситуаций не нужно специально собирать детей, сажать или ставить их около себя. Достаточно эмоционального об ращения к детям. Необычность позиции взрослого — «играет с кук лой» — привлекает детей.

Содержанием игр являются реальные бытовые действия, знако мые детям. Наиболее важный момент игрового взаимодействия — вариативность, повторение разыгранного с воспитателем сюжета с другими персонажами, в других местах групповой комнаты. Взрос лый подчеркивает сходство игровых и реальных действий, показы вая, что реальные действия — это объект для игрового отражения: кормит, баюкает, укладывает спать игрушку. В процессе кормления куклы (зайчика, мишки и др.) эмоционально подчеркивается смысл действия и его воображаемый результат («вкусно поел»).

Играя с детьми, педагог «одушевляет» игрушки, приписывает им понятные детям желания, а затем и эмоциональные состояния. На пример, воспитатель начинает на глазах у детей игру: «Вы играете. Я тоже сейчас поиграю с зайкой. Зайка хочет есть» (приписывает игрушке знакомое детям желание). Воспитатель кормит зайку из игрушечной тарелки, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот. Вот какой сынок, съел всю кашу!» — говорит искрен не, эмоционально, заинтересованно. Дальше воспитатель вовлекает в игру ребенка: «Давай поиграем. Вот кукла и мишка за столом. Я буду кормить куклу, а ты — мишку. Они есть хотят». «Кукла спать хочет. Я ее уложу — баю-бай. И зайка спать хочет. Уложи его». Так происходит «передача» игрового действия от воспитателя к ребенку.

Взаимодействуя с детьми, воспитатель выполняет игровые дейст вия полушутя, давая понять, что это игра. Аналогичные игры про водятся в других сюжетных ситуациях: приготовление обеда, купание куклы, стирка кукольного белья, прогулка с куклой и др.

Усложнением подобных игровых ситуаций является приписыва ние игрушке не только желания, но и эмоционального состояния («не хочет есть, капризничает», «плачет», «смеется» и др.), а также выражение эмоционального отношения к игрушке («пожалею, успо кою...»).

Возможны игры с обыгрыванием противоположных желаний иг рового персонажа (кукла хочет — не хочет есть, купаться, спать и др.) и связанных с ними эмоциональных состояний. В каждой игре воспитателя с детьми присутствуют 2—3 взаимосвязанных игровых действия. При этом действие ребенка продолжает действие воспи тателя. Например, воспитатель предлагает: «Я покормлю мишку, а ты уложи его спать».

Для установления связи между игровыми действиями воспитате лю удобно использовать речевой оборот «сначала — потом»: «Давай выкупаем куклу. Только у нас нет ванночки. Сначала нужно сделать ее из кубиков, чтобы потом купать куклу. Вот и готова ванночка, теперь будем купать куклу» (фиксируется завершение одного дейст вия и переход к другому). В дальнейшем прямая подсказка ребенку игровых действий сменяется косвенной: «Сначала покормим куклу, а потом что будем делать?» Эти приемы обеспечивают переход от одного игрового действия к другому. Вскоре дети начинают сами проговаривать, что они сделают сначала, а что потом.

Условность игровой ситуации подчеркивается введением вообра жаемых элементов: кормление кукол «кашей», умывание их «водой», которая не течет из игрушечного крана, приписывание кукле, кото рая не меняется, разных эмоциональных состояний.

Важным моментом в развитии игры у детей третьего года жизни является введение предметов-заместителей. Эта работа начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, говорим: «Ням-ням, пирожок»; постучав шариком по столу, начинаем «чистить и есть яичко»; надев большое кольцо на локоть, покачиваем им — «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено действием и словом. Показав действие, воспитатель предлагает детям повторить его в игровом сюжете: «По пробуй мой пирожок!» или: «Это у тебя пирожок? Дай я попробую».

Затем организуются игры с использованием предметов-замести телей, обозначающих хорошо известные детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка), а затем как основные. Например, свернутый пушистый платок — это котенок, которого укладывают спать.

По мере развития активной речи использование предметов-за местителей становится более осознанным. Например, ребенок наде вает на голову кольцо — это «шляпа», придерживает его на боку — «карманчик», повесит на руку — «сумочка», тянет колечко по сто лу — «машина» и др.

Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:

•   Из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых мате риалов: ложки, утюжки и др.

•   Создаются комплексы: «игрушка + предмет-заместитель» (ван ночка — кубик).

1.      Заводится коробка с «бросовым материалом» — палочками, ку биками, колечками и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители. Побуждать детей к поиску предметов-заместителей можно при помощи проблемно-игровых ситуаций («В кукольном уголке нет кроваток. Как уложить спать кукол? Надо построить кроватки из кирпичиков»).  Важно  показать детям возможность использования одного и того же предмета для выполнения разных игровых действий (палочка — градусник, ложка, расческа) и использования разных пред метов для выполнения одного и того же действия.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: рас чесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мо роженого, угощение воображаемой конфетой и пр.

Воспитатель предоставляет детям возможность для самостоятель ных игр. В самостоятельные игры детей педагог вмешивается только при необходимости. При «зацикливании» ребенка на одном и том же игровом действии (например, ребенок сидит и долго крутит руль) воспитатель говорит: «Твоя машина за кирпичиками поехала? При везешь кирпичики и будешь строить дом?» — происходит наполне ние действий ребенка смыслом. Возможен разрыв «круговых» дей ствий: «Хватит, Катя уже наелась» или: «Не надо больше кормить, зайка уже все съел». Воспитатель предлагает продолжение действия (погулять, уложить спать).

Часто бывает необходимо «обрамление» воображаемой ситуацией предметных действий ребенка: «Не праздник ли сегодня у кукол?» При бесцельном манипулировании ребенка с игрушкой воспитатель сам приписывает действию сюжетный смысл: «Что это у тебя? Это арбуз? Ты его ешь? Куклы тоже хотят арбуза». Возможно обыгры вание случайно возникшего действия: «Что пьет кукла — молоко или чай?», а также сравнение ситуаций в реальной жизни и в игре: «Где ты сидишь во время обеда? Почему же кукла сидит на полу? Разве ей удобно? Куда ее нужно посадить?»

Два-три раза в неделю воспитателем создаются проблемно-иг ровые ситуации: «Кукла Оля испачкала свое платье»; «Обезьянка ждет гостей»; «У лисички нет домика» и др. Для этого воспита тель специально организует предметную среду. Например, в ку кольном уголке сидит кукла, у которой перепачкано платье, или за накрытым столом сидит обезьянка. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разре шить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кирпичиков и др.

В результате такой воспитательной работы к двум с половиной годам дети усваивают различные игровые действия. Продолжитель ность игры увеличивается и может достигать 15—20 минут (типич ная для этого возраста продолжительность игры 3—5 минут). В иг ровых сюжетах ребенок отражает несложные бытовые ситуации, по-разному их комбинирует, использует действия с игрушками, пред метами и их заместителями, реплики, обращенные к игрушке.

Во втором полугодии третьего года жизни становится возможным создание игровых сюжетов по представлению, основанных на рас сказе ребенка. Такая работа осуществляется пошагово: 1-й шаг — оживление представлений ребенка в беседе; 2-й шаг — обогащение и уточнение детских представлений за счет рассказа воспитателя, 3-й шаг — побуждение детей к проигрыванию ситуации.

Например, воспитатель расспрашивает одного из детей, как он ходил к врачу: «Что у тебя болело? Ушко? Как смотрел доктор? Поправил зеркальце на лбу? Как велел лечить? Капали в ушко? Вот так? А что мама говорила? „Не бойся"? Завязала ушко, вату прило жила? Сказала: „Не снимай, нельзя"?» Рассказ-аналогия воспитателя повторяет сюжет, выделяя действия, фразы, подчеркивая эмоции — все, что облегчает создание игрового сюжета. Рассказ воспитателя сопровождается показом: «Поправил зеркальце — вот так. Наберу лекарство в пипетку и капаю — вот так».

Следующий шаг — создание проблемно-игровой ситуации: иг рушки заболели, у мишки завязано ушко, а доктора нет. «Полечишь? Вот у меня и зеркальце есть (крупная пуговица, прикрепленная к резинке, или крышка от баночки с соком), и пипетка есть (счетная палочка). Компресс привяжи и скажи: „Не снимай!"» Воспитатель идет по пути четкого выделения элементов сюжета.

Рассказ ребенка становится основой для сюжета и детализируется рассказом-аналогией воспитателя (про самого себя или знакомого мальчика, девочку) — о лечении, о выходных днях, о походе в ма газин. Сюжеты по представлению обогащают общение воспитателя и детей, способствуют развитию речи детей. Происходит взаимооб мен сюжетами, их взаимное обогащение — наблюдается взаимо обучение детей.

К трем годам становится возможным включение в игру словес ных элементов из песенок, книг, мультфильмов. Словесные фраг менты включаются в привычные игровые действия. Например, в игру «Домик» включаются элементы сказки «Теремок». В игры включаются фразы из мультфильмов («Тук-тук!» — «Кто там?» — «Это я, почтальон Печкин»). В результате игра становится «озвучен ной». Например, дети начинают включать в игру песенки-баюкания. Это способствует появлению элементов режиссерской игры (игры с маленькими). Например, ребенок усаживает игрушку-кошку на стул и подвигает ее, приговаривая: «Тетя, тетя кошка, выгляни в окош ко». Или ребенок усаживает половинку матрешки на башенку со словами: «Шалтай-болтай сидел на стене, Шалтай-болтай свалился во сне» (сбрасывает игрушку).

Включаясь в самостоятельные игры детей, воспитатель способст вует появлению у них активных форм речи. Для этого используются вопросы: «Как ты сегодня будешь играть с куклой? Что будешь делать?»; «Хочешь играть с машинкой? А как ты будешь играть? Что будешь делать?» (Возить кубики, строить больницу, потом лечить детей.) Это способствует тому, что в игре появляется замысел, суть которого — элементарная схема «сначала — потом»).

Появлению активной речи в игре способствует проигрывание диалога с куклой. Воспитатель подает реплики и задает вопросы от имени куклы, побуждая ребенка отвечать, говорить с игрушкой: «Скажи куколке...»; «Спроси у куколки...» Разговор сопровождают действия с игрушкой. Воображаемая ситуация начинает раскрывать ся в речи, при этом воспитателем часто используется шепотная речь, обращенная к игрушке, возражения игрушек — возникают диалоги.

Развитию разнообразных игровых сюжетов способствует введе ние противоположного поведения игрушек: кукла «послушная» и«непослушная», «смелая» и «трусливая». «Поведение» куклы требует ответных речевых реакций и игровых действий. Возможно исполь зование реплик от имени игрушек, разрушающее представление о привычном поведении: «А можно я воды из крана попью?»; «Не хочу чаю, можно я пойду играть?»; «А вы не будете уколы делать?» Со ответственно варьируются и реплики ребенка. Диалог с куклой за вершается ее обобщенной характеристикой: «Какая непослушная ку колка!»; «Вот умница!» Такие обобщения уточняют сюжетные обра зы. Главными средствами игры становятся речь и выразительные движения, мимика, интонация.

Воспитатель использует различные игровые ситуации, побужда ющие детей к игровому общению. Например, «Телефон без абонен та» — это игра, направленная на развитие умения строить элемен тарный диалог. Ребенку предлагают позвонить маме (папе, бабуш ке...); если он затрудняется, подсказывают фразы, интересуются тем, что ответила мама («Мама, наверное, спросила, как ты играешь, что было на обед, хочешь ли ты пойти в цирк?..»).

К концу третьего года жизни ребенок переходит к выполнению иг ровой роли, хотя и не всегда может назвать ее. Это требует от воспита теля называния ребенку роли и соответствующего действия: «Ты — доктор, ты лечишь мишку»; «Ты — мама, кормишь дочку»; «Ты, как шофер, ехал на машине и рулил». После 2—3 называний роли и дейст вий ребенок начинает связывать свои действия с выполняемой ролью.

Играя с ребенком, взрослый приписывает ответные реакции кукле, задает ей роль: «Это больная девочка. Что у тебя болит?» — «Горлышко». — «Сейчас я тебя полечу». Воспитатель говорит за себя обычным голосом, а за куклу — тоненьким голоском. Затем вклю чает в игру ребенка: «А давай теперь ты дочку привел к врачу». За «дочку» разговаривает ребенок. Играя, воспитатель демонстрирует ребенку, что делает доктор, как сн разговаривает с больными. В сле дующий раз роль доктора выполняет уже ребенок. Воспитатель дает ребенку образец поведения пациента. В конце игры можно подвести итог: «Ты сегодня был доктор, лечил...»

По мере освоения детьми игровой роли создаются проблемно-иг ровые ситуации: «Мишутка заболел»; «Зайчик промочил ножки».

Вносятся изменения в предметно-игровую среду. Появляются шапочки и халатики для доктора (5—6 штук), инструменты: градус ник, фонендоскоп, баночка; в коробке с «бросовым материалом» должны быть баночки, бутылочки, которые используются для игры в больницу.

Освоение детьми действий с куклой, развитие умения вести диа лог от своего лица и от лица игрушки обогащает самостоятельные игры, делает их более продолжительными. Это подготавливает пере ход ребенка к совместным играм со сверстником.

Совместная со сверстником деятельность подготавливается также развитием умений предметного взаимодействия детей друг с другом: перекатывание мячика или тележки, совместная по стройка башенки, сбор пирамидки. От воспитателя требуется ориентация ребенка на дополнение игрового действия, начатого сверстником, словесное обозначение действия. Необходима спе циальная организация ситуаций, где один ребенок ставится в за висимость от другого: привезти кирпичики — разгрузить их, по очереди кататься на тележке. Все эти ситуации требуют участия взрослого.

К концу третьего года жизни дети могут развертывать цепочки из 2—3 действий с сюжетными игрушками, использовать предметы-заместители и называть действия с ними, вызывать с помощью иг рушки или речевого обращения ответное действие партнера-сверст ника. Сосредоточение детей на игре непродолжительно. Взаимодей ствие с партнером чередуется с индивидуальной игрой. В игре часто повторяются одни и те же игровые действия.

На третьем году жизни начинают формироваться предпосылки режиссерской игры — деятельности, в которой ребенок «как режис сер» управляет игрушками, озвучивает их, не принимая на себя ролей. В режиссерской игре происходит формирование игрового от ношения детей к предметам {одушевление предмета, придание ему неспецифических значений).

В первом полугодии третьего года жизни эта работа проводится в рамках дидактических игр по сенсорному воспитанию. Приведем примеры игровых ситуаций:

•    Маленькие игрушки в цветных юбочках ищут свою маму в такой же юбочке.

•    Цветные грибочки прячутся на полянке такого же цвета.

•    Маленькие фигурки ищут свой домик по форме выреза (входа). Движения игрушек сопровождаются игровыми репликами персо нажей: «Ау, мама! Где моя мама?»; «Я спрятался, меня не видно!»; «А это мой домик? Попробую войти. Нет, не подходит». Обыгрывается сюжет,  соответствующий дидактической задаче  (подбор по цвету, по форме, по размеру).

Развитие воображения в предметной игре связано с одушевлени ем предмета, включением его в мнимую ситуацию. Например:

•   Соединение предмета с другим и словесные обращения к нему: «Ал! Поймали... Ку-ку! Вот он где! Ты куда покатился?.. Иди-иди, топ-топ... Поехали!.. Ах ты, маленький... Поднимем тебя».

•   Придание ролевых значений предмету и построение сюжетных действий с ним. Например, большая и маленькая пуговицы — мама и дочка, они едут на машине в гости; маленький кружочек ищет свою маму (большой кружок); кубик ходит вперевалочку и зовет за собой игрушки.

2.     Предметы соединяют с другими, подвязывают их ленточками, прячут в разные места и словесно обозначают действие.

•   От воспитателя к детям переходят реплики по отношению к пред метам: «Ку-ку, нету!»; «Бух!»; «Иди, иди сюда». Речевые элементы придают предметной игре сюжетное звучание.

Развитие предпосылок режиссерской игры требует использования разных предметов; это катушки, кубики, бочонки, косточки крупных персиков, полоски картона, шнурки, ленты, картонные и жестяные коробки.

Для развития режиссерских игр устраиваются игры-забавы:

3.  На длинном шнуре подвешивается круг с донышком, который свободно вращается; на нем устраивается карусель для игрушек.

•   «Твой кубик хочет в цирк? (Поднимают и опускают кубик на ладони.) Выше, выше, вот туда! Ниже, ниже, вот где я!» Анало гично обыгрываются предметы и сюжетные игрушки, которые приносят дети.

Во втором полугодии третьего года жизни для ребенка становится возможным в режиссерской игре:

—  разыгрывание при помощи игрушек сюжетов из 2—4 дейст вий;

—  использование ролевой речи, звукоподражания, имитаций;

—  повторное разыгрывание одних и тех же сюжетов в режиссер ской игре;

—  использование в играх построек.

Это требует использования мелких образных игрушек (куколок, матрешек, зверей), технических игрушек (для мальчиков), конструк торов, мебели и т.д. Игровое взаимодействие воспитателя с ребен ком включает:

4.   Разыгрывание бытовых и сказочных ситуаций. Создание сюжета ведется на основе словесного источника (использование строчек из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой и др.). Воспитатель пользуется ролевой речью, звукоподражанием, под сказывает ребенку реплики, объясняет действия. Разговор за раз ных героев ведется разными голосами.

•   Обыгрывание построек:

—  столы и стулья для матрешек;

—  поездка на «транспорте»;

—  катание с горки («Крепче, куколка, держись, покатилась с горки вниз»);

—  постройка «будки» из песка для собачки;

—  прогулка игрушек по песочным дорожкам.

5. Использование предметов-заместителей в качестве персонажей игр.

В результате происходит сокращение и обобщение игровых дей ствий, их замена жестом и словом.