« Профессиональная компетентность педагога»
материал по теме

Содержание

Введение.

1. Компетентность педагога.
2. Формирование профессионализма.
3. Педагогические умения.
4. Компоненты профессиональной речи педагога.
5. Профессиональные ошибки в деятельности педагога.

 «Достоинство речи – быть ясной и не быть низкой».

                                                                                                            Аристотель

Образование в XXI в. Ориентирует на «свободное развитие человека», творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность будущих специалистов.

В Концепции отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Такими качествами может обладать только компетентный  и уверенный в своих силах человек.

Для молодого специалиста важно четкое разграничение понятий «компетентность» и «компетенция». Они используются в психолого-педагогической деятельности, но до сих пор так и не существует единства в понимании сущности терминов.

1. А.К.Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Она предлагает различать разные компетентности:

- специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения: социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

- личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению.

Компетентность иногда путают с квалификацией, которую понимают как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо труду. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), которой присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарификационно-квалификационных характеристик этой профессии.

2. Формирование профессионализма, по Е.И. Рогову, идёт по трем основным направлениям:

1. Изменение всей системы деятельности, её функции и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности:
2. Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в соответствующих элементах профессионального сознания (профессионального внимание, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения:
3. Изменение соответствующих компонентов установки субъекты по отношению к объекту деятельности, что проявляется в следующих сферах:

- когнитивной  - уровень информированности об объекте, степень осознания его значимости:

- эмоциональной - интерес к объекту, склонность к взаимодействию и удовлетворенность от этого взаимодействия, несмотря на трудности:

- практической - осознание своих реальных возможностей влиять на объект.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные качества учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Под педагогической компетентностью педагога мы понимаем единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

3. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые всего соотносятся с функциями педагогической деятельности и в значительной мере выявляют индивидуально – психологические особенности учителя (преподавателя).

В целом А.И.Щербаков и А.В.Мудрик дидактические умения учителя сводят к трем основным:

1. Умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;
2. Умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
3. Умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи процесс ее решения представляет собой триаду «мыслить-действовать-мыслить». Модель профессиональной компетентности учителя отражает единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности.

В.А. Сластенин выделяет четыре группы педагогических умений.

Содержание теоретической готовности к педагогической деятельности проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Педагогическое мастерство, основное на умении, квалификации, по мнению А.С. Макаренко-это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения - лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Следовательно, основы педагогического мастерства могут быть сформированы у каждого педагога, образуя базис, который даст возможность подняться на уровень мастерства.

4. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к его речи ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные речевые качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные.

Одной из составляющих речи является качество голоса педагога.

Голос – важнейший элемент техники речи. Для педагога он является основным средством труда. К голосу предъявляется ряд требований:

1. Голос не должен вызывать неприятных ощущений, а должен обладать благозвучностью.
2. Педагог должен уметь изменять характеристики своего голоса с учетом ситуации общения.
3. Педагогу необходимо уметь управлять своим голосом в общении с другими людьми, говорить не для себя, а для слушателей.
4. С помощью голоса педагог должен уметь внушить детям определенные требования и добиться их выполнения.
5. Голос педагога должен быть достаточно вынослив.

Исходя из этих требований, можно сказать, что голос педагога должен обладать благозвучностью, гибкостью, полетностью, выносливостью.

Следующим компонентом речи является дикция. Дикция – четкое и ясное произнесение звуков речи. Хорошая дикция обеспечивается строгим соблюдением артикуляционных характеристик звуков. Дикция является одним из обязательных элементов техники речи педагога, поскольку речь его является образцом. Нечеткая артикуляция приводит к невнятной речи и затрудняет понимание говорящего.

Важным компонентом речи является орфоэпия – правильное литературное произношение всех слов родного языка. Сложность усвоения правильного литературного произношения заключается в том, что произношение не всегда совпадает с правописанием. Поэтому общепринятым нормам литературного произношения следует учиться. Если возникают сомнения в правильности произнесения слов и постановки ударения, пользуйтесь словарями – справочниками.

Выразительность – еще один элемент профессиональности речи педагога. Выразительная речь наполнена эмоциональным и интеллектуальным содержанием, это обусловлено спецификой устной речи, в которой особое значение приобретают интонация, жесты, мимика. Для устной речи очень важным является правильное использование интонационных средств выразительности: логического ударения (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путем повышения или понижения голоса, изменения темпа), пауз, мелодичности речи (движения голоса в речи по высоте и силе), темпа (количество слов произнесенных за определенную единицу времени). Интонация делает речь живой, эмоционально насыщенной, мысль выражается более полно, закончено.

Основой звучащей речи является правильное речевое дыхание. Оно обеспечивает нормальное голосо - и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи, создает возможность в зависимости от содержания высказывания изменять силу и высоту голоса.

Дыхание – важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое время. Процесс дыхания состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию кислорода, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, является переходной фазой и характеризуется завершением вдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что повышает работоспособность организма в целом.

Конечной фазой дыхания соответственно будет вдох. Вдыхая, мы заполняем легкие кислородом. Вдох может быть коротким и наполнить лишь верхние отделы легких или же глубоким, что обеспечит полную наполняемость.

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, большой объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата. При смысловой и эмоциональной речи происходит разнообразная работа дыхательных мышц. Здесь может понадобиться длительный выдох, не прерываемый паузами и не требующий мелодических изменений речи; длительный выдох с контрастными изменениями речи; выдох, прерываемый длительными и короткими паузами; и т.д. в связи с этим необходимо развивать разнообразные координации вдохов и выдохов.

Речевое дыхание очень важно для осуществления полноценной речевой деятельности и овладения сознательным, выразительным чтением.

С этой целью вам предлагается  ряд специальных упражнений, способствующих гибкости и эластичности дыхательного аппарата.

5. Ошибки-специфический компонент любой человеческой деятельности. Педагогическая деятельность не исключение, в ней также могут быть ошибки, а их последствия, как правило, болезненны, а иногда и драматичны для детей.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт её совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения её последствий малоэффективным, а извлечение опыта из ошибочной деятельности невозможным.

Профессионально-педагогическая ошибка, по утверждению В.А. Межирикова и Т.А. Юзефавичус, - это непреднамеренная неправильность конкретных процедур образования, проявляющаяся в несоответствии этих процедур общепринятым эталонам профессиональной деятельности.

Ошибки могут совершаться на этапе прогнозирования предстоящей педагогической деятельности, а так же непосредственно в процессе педагогического взаимодействия с учащимися - это ошибочные действия, поступки, реакции.

К ошибкам стратегии (прогнозирования) педагогической деятельности относят ошибки педагогического целеполагания и ошибки планирования.

Ошибки педагогического целеполагания:

1. Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности ведет к стихийности в работе; свою работу педагог строит на основе невыявленных, неопределенных, случайных целей, приводящих к неудачам, низкой эффективности образования.
2. Ошибки методики целеобразования (нарушения логики построения, формулирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней). Причиной подобных ошибок является: непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обобщенности в цели собственной практической деятельности; цели образования – во внутренние цели (цели собственной профессиональной деятельности). Для предупреждения таких ошибок необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного принятия социальной задачи общества, творческого понимания целей и задач, умения учитывать интересы ребенка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная работа учителя по освоению методики целеобразования.

Ошибки планирования педагогической деятельности, тесно связанные с ошибками целеполагания, возникают синхронно. Выделять их в отдельную группу имеет смысл лишь для более глубокого понимания этого процесса.

К ошибкам тактики относят: ошибки организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельно-этические ошибки.

Выделяются также ошибки дидактического взаимодействия, к которым относят:

а) ошибки в собственной преподавательской деятельности в ходе предъявления содержания преподаваемого предмета (методические просчеты).

б) ошибки организации и руководства учебно-познавательной деятельностью детей (ошибки педагогического менеджмента).

Ошибки в собственной преподавательской деятельности (методические просчеты)проявляются как непонятное объяснение темы, ее бессистемное изложение, усложненная наукообразная речь учителя, недостаточная или избыточная эмоциональность изложения содержания учебного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое и нецелесообразное использование технических средств обучения, ошибки в реализации методов обучения.

Известный отечественный педагог В.Н.Сорока-Росинский в своё время акцентировал внимание на категории педагогов - авантюристов, которые из «благих»побуждений стремится испробовать в своей работе все, что по их мнению, заслуживает внимания. Такие педагоги предположены самовольно вносить изменения не согласовывая свои действия с учебно-методическим советом или администрацией учебного заведения. Они вместо рекомендуемых обязательных учебников и научно-методической литературы требуют от учащихся зазубривания их лекций, пользоваться только их конспектами вместо учебников. Так они понимают творческий подход в преподавании своей дисциплины.

В заключение разговора о педагогических ошибках как специфическом компоненте педагогической деятельности остановимся на общих рекомендациях по их профилактике. Взяв за основу советы В.А.Юзефавичу, мы дополнили их своими рекомендациями, основными на личном почти тридцатилетнем педагогическом опыте.

1. Систематически анализируйте собственные действия в процессе профессиональной деятельности с позиции» подвергаю сомнению правильность содеянного». Сомневайтесь. Научитесь смотреть на себя в процессе деятельности глазами других людей. Поспорьте с собственными мыслями. Ведите дневник, записывайте свои мысли и пр.
2. Прогнозируйте последствия предполагаемых решений.
3. Скрупулезно изучайте все дисциплины учебного курса, в собственности педагогику и психологию. Не переоценивайте свой личный опыт, выстраивайте собственную педагогическую деятельность, соотносится её с научным основами, а не с обыденными представлениями или стереотипами.
4. Ведите  «журнал ошибки». Отнеситесь к ним как к ценности. Проанализированная ошибка позволяет «не наступать на грабли» многократно.
5. Не бойтесь вероятности совершения ошибки, формируйте новые привычки мышления. Страх не предупредит оплошности.
6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию, формируйте готовность проанализировать альтернативные пути ее решения.
7. Избегайте ошибочных обобщений («Я пришла на семинарское занятие недостаточно подготовленной и вышла из затруднительного положения за счет своей общей эрудиции, следовательно, можно не готовится тщательно к каждому занятию»).
8. Избегайте стереотипов и «слепого» подражания. Не принимайте на веру умозаключения других людей, даже ваших наставников-педагогов. Будьте в меру критичны и самокритичны. Не формируйте свое отношение к другим людям (возможно, будущим коллегам) на основании чужих выводов.
9. Избегайте преувеличений. Не делайте «из мухи слона».
10. Не принимайте негативные реакции людей, их неадекватное поведение как желание причинять вам неудобство. В основе такого поведения лежат собственные проблемы людей и неумение их конструктивно разрешать.
11. Если совершили ошибку, не опускайте руки. Постоянно повышайте свой теоретический уровень.
12. Посещайте занятия опытных педагогов, впитывайте в себя новое.

Список используемой литературы:

1. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1988.
2. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. Пособие. – М., 2005.
3. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М., 1988.
4. Щербаков В.А., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология /под ред. А.В.Петровского. – М., 2005.