АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
рабочая программа (младшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида № 14» г. Туймазы муниципального района Туймазинский район  Республики Башкортостан

«Принято»                                                                            «Утверждаю»

Заседание педагогического совета                             Заведующий МБДОУ  

Протокол №                                                                  детский сад №14 г. Туймазы

                                                                                       ____________Бурашникова Н.А

                                                                                        Приказ №

АДАПТИРОВАННАЯ

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Воспитание и обучение детей

с задержкой психического развития

в специальной (коррекционной)

группе детского сада

в возрасте от 2 месяцев до 3 лет

                    Авторы:   воспитатели Байгалина Н. В.

                    Рецензиат: заведующий     Бурашникова Н. А.

                                                г. Туймазы

Список нормативно-правовых документов, использованных при разработке АООП:

Федеральные законы

  1. Федеральный закон Российской Федерации от 03.04.2012г. №46-ФЗ «О ратификации Концепции о правах инвалидов»

  2. Федеральный закон  Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации».

Постановления и распоряжения Правительства РФ

3. Постановление Правительства РФ от 30.03.2013г. № 286  «О формировании независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги».

4. Постановление Правительства РФ от 10.07.2013г. № 582 «Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети Интернет и обновления информации об образовательной организации».

5. Постановление Правительства РФ от 28.10.2013г.  № 966 «О лицензировании образовательной деятельности» (вместе с «Положением о лицензировании образовательной деятельности»).

Приказы

6. Приказ Минобрнауки России от 14.06.2013г. № 462  «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией».

7. Приказ Минобрнауки Российской Федерации от 30.08.2013г. №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным образовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

8. Приказ Минобрнауки Российской Федерации от 30.08.2013г. №1014. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным образовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

 9.  Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогическогой комиссии».

10. Приказ Минобрнауки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.                       

11. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013г. № 544 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

12. Приказ Минобрнауки России от 10.12.2013г. № 1324 «Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию».

Концепции, постановления

13. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утв. Президентом РФ 03.04.2012г.)

14. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26  «Об утверждении СанПиН  2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Письма, планы мероприятий

16. Письмо Минобразования России от 17.05.1995 г. № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (вместе с Порядком проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек, Методическими указаниями к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек, Методическими указаниями для работников дошкольных образовательных учреждений «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек»).

17. Письмо Минобрнауки России от 17.11.2011 г. № 03-877 «О реализации приказа Минобрнауки России от 20.07.2011 г. № 2151 «Примерный перечень игрового оборудования для учебно-методического обеспечения дошкольных образовательных учреждений и групп для детей дошкольного возраста, организованных в образовательных учреждениях».

18. Дополнения к Декларации прав ребенка, связанные с правом ребенка на игру от 01.02.2013г. ООН (ст.31)

19. План мероприятий по формированию независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, на 2013-2015 г. (утвержден распоряжением Правительства РФ от 30.03.2013г. (утвержден распоряжением Правительства РФ от 30.03.2013г. № 487-р).

20. Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

21. Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России от 08.08.2013г. № 08-1063 «О рекомендациях по порядку комплектования дошкольных образовательных учреждений».

22. Письмо Минобрнауки России от 01.10.2013г. № 08-1408 «О направлении методических рекомендаций по реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации» (вместе с «Методическими рекомендациями по реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования»).

23. Письмо Минобрнауки России от 14.10.2013г. «Методические рекомендации по проведению независимой системы оценки качества работы образовательных организаций».

24. План действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утвержден 31.12.2013г.  первым зам. Министра образования и науки РФ).

25. Письмо Рособрнадзора от 07.02.2014г. №01-52-22/05-382 «О недопустимости требований от организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения уставных документов и образовательных программ в соответствие с ФГОС ДО».

26. Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 28.02.2014г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».

 27. Лицензия на право ведения образовательной деятельности.

 28. Государственная аккредитация  по основной образовательной программе, уровень образования -  дошкольное;  направленность - с приоритетным осуществлением компенсирующей направленности.

                                                            Содержание

Перечень нормативной документации…………………………………………………………2

Содержание………………………………………………………………………………………4

1. Целевой раздел.........................................................................................................................5

1.1. Пояснительная записка……………………………………………………………………..5

1.1.1 Цели и задачи реализуемой Программы…………………………………………………5

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………...7

1.1.3. Характеристика особенностей  развития детей раннего возраста с задержкой психического развития.………………………………………………………………………...12

1.2. Планируемые результаты освоения программы детьми раннего возраста…………….18

2. Содержательный раздел.......................................................................................................20

2.1. Описание образовательной деятельности………………………………………………..20

2.1.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития…………………………………………………………21

2.1.2. Программа коррекционно-профилактической работы с детьми в младенческом возрасте………………………………………………………………………………………….23

2.1.3. Программа образовательной деятельности с детьми второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии………………………………………….24

2.1.4. Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков развитии……………………………………………26

2.2. Вариативные формы, способы, методы реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей…………………………………………………… …..30

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей………………………………………………………………………………….31

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик…32

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы……………………………..34

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников…………………………………………………………………………………36

2.7. Наиболее существенные характеристики содержания Программы…………………...37

2.8. Традиции учреждения…………………………………………………………………….38

2.9. Комплексно – тематическое планирование образовательной деятельности……...…...38

3. Организационный раздел...................................................................................................50

3.1. Материально - техническое обеспечение Программы………………………………….50

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения……………….50

3.3. Распорядок дня……………………………………………………………………………..52

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий……………………..55

3.5. Особенности организации предметно-развивающей среды…………………………….56

3.6. Психолого-педагогические условия реализации Программы………………..................61

3.7. Контроль за нервно-психическим развитием детей……………………………………..62

3.8. Взаимодействии ДОО с социумом………………………………………………………..67

 1. Целевой раздел

 1.1.Введение

Образовательная программа ДОУ как документ, определяет модель воспитательно-образовательного процесса, охватывающего все основные моменты жизнедеятельности детей с учетом приоритетности видов детской деятельности в каждом возрастном периоде. Она представляет собой внутренний образовательный стандарт, обусловленный логикой развития самого ДОУ, его традициями, достижениями, возможностями, запросами родителей, а также реализуемой муниципальной программой развития образования. Программа предусматривает формы организации детей в период пребывания в детском саду - занятия как специально организованную форму обучения, нерегламентированные виды деятельности детей, организацию свободного времени в течение дня.

 Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

          Единое образовательное пространство специального (коррекционного) учреждения предполагает коррекционно-педагогическую деятельность, планируемую и организуемую особым образом,  включает  в себя диагностико-коррекционную, коррекционно-развивающую, коррекционно-обучающую, воспитательно- коррекционную, психокоррекционную деятельности, реализуемые с группами детей, имеющих различные отклонения развития. Данная  деятельность направлена  на компенсацию и профилактику нарушений в развитии, создание  необходимых условий для  формирования и развития личности ребенка, способствование полноценной интеграции в социум.

          Миссия специального ДОУ заключается в помощи семье в воспитании детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии, охране и укреплении их физического и психического здоровья, совершенствовании индивидуальных способностей и коррекции нарушений развития, освоении воспитанниками минимума содержания учебных программ, реализуемых в данном  образовательном учреждении.

1.2. Пояснительная записка

Настоящая программа предназначена для работы с детьми от 2 месяцев до 3 лет с задержкой психического развития в специальном   (коррекционном)  группе детском саду. Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса по всем направлениям педагогической работы и представляет собой внутренний образовательный стандарт, обусловленный логикой развитий учреждения, традициями, достижениями, возможностями, запросами социума.

          Программа предусматривает разностороннее развитие детей по образовательным областям - социально-коммуникативному развитию, познавательному развитию, речевому развитию, художественно-эстетическом развитию, физическому развитию, коррекционному в соответствии с их индивидуальными психофизиологическими особенностями, а также психологическую поддержку семьи; обеспечивает комплексный подход к решению проблем ребёнка.

         Программа направлена на то, чтобы дети, имеющие проблемы в развитии,     учились  адаптироваться к жизненным условиям, интегрироваться в общество, включались в общественно полезную деятельность и могли жить более активной, полной жизнью, а значит, и более счастливо.      

2. Цель и задачи реализуемой программы

Цель:  обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении АООП; создание условий для социальной адаптации.      

 Задачи:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей  для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических  и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие  способностей и творческого потенциала каждого ребёнка;

- объединение обучения и воспитания  в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения; 

- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, формирование предпосылок учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм дошкольного образования, учета образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей  с задержкой психического развития;

- формирование  социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья.

 Задачи коррекционной работы:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально - волевой и личностной сфер;

- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;

- выявление и преодоление трудностей в освоении  коррекционной программы, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;

- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;

- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;

- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;  

- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого - медико -педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

1.2.2. Принципы и подходы к формированию Программы

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок с получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны - объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития «что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа как правило строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять знания и представления детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т.д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях группы компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально- типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы мотивации, программирования и контроля и образовательной деятельности.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного

процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому содержание программ образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой стороны выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей группы.

Тесно связан с предыдущим принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно - развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

-коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

- профилактического;

-развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность.  Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование  структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной): мотивационного, целевого, ориентировочно - операционального, регуляционного. Для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной  и направляемой педагогом.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний возраст. В период до трех лет происходит морфофункциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-терапия, сказко-терапия, игротерапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием, и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять этим процессом.

Процесс обучения - это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. 

Принцип вариативности коррекционно - развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

 Подходы к АООП

В АООП на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и способностей воспитанников.

В Программе комплексно представлены основные содержательные линии воспитания, образования и коррекции недостатков в развитии ребенка с ЗПР раннего  возраста.

С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно - развивающей работы, для осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на 3 уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка.

Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной деятельности в разных возрастных группах в соответствии с АООП. Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей возрастной группы.

Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной деятельности ребенка.

Если у ребенка выявлен стартовый уровень достижений в рамках какого-либо раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов. Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.

АООП основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса.

АООП строится с учетом принципа интеграции программы коррекционной работы в образовательные области в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.

Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках организованной образовательной деятельности (ООД), но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные формы работы  носит игровой характер и не должны дублировать школьные формы обучения. В стандарте особо подчеркивается, что коррекционная работа строится с опорой на ведущую деятельность возраста.

1.2.3. Характеристика особенностей  развития детей раннего возраста с задержкой психического развития

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация познавательной деятельности и т. Д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.

Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое

негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.

Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

- низкий темп психической активности (корковая незрелость);

- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);

- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью «мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико - психолого - педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две группы детей (И.Ф. Марковская, 1993):

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом    варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004):

 1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.

Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно - манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.

Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития ребенка на первом году жизни

Отклонения в развитии ребёнка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако,  у детей данной возрастной категории не диагностируется интеллектуальная и речевая патология, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение.

Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для становления функциональной системы в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в интеллектуальном, психомоторном и речевом развитии .

Ранний возраст - особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка.

Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревания» на более ранней ступени развития).

Неравномерность развития психики ребенка в раннем возрасте определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки, для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций - залог полноценного становления личности ребенка, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются разной мере, а значит,  и сензативные периоды для развития тех или иных функций имеют временный разброс.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения.

Психологические критерии задержки психомоторного и речевого развития у детей первого года жизни (Н.Ю.Борякова, 1999; И.И.Мамайчук. 2004):

• задержка в формировании двигательных функций, что связано с замедленным угасанием некоторых безусловных рефлексов;

• замедленное и часто непоследовательное формирование локомоторных функций, таких как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.;

• более позднее развитие фиксации взгляда, трудности слежения за предметами;

• недоразвитие зрительно-моторной координации, то есть позднее развитие сенсомоторных связей;

• снижение интереса к окружающему, познавательной активности; задержка в развитии обшей психической активности младенца;

• позднее появление улыбки и комплекса оживления, запаздывание дифференциации эмоциональных реакций на окружающее;

• особенности до речевого периода: более длительное застревание на фазе гуления, запаздывание лепета, а в дальнейшем задержка на уровне несоотнесенного лепета, отсутствие первых лепетных слов к 12 месяцам, задержка в появлении дифференцированных реакций на различные интонации взрослых и в понимании обращенной речи.

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей второго года жизни.

У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об обшей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций, что проявляется в следующем:

- задержка в развитии локомоторных функций; ребенок начинает ходить на 1–3 месяц позже, чем здоровые дети;

- избыточное качание всего тела (так называемые «тупиковые «движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных навыков);

- недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочно-исследовательской реакции;

- нарушение внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете; чрезмерная отвлекаемость;

- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;

- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание реакции на имя;

- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;

- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест.

- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;

- отсутствие тревоги при разлуке с родителями, особенно с матерью;

- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;

- нарушение сна и бодрствования.

Наличие этих радикалов указывает на вероятность интеллектуальных и эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.

Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни.

Характерными признаками задержки психоречевого развития ребенка к трехлетнему возрасту являются следующие:

- недоразвитие речевых функций; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;

- недоразвитие навыков самообслуживания;

- недоразвитие познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания); снижение познавательной активности;

- недоразвитие предметно-практической деятельности;

- несформированность возрастных форм поведения.

Недоразвитие речи проявляется, как правило, в отсутствии фразовой речи, в ограничении словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении. Отсутствует или резко ограничен словарный запас, недоступно речевое подражание.

Понимание обращенной речи достаточно сохранно (если речевая патология не является ведущим нарушением).

Недоразвитие навыков самообслуживания проявляется в неопрятности, в трудностях самостоятельного одевания, в процессе еды ребенок затрудняется пользоваться ложкой, салфеткой.

Предметная деятельность развита недостаточно, ребенок долго задерживается на уровне простых манипуляций. При переходе к предметным действиям пользуется преимущественно практическими способами ориентировки в признаках и свойствах предметов, использует многочисленные практические пробы и примеривания, что снижает продуктивность его действий.

Игровая деятельность отличается примитивностью, ребенок долго задерживается на уровне процессуальной игры, долго не переходит к играм с элементами сюжета.

Моторные функции могут долго оставаться незрелыми, наблюдаются недостатки зрительно-моторной координации, диспраксические отклонения в плане общей и мелкой моторики.

Итак, в данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может проявляться и недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии интеллектуальной, игровой деятельности дошкольника.

Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на формирование представлений об окружающем мире.

Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются следующие особенности:

• недоразвитие психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недоразвитии мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти, координационных способностей;

• недоразвитие речевых функций (задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи);

• недоразвитие свойств внимания (слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены).

У детей с ЗПР психогенного и соматогенного генеза наблюдается недоразвитие ориентировочной основы познавательной деятельности:

• снижение познавательной активности;

• негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со сверстниками;

• выраженная избирательная активность (предпочтение любимых игр);

• повышенная утомляемость, ис тощаем ость (особенно у детей с ЗПР соматогенного характера).

  1.3. Планируемые результаты освоения программы детьми раннего возраста

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от дошкольника конкретных образовательных достижений. В качестве планируемых результатов выступают целевые ориентиры ДО.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности.

У детей раннего возраста (от 1 года до 3-х лет) не диагностируется интеллектуальная и речевая патология, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Поэтому основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика и своевременное выявление отклонений в психомоторном и речевом развитии.

В младенчества наряду с заботой о здоровье малыша создаются условия для полноценного его общения с матерью, стимуляции моторного, сенсорного, предречевого развития.

К концу первого полугодия жизни ребенок:

 - проявляет коммуникативную активность: интерес и положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, привлекает взрослого с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры; поддерживает зрительный контакт с говорящим, оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;

- произносит отдельные лепетные слоги;

- прислушивается к шумам и голосам окружающих, различает голоса близких людей, слушает говорящего и реагирует на прекращение разговора и уход взрослого;

- находит зрительно источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;

- проявляет ориентировочную активность: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой – тянется ко второй и захватывает ее; перекладывает предмет из руки в руку.

К концу первого года жизни ребенок:

- проявляет потребность в эмоциональном общении, в разнообразных впечатлениях, реагирует на интонации и некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям;

- использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне «, «нельзя» и т.п.;

- реагирует на имя, поворачивается, когда его зовут;

- с помощью взрослого обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;

- во взаимодействии с взрослым пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова);

- стремится привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;

- произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за взрослым слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;

- слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, по просьбе взрослого может показать названный знакомый предмет;

- проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых; выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому; поворачивается к источнику звука.

- пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

К концу второго года жизни:

- ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;

- использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку, вкладывает в отверстия вкладыши, использую практические пробы и примеривание;

- осваивает многие действия с предметами, запускает волчок, поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает каждую страницу книги;

- осваивает процессуальную игру, сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу;

- включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;

- активно сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты, интонации, простые фразы;

- ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный словарь достигает от 50 до 200-300 слов, ребенок пытается объединять слова во фразы, но не изменяет тих грамматических форм;

- проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит 2 предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и предметов на картинках; методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, легко усваивает полученный опыт.

К трем годам ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:

Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, к активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

В плане речевого развития. Активно реагирует на простую словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков) существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег).  Включается в диалог - отвечает на вопросы взрослого одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Подражает жестам и мимике взрослого. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Познавательное развитие. Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием, На основе практической ориентировки в свойствах предметов подбирает по форме, величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, может назвать один-два цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.

Художественно-эстетическое развитие. Положительно - эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные»  ритмические структуры в дидактических играх. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).

Физическое развитие. С удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой).

 2. Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности

Содержание Программы определяется основными направлениями образовательной работы - социально-коммуникативное, познавательное,  речевое, художественно-эстетическое, физическое, коррекционное, которые обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей, а  также абилитацию и адаптацию к жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

         В целях наиболее эффективного построения педагогического процесса следует ориентироваться на психологическую теорию деятельностного подхода к развитию личности ребенка, которая нашла свое выражение в личностно ориентированной педагогике, ставящей своей целью развитие личности каждого ребенка с его недостатками, проблемами, комплексными дефектами. Воспитательная работа строится с учетом основных мотивов деятельности, характерной для каждой возрастной группы, и ведущей - игровой деятельности.

     Используя традиционную для дошкольного образования деятельную интеграцию, образовательный процесс осуществляется в следующих видах детской деятельности:

1) игровой, 2) речевой, 3) коммуникативной, 4) познавательно-исследовательской, 5) музыкально-художественной, 6) продуктивной; 7) трудовой, 8) двигательной.

Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей  направленности являются:

- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

- формирование предпосылок учебной деятельности;

- сохранение и укрепление здоровья;

- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной  для детей с ЗПР, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

- формирование у детей общей культуры.

 Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Организация образовательного процесса в группах компенсирующей направленности предполагает соблюдение следующих позиций: 

1)        регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ЗПР специалистами дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом), воспитателями, педагогами дополнительного образования;

2)        регламент и  содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.

Реализация АООП ребенка с ЗПР строится с учетом:

- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;

- вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению;

- критериев готовности ребенка с ЗПР к продвижению по этапам инклюзивного процесса;

- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.

Содержание АООП обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

2.1.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы. Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Дети вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия - они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Дети принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.

Главными принципами коррекционной работы являются:

1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций.

2. Поэтапное развитие всех нарушенных недостаточно развитых функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития.

3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии малыша.

4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».

5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка -эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым в предметно-игровой деятельности.

6. Взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).

7. Обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений, работающими с ребенком (врач, методист ЛФК и др.).

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:

- диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

- построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

            - обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

              - интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;

              - индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;

              - построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

              - использование игровой мотивации и игровых методов;

               - продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от степени сложности материала и от состояния детей;

               - необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи;

           - взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским психиатром, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи.

2.1.2. Программа коррекционно-профилактической работы с детьми в младенческом возрасте

Основной целью психолого-педагогической работы с детьми первого года жизни с последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и речевых функций. Главными принципами коррекционной работы являются:

I) раннее начало коррекции, так как недоразвитие и нарушение развития отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций;

2) поэтапное развитие всех нарушенных функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень развития нарушенных функций;

3)  дифференцированный подход к занятиям с учетом структуры и степени тяжести дефекта малыша;

4)  подбор системы упражнений, которые соответствуют не столько уровню актуального развития ребенка, сколько «зоне его ближайшего развития»;

5) организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым, прежде всего с матерью;

6) проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка (мать, отец, бабушка и пр.);

7) обучение родителей методам и приемам развивающей работы с ребенком;

8) обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений, работающими с ребенком (врач методист ЛФК, и др.).

К числу основных направлении коррекционно-профилактической работы с детьми первого года жизни можно отнести следующие:

- развитие сенсорных функций (зрительного, тактильно-двигательного, слухового восприятия);

- развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации в процессе предметно-практических манипуляций;

- стимуляция эмоционального общения; развитие избирательной к близкому взрослому привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни;

- стимуляция голосовых реакций, особенно на фазе лепета.

В области социально-коммуникативного развития взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.

Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для: развития предметно - манипулятивной и познавательной активности; эмоционального и ситуативного - действенного общения ребенка со взрослым; предречевого развития; физического развития. Взрослый показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно - манипулятивной активности. Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды.

Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные функции. Сенсорные функции у детей первого года жизни развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность - сенсомоторное поведение, лежащее в основе развития интеллекта и речи. Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцем жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с кистей рук.

Стимулируя предречевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.

Для полноценного физического развития создает безопасное пространство, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве; проводит с ребенком сеансы гимнастики, массажа.

2.1.3. Программа образовательной деятельности с детьми второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии

Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве со взрослым.

В области социально-коммуникативного развития основные задачами связаны с созданием условий для дальнейшего развития общения и сотрудничества ребенка со взрослыми и с другими детьми. В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и         содействия  в  период  адаптации.  Взрослый,  первоначально  в  присутствии  родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.

Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.

Также  в  случае  необходимости  взрослый  помогает  ребенку  найти  себе  занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.

Задача взрослого - при общении детей предотвращать возможные конфликты, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.

         Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями.

Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения, стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.

Задачи коррекционной работы:

1. ребенка побуждают к активному сотрудничеству со взрослым, используя мимику, жесты, интонации, простые фразы;

           2)        развивают сотрудничество со взрослым; привлекают к совместным бытовым и предметно-игровым действиям;

           3)        привлекают  ребенка  к  поддержанию  визуального  контакта,  стимулируют  к  подражанию        действиям        взрослого        без        предметов        и с предметами; побуждают        к использованию жестов, мимики, интонации, звукоподражаний и первых слов для общения;

4)        развивают процессуальную игру: учат сооружать из кубиков постройки, катать машинку, кормить куклу; особое внимание уделяют формированию навыков опрятности и элементарного самообслуживания;

5)         сфере развития игры особое внимание обращается на организацию отобразительных игр. Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игрушками и игровыми действиями.

Познавательное развитие ребенка второго года жизни происходит в предметно-практической деятельности. Недоразвитие предметных действий, наблюдаемое у детей с задержкой психомоторного и речевого развития оказывает негативное влияние на формирование восприятия и таких его свойств, как константность, предметность, обобщенность.

В        сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к совместной с взрослым предметно-практической деятельности, к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослый играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает        предметно-развивающую        среду для        самостоятельной        игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно - манипулятивной активности, поощряет его действия.

Задачи коррекционной работы:

В процессе предметно-практической деятельности у ребенка развивают:

1)        ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий;

2)        умение выделять  и узнавать предметы, а к 2 - м годам - их изображения;

3)        привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение;  побуждают интерес к        окружающим предметам и явлениям; развивают   сенсорно-перцептивную деятельность, ориентировку на свойства и качества предметов, целостность константность, предметность и обобщенность восприятия; учат практически соотносит предметы по цвету, форме, величине; учат находить тождественные изображения предметов; учат в совместной со взрослым деятельности находить решение наглядно-практической задачи;

4)        учат использовать предметы по назначению: пользоваться ложкой для приема пищи, копать лопаткой, черкать карандашом; нанизывать кольца на пирамидку, вкладывать в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание.

Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:

- развитие понимания обращенной речи;

- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

-  развитие  фонематических  процессов,  произносительной  стороны  речи,  лексико -  грамматического строя в специально организованных играх - занятиях.

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы:

ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал

и        соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Задачи коррекционной работы:

1)        развивают понимание обращенной речи, побуждают к слуховому сосредоточению на различных шумовых, музыкальных звуках, интонациях взрослого; к выполнению простых инструкций;        стимулируя        речевую        активность ребенка,        побуждая        к звукоподражаниями, лепетным словам; комментируют действия и чувства ребенка;

2)        стимулируют к речи в процессе совместных бытовых и предметно-практических действий.

Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при задержке моторного развития способствуют овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развивая статические и локомотные функции и технику движений; развивают мелкую моторику рук.

2.1.4. Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии

            Интеграция содержания коррекционной работы в образовательные области: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:

- развитие имитационных способностей, подражания;

- развитие        эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;

- развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;

- развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности;

- развитие культурно-гигиенических навыков и        самообслуживания;

- развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.

Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой.        

Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации  важно  следить  за  эмоциональным  состоянием  ребенка  и  поддерживать постоянный   контакт   с   родителями   (законными   представителями);   предоставляют возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим дня.  

 Основная  цель   -  преодоление  отставания  детей  с  ЗПР  в  развитии  общения  со взрослым и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоление речевого и неречевого негативизма.

Развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной со взрослым предметно-практической и предметно-игровой деятельности. Расширять диапазон совместной со взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).

Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.; понимать жесты и выразительные движения.

Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на

фотографиях.

 Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных        играх,        забавах,        хороводах        и        музыкальных играх;        учить приветствовать        и прощаться        со        взрослыми        и        детьми группы; объединят детей        в        пары        и        учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п..

Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.. Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.

Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу, с опорой на картинки и пиктограммы, в том числе, отражаюшие правила безопасности жизнедеятельности.

Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.

Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:

- развитие        ориентировочно - исследовательской        активности познавательных способностей;

- развитие   сенсорно - перцептивной   деятельности   и   всех   видов   восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине;

- ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим опыту ребенка окружением;

- овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.

В сфере сенсорного развития у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами. Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения этих признаков. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь) соматопростанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяет развитию слухового и зрительного сосредоточения.

В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).

В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду,  наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.

Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

- развитие понимания обращенной речи;

- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

-  развитие  фонематических  процессов,  произносительной  стороны  речи,  лексико - грамматического строя в специально организованных играх - занятиях.

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал

соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта,.с близкими людьми, животными.

В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.

Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения, распространять фразу за счет звукоподражаний. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект.

В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

- развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;

- приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;

- приобщение к музыкальной культуре;

-  коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения, развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.

Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекать в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.

Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному образцу. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Учить раскатывать материал между ладонями прямыми и круговым и движениями, приемам вдавливания, сплющивания. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.

Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментам и правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную аппликацию.

Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими изобразительным и приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки.

Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой.

Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.

Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию, сначала по подражанию, потом по предметном у образцу, который педагог выстраивает, закрывшись экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить вместе со взрослым выполнять элементарные постройки из 3-4х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно - двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).

Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.

В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают детей принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.

Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

- укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;

- развитие различных видов двигательной активности;

- совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;

- формирование навыков безопасного поведения.

Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием - как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т.п.

Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать тонус мелких мышц; развивать моторику рук; важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие - одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному « захвату мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию;

Развивают динамический праксис, учат выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и шнуровки. Учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх - драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами, ориентируясь на показ и на словесную инструкцию. Если дети хорошо усвоили движение или действие, полезно использовать инструкции, противоречащие показу.

Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развивать ловкость, координации движений, правильную осанку.

В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в группе безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.

2.2. Вариативные  формы, способы, методы реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей

                                    Ведущие виды детской деятельности

                             Формы организации детских видов деятельности

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-дефектолога, воспитателя и других специалистов образовательного учреждения. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Занятия с детьми проводятся учителем-дефектологом (учителем-логопедом) в соответствии с учебным планом в первой половине дня. Помимо фронтальных занятий,  проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы организуются на основе комплексной диагностики с учётом актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав.

В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности и уровень развития дошкольников, усвоение программы за предыдущий период воспитания и обучения. Результаты обследования служат основанием для выделения подгрупп и адаптации программного материала. Занятия по подгруппам ведутся параллельно с работой, организуемой воспитателями. Это могут быть занятия с подгруппой детей по продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация), конструирование или прогулка, игры, наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, воспитатель по физическому воспитанию проводят занятия с целой группой детей преимущественно в первой половине дня.

Учитель-дефектолог отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми групповые и индивидуальные занятия. В его обязанности  входят: динамическое изучение ребёнка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление преемственности в работе с воспитателями; осуществление контакта с врачом; взаимосвязь с родителями.

Тесная взаимосвязь учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора лексической темы, определения задач, разработки занятий. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы учитель-дефектолог и воспитатель одновременно каждый на своём занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи и психических процессов у детей будет осуществляться системно.

Музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учётом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом, способствует созданию положительной эмоциональной атмосферы в дошкольном учреждении.

Врач медицинского учреждения, обслуживающий дошкольное образовательное учреждение, проводит индивидуальное изучение ребенка, назначает лечение по показаниям, ведет систематический контроль за проведением лечения; разрабатывает план лечебно-профилактических мероприятий, консультирует специалистов, воспитателей и родителей по вопросам индивидуального подхода к детям и выбора соответствующих условий их дальнейшего обучения.  Создание оптимальных условий для развития детей с нарушениями в развитии зависит в значительной мере от компетентности специалистов педагогики и психологии, междисциплинарного взаимодействия.

   Структура индивидуального образовательного маршрута ребенка с ЗПР

 1. Целевой (постановка целей, определение задач развивающей, коррекционной и образовательной работы).

 2. Содержательный (отбор содержания развивающей, коррекционной и образовательной деятельности специалистов, а также выстраивание алгоритма психолого-педагогической поддержки родителей, их обучение взаимодействию с ребенком).

3. Технологический (определение психолого-педагогических технологий, методов, методик, системы обучения и воспитания, коррекции с учетом структуры нарушения).

4. Динамического наблюдения (определение системы диагностических показателей развития ребенка в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута).

5. Результативности работы (формулируются ожидаемые результаты, примерные сроки их достижения, определяются критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий).

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

С момента своего рождения человек перемещается в мир культуры, где накоплен, осмыслен и зафиксирован общечеловеческий опыт. Способы фиксации культурного опыта различны - это и феномены общечеловеческого сознания: верования, традиции, установки, культурные приоритеты и т.п.; это и многообразие символики и мифологии;

это и предметы искусства, «культурные тексты»; это и языковые значения, понятия, знания и даже фиксированные умения и др.

        С одной стороны, овладение культурой представляет собой вхождение в социум, выстроенный по определенным законам, которые следует соблюдать. Они разнятся в зависимости от этнокультурных и религиозных традиций. С другой стороны, творческое начало всегда испытывает, где проходят границы, взрывает устоявшийся порядок вещей, требует пересмотра устаревших принципов. Культура - не застывший монолит, а ежедневно практикуемое занятие, живое участие в культурных практиках.

ФГОС ДО ориентирует руководителей и педагогов дошкольных образовательных организаций на создание оптимальных условий для обогащения культурных практик детей с учетом индивидуальности каждого ребенка, что особенно важно в младенчестве и раннем детстве. Попытки ребенка самостоятельно мыть руки, причесываться, есть ложкой, застегивать пуговицы, садиться на горшок рассматриваются не просто как рутинные бытовые умения и навыки, а как культурные практики, что в корне меняет понимание педагогами и        родителями значения и ценности этих простейших - на первый взгляд - действий.

Культурные практики - это обычные для ребенка, повседневные и привычные способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием его жизни и события с другими людьми (Н.Б. Крылова). Культурные практики связаны с активной, самостоятельной, разноаспектной и многократной апробацией каждым ребенком новых для него видов деятельности, основанных на индивидуальных интересах, потребностях, способностях.

Культурные практики начинают складываться в раннем детстве в процессе содержательного и        эмоционально комфортного взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, затем обогащаются - постепенно и постоянно - в процессе самостоятельной деятельности. Для расширения культурных практик ребенка (особенно в период адаптации к новым жизненным обстоятельствам, в т.ч. к образовательному пространству) значимы следующие виды и формы активности: свободное манипулирование различными предметами и материалами, наблюдения и опыты, экспериментирование, собственные пробы и ошибки, игровая и художественная деятельность. В культурных практиках разные виды деятельности быстро сменяют друг друга и свободно сочетаются детьми в разных вариантах (подчас неожиданных для взрослых).

Практика ребенка становится культурной, когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления повседневного опыта, который накапливается постепенно, и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм, поскольку культура - сущностное качество любого вида и любой формы человеческой деятельности.

В основе культурных практик ребенка лежат культурные умения.

В культурных практиках дети самостоятельно, по своей инициативе и на основе своих индивидуальных желаний, интересов, потребностей, способностей, умений осваивают доступные им виды деятельности и способы поведения. Они действуют активно, свободно, уверенно, не боятся проявить инициативу, обосновать выбор, проявить свои интересы и выразить свои желания.

Культурные практики - явление интегративное, которое сплавляет различные элементы: освоенные ребенком способы действий, культурные нормы и правила, образцы деятельности и поведения, личные результаты и достижения. Культурные практики - это также стихийное накопление ребенком опыта общения и взаимодействия

с        другими людьми (детьми и взрослыми).

Важный аспект культурных практик - это преодоление внутренних конфликтов, обусловленных ростом и развитием самого ребенка. Он привыкает к любимой одежде - но она становится ему мала, любит мохнатого мишку - но случайно отрывает ему глаза или лапу, рисует красивую картинку, которая полностью раскрывает его представления о каком-то фрагменте мира, - но месяц спустя уже не в состоянии вспомнить, что на ней изображено. Он растет над самим собой мучительно, не находя себя прежнего, отказываясь от освоенного мира на новом этапе своего развития, и овладевает все новыми и новыми культурными практиками. При этом он ощущает себя самого в целом таким же, но в то же время ставшим старше, что одновременно и манит, и печалит; ему становятся интересны новые виды еды, новые игры и люди, новые темы для общения с близкими взрослыми…

Индивидуальный культурный опыт - это освоенная ребенком информация как основа готовности к культуросообразным действиям в разных ситуациях. По своей психологической форме опыт выступает как знание предметов и закономерностей, чувственно «данных» человеку в процессе его приобщения к культуре.

В компетенции современного педагога входит готовность к формированию культурных умений ребенка как универсальных. Они включают готовность и способность действовать на основе культурных норм. Культурные умения, сформированные в культурных практиках, выражают направленность, мотивацию, содержание действий и поступков человека, выражают индивидуальные особенности, определяют принятие и освоение культурных норм общества. Образование призвано помочь ребенку не только усвоить общечеловеческий опыт как нечто внешнее, но и помочь присвоить, сделать внутренним, чтобы на основе этого социокультурного опыта он смог преобразовать свои природные способности до возможности «второго рождения» - самоактуализации и открытия своего «Я».

2.5. Способы  и направления поддержки детской инициативы

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности является наиболее сложным для понимания и реализации в практике образования.

Инициатива понимается психологами как проявление человеком активности, не стимулированной извне и не определяемой не зависящими от него обстоятельствами. Без способности проявлять инициативу не может быть полноценного психического развития ребенка, так как «даже хорошее усвоение приемов само по себе к развитию не ведет. Эти возможности реализуются лишь при условии, что они активно используются, это происходит лишь тогда, когда они отвечают основным интересам ребенка». Инициативное действие связано с приставкой «само»: самостоятельность, самообслуживание, саморегуляция, саморазвитие, самосознание. Инициатива, в отличие от тех видов активности, которые появляются как ответ на стимулы внешнего мира и внутренней физиологической нужды, проявляется только в спонтанной активности ребенка, когда он уже освоенному знанию (например, действию с предметом: соской, погремушкой, кубиком и т.п.) придает новый смысл, включая его в деятельность, не санкционированную взрослым.

Истоки проявления инициативы в младенческом и раннем возрасте обычно связывают с ситуациями, когда ребенок проявляет любопытство и активно реагирует на новые предметы и явления окружающей его действительности. Любопытство лежит в основе процесса развития познавательной мотивации, но оно (в отличие от любознательности дошкольника - проявления ребенком желания выяснить «от чего?» и «почему?», понять суть вещей и явлений, их происхождение) принципиально внешне стимулировано, непроизвольно и        носит реактивный характер. Оно является нормой психического развития ребенка и, как это ни парадоксально, детское любопытство - это проявление активного познания окружающей действительности ребенком, но не его инициативы.

Проявление инициативы становится возможным именно тогда, когда первоначальная реакция на новизну - любопытство теряет свою силу. Тогда действие с игрушкой начинает использоваться ребенком в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Таким образом, считает В.Т. Кудрявцев, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую «авторскую» позицию, привнося в свои действия особый смысл, скрытый для взрослого. В младенчестве способность проявлять инициативу в общении выражается в наделении смыслом, на первый взгляд, бессмысленных вещей (погремушек, игрушек, бытовых предметов), которые «с точки зрения» ребенка позволяют втянуть взрослого в общение.

В раннем возрасте проявление инициативы можно увидеть в феномене детского экспериментирования, которое, как показано в исследованиях Н.Н. Поддъякова, носит бескорыстный характер, т.е. не направлено на решение утилитарных задач. С его помощью ребенок открывает для себя ненаблюдаемые свойства окружающего предметного мира. В процессе детского экспериментирования происходит  трансформация  непроизвольного любопытства - в любознательность, импульсивного,

вызванного внешними стимулами желания - в познавательную потребность, а к концу дошкольного периода жизни, когда у ребенка появляются стойкие интересы, - в познавательную мотивацию, основу познавательной самодеятельности.

Поэтому реализация требования поддержки детской инициативы в образовательной организации возможна только при создании условий для осуществления процессов детского экспериментирования: экспериментирования с пространством, вещами, людьми, с самим собой; возможность проявлять свободу в передвижении, в выборе объектов, в проявлении своих желаний и своего отношения к явлениям, вещам и людям.

Это первое требование. Необходимое, но не достаточное.

Способность  «наделения  смыслом» лежит в плоскости ведущей деятельности возраста, в той деятельности, где решаются основные задачи развития (Л.С.Выготский), закладывается фундамент личности ребенка и средствами которой ребенок входит в культуру, познает и переосмысляет мир и себя самого. Смысловая ориентировка всегда направлена на значимого другого человека и нате общественные нормы, носителем и транслятором которых он выступает. Поэтому главное условие развития детской инициативы - это воспитывающий взрослый. Взрослый, умеющий распознать этот скрытый за предметным действием смысл, прочитать зашифрованное приглашение к сотрудничеству.

Взрослый может поддержать проявления инициативы ребенка, но может и заблокировать ее, например, предваряя проявления младенцем своих желаний, не оставляя ему собственного пространства для проявления первых инициаций в общении. И, если взрослый и так знает, что ребенку нужно, более того, лучше ребенка знает это, то зачем активно демонстрировать свою нужду малышу? Активность и, соответственно, инициатива обессмысливаются. Ребенок становится пассивным. А если мы будем пресекать неловкие попытки ребенка самостоятельно освоить пространство вокруг него, самостоятельно одеться или убрать игрушки, то постепенно желание что-то попробовать самому у него пропадет. Все это - шаги воспитания личности послушной, но пассивной и безынициативной. В наших попытках сделать что-то за ребенка или показать ему «как правильно» до того, как он сам попробовал что-то освоить и осмыслить, таится содержание основных образовательных рисков для развития детской инициативы с самого раннего возраста.

 2.6. Взаимодействие детского сада с семьями воспитанниками

В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

Задачи:

- установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника, объединив усилия педагогов и родителей для развития и воспитания детей;

- создать атмосферу общности интересов, эмоциональной поддержки и взаимопомощи;

- активизировать и обогатить воспитательные умения родителей;

Поддерживать уверенность родителей в собственных педагогических возможностях, помочь им осознать свою воспитательную роль в семье, свой  опыт взаимоотношений с ребёнком.

Важное условие сотрудничества педагогов с родителями - ориентация на потребности и запросы дошкольников.

Основные направления взаимодействия с семьей, формы организации психолого-педагогической помощи семье носят традиционный  и нетрадиционный характер:

2.7. Наиболее существенные характеристики содержания Программы

Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

Цель: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

         Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР:

•        выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;

• проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;

• выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.

• формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;

• целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;

• целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;

• создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;

•        выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;

• осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).

Структурные компоненты образовательной деятельности  по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР  и алгоритм ее разработки

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:

- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

- развитие коммуникативной деятельности;

- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;

- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- формирование пространственных и временных представлений;

- развитие предметной и игровой деятельности;

- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

- стимуляция познавательной и творческой активности.

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.

4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации АООП по работе с детьми с ЗПР.

2.8. Традиции группы

 2.9.      Планирование образовательной деятельности

                      Игры и занятия с детьми от 1 года 3 месяцев до 2 лет

Перспективный план интегрированных занятий с детьми раннего возраста (2-3 года)

                           Первый квартал (сентябрь-октябрь-ноябрь)

                             Второй  квартал (декабрь-январь-февраль)

                         Третий  квартал (март-апрель-май)

3. Организационный раздел

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы

Материально-технические условия реализации АООП включают в себя требования:

- определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и  нормативами: условия в ДОУ и максимально допустимый объём образовательной нагрузки соответствуют санитарно - эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН  2.4.1.3049-13  "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26.  

- определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности: состояние объектов (помещений, имущества и т.п.)  в ДОУ;  состояние обращения с опасными отходами позволяет обеспечение соблюдение требований пожарной безопасности при осуществлении образовательной деятельности.

- к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей: в группе с ЗПР имеются необходимые средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями детей, игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации АООП. В группе имеется Паспорта методических мини- кабинетов, Паспорта коррекционно-речевых центров, Паспорта игрового пространства.

- оснащенности помещений развивающей предметно-пространственной средой: развивающая предметно-пространственная среда в группе построена в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей, обеспечивает реализацию образовательного потенциала пространства учреждения, представляет возможности для общения и целенаправленной, разнообразной совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.        

Обеспеченность методическими материалами АООП полностью соответствуют требованиям ФГОС ДО  по следующим направлениям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

3.2.  Обеспеченность методическими материалами и средствами обеспечения

                Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Богоявленская М.Е., Кларина Л.М., Шатова А.Д. Поддержка инициативы и самостоятельности в раннем детстве. Учебно-методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Казунина И.И., Лыкова И.А., Шипунова В.А. Первые игры и игрушки.

Игровая среда от рождения до трех лет. Учебно-методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Касаткина Е.И. Игровые технологии в воспитании детей раннего возраста. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Касаткина Е.И. Игровое общение в раннем детстве. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Кошелева А.Д., Кулаковская В.И. Эмоциональное развитие в раннем детстве. Учебно-методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Кривенко Е.Е. Адаптационные игры для малышей. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Лыкова И.А., Шипунова В.А. Игры-забавы для малышей: методическое пособие. М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Лыкова И.А. Приобщаем малышей к народной культуре. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Теплова А.Б. Народные игры в воспитании детей раннего возраста. Учебно-методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Трифонова Е.В. Становление и развитие игры в раннем детстве.

- М.: ИД «Цветной мир», 2020.

                       Образовательная область «Познавательное развитие»

Белая С.Г., Казунина И.И., Лукьяненко В.Н. Дидактическая кукла.

Развивающие игры и упражнения для малышей. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей. Третий год жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей. Первый и второй годы жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познание окружающего мира в раннем детстве. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познавательное развитие детей. Третий год жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познавательное развитие детей. Первый и второй годы жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Кириллов И.Л., Лыкова И.А., Урунтаева Г.А., Файзуллаева Е.Д. и др. Сенсорное развитие и воспитание ребенка в первые годы жизни. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Кривенко Е.Е. Удивляем и развиваем. Лайфхаки для малышей. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

              Образовательная область «Речевое развитие»

Ушакова О.С. Дидактические игры и упражнения для развития речи малышей. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Ушакова О.С. Речевое развитие детей третьего года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Ушакова О.С. Речевое развитие детей второго года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Ушакова О.С. Речевое развитие детей первого года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Пантелеева Л.А., Суздальцева Л.В. Развитие речи детей с особыми образовательными потребностями. Ранний возраст. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Двуязычие в раннем детстве. Парциальная программа «Многоязычный теремок» и методические рекомендации. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Суздальцева Л.В. Поддержка семьи в речевом развитии детей раннего возраста. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

                 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Александрова Е.Ю., Воробьева И.Н., Кривенко Е.Е., Лаврентьева И.А., Лыкова И.А. и др. Арт-методики для развития малышей. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Буренина А.И. Музыкальные минутки: игры-забавы для малышей. Методическое пособие. - СПб.: АНО ДПО «Аничков мост»; М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Васюкова Н.Е. Детская литература и фольклор для детей раннего возраста. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Корчаловская Н.В., Колтакова Е.Б. Художественное развитие малышей на основе интеграции искусств. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019. 

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Третий год жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Второй год жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Третий год жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Второй год жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Лыкова И.А. Художественное развитие детей первого года жизни. Книга для воспитателей и родителей. - М.: ИД «Цветной мир»,т 2020.

Лыкова И.А., Петрова Е.В. Художественно-дидактические игры для малышей. -М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Файзуллаева Е.Д., Фицнер Т.Д. Шифоновая радуга, или Альтернативное рисование тканью. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Образовательная область «Физическое развитие»

Волошина Л.Н. «Мой веселый, звонкий мяч». Парциальная образовательная программа. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Волошина Л.Н. Физическое развитие детей третьего года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Волошина Л.Н. Физическое развитие детей второго года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Волошина Л.Н. Физическое развитие детей первого года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Здоровый малыш: методическое пособие / Под редакцией Б.Б.Егорова. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Лыкова И.А., Шипунова В.А. Детская безопасность. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Моторика и сенсорика. Упражнения для развития детей третьего года жизни. Методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2019.

Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Моторика и сенсорика. Упражнения для развития детей первого и второго года жизни. Методическое

пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2020.

3.3. Распорядок  дня

Распорядок дня - это рациональное распределение времени на виды деятельности и отдыха  в течение суток. Он строится на основе биологического ритма функционирования организма. Соблюдение режима - установленной и длительности сна, кормления (приема пищи), бодрствования - способствует нормальной деятельности всех органов и систем ребенка на основе вырабатывающегося динамического стереотипа. Критерием эффективности режима дня является хорошее эмоциональное состояние ребенка при кормлении и (приема пищи), бодрствования - способствует нормальной деятельности всех органов и систем ребенка на основе вырабатывающегося динамического стереотипа. Критерием эффективности режима дня является хорошее эмоциональное состояние ребенка при кормлении и бодрствовании, спокойный глубокий сон, активность в образовательной деятельности.

Бодрствование  уровень активности мозга, достаточно высокий для активного взаимодействия организма с внешней средой. У человека важнейшими признаками бодрствования являются сознание и мышление.

Сон (от лат. somnus - сон) - функциональное состояние мозга и        всего организма, связанное с периодическим отключением сознания от сенсорных воздействий внешнего мира; жизненно необходимое состояние, во время которого организм отдыхает и восстанавливает энергию. Бодрствование и сон составляют единый суточный ритм, изменяющийся в разные периоды жизни и имеющий индивидуальные различия.

     Схема проектирования распорядка дня

        для детей младенческого и раннего возраста

              Первая группа раннего возраста (первый год жизни)

                     Вторая группа раннего возраста (второй год)

                     Первая младшая группа (третий год жизни)

           Перечень основных игр-занятий на пятидневную неделю (второй год)

С детьми второго года жизни рекомендуется проводить по два занятия в день: с каждой подгруппой по десять занятий в неделю.

С детьми в возрасте 1 год-1 год 6 месяцев игры-занятия проводятся по подгруппам (по 2-4 человека). Длительность занятий 3-6 минут. Детей в возрасте 1 год 6 месяцев- 2 лет можно объединять по 4-6 человек в зависимости от вида занятий.  Продолжительность занятия от 4 до 8-10 минут.

           Перечень основных игр-занятий на пятидневную неделю (третий год)

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В каждом учреждении с годами складываются свои традиции, так или иначе связанные с жизнедеятельностью детей, а также и традиции коллектива работников ДОУ. Каждое учреждение, не смотря на одинаковую деятельность – воспитание и обучение дошкольников, имеет свои отличительные особенности.   В программе реализуемой нашим детским садом также есть традиции.

Совершенствование работы взаимодействия  с родителями является ежегодно одной из задач нашего коллектива. Традицией стало для нас ежеквартальное проведение «Дней открытых дверей - День Вежливости» для родителей воспитанников детского сада. Цель их проведения: максимальное погружение родителей в жизнь ДОУ; знакомство семей с распорядком дня, основными направлениями воспитательно-образовательного процесса в ДОУ; педагогическое просвещение родителей. Деятельность родителей в ДОУ заключается не в праздном наблюдении за детьми, а в активном участии, проведении различных мероприятий: утренней гимнастики, игровой деятельности, двигательной, познавательной.

К этому дню готовится весь коллектив, заранее пишутся объявления с приглашением родителей, с краткой информацией о том, что они могут посетить в этот день: занятия, режимные моменты, консультации.  

Коллектив детского сада придает первичное значение организации физического воспитания, укреплению и сохранению здоровья наших воспитанников, в связи с этим у нас сложились следующие традиции:

 - Традицией нашего коллектива является проведение «Недель здоровья». Неделя здоровья это такая форма активного отдыха детей, когда отменяются все виды занятий, режим дня наполняется разными играми, упражнениями, увеличивается время пребывания детей на свежем воздухе. Заранее тщательно продумывается план проведения каждого дня в течение всей недели здоровья, учитывая время года и погодные условия.

Организуются разные виды деятельности, насыщенные как спокойными, так и интенсивными движениями. Это игры и игровые упражнения во время прихода в дошкольное учреждение и на прогулках.  В театрализованной или игровой форме легче усваиваются двигательные навыки и гигиенические знания.

При организации активного отдыха для повышения эмоционального фона красочно оформляются места проведения (физкультурный зал, групповая комната, спортивная площадка) в соответствии с намеченным содержанием мероприятий, а также используется музыкальное сопровождение.

Устраивать ежегодно какие-либо смотры-конкурсы для родителей, выставки также стало доброй традицией детского сада. Например, прошли конкурсы, выставки семейного творчества на темы: «Эти забавные животные», «В гостях у сказки», «Бутылочное королевство»; акции: «Мамочка любимая», «Прикоснись к сердцу ребенка» - «Поделки своими руками». Большинство из них заканчиваются награждениями победителей этого творчества, что доставляет радость детям, воспитывает чувство гордости за свою семью, способствует сплочению, а картины и поделки служат украшением интерьера детского сада.

  Наряду с общеизвестными праздниками: «8 марта», «Новый год», в нашем детском учреждении стало традицией праздновать Международный День Семьи 15 мая.  

В ДОУ с самого утра звучат песни о семье, о маме. Проводится работа в литературном уголке: чтение художественной литературы; заучивание пословиц, поговорок, рассматривание иллюстраций, фотографий, картин о семье. Совместно с родителями  проводятся развлечения, посвященные Дню семьи. Обязательно в этот день  гости к детям приходят герои.

   Ежеквартальный неотъемлемый праздник в дошкольном учреждении - «День игры». В основе планирования лежит присутствие игрового персонажа, который находится в группе в течение дня и сценарий, предполагающий четкую последовательность событий, который мотивирует детей на игровую деятельность и делает ее наиболее желанной. Тематика игр может быть разнообразной, связанной с каким – либо значимым событием, праздником или деятельностью детей.

3.5. Особенности организация предметно-пространственной среды

Основой реализации АООД является развивающая предметная среда детства, необходимая для развития всех специфических видов детской деятельности. В детском саду она поострена так, чтобы обеспечить полноценное физическое, художественно-эстетическое, познавательное, речевое и социально-коммуникативное развитие ребенка. Сюда относятся природная среда и объекты, физкультурно-игровые и спортивные сооружения в помещении и на участке, предметно-игровая среда, музыкально-театральная, предметно-развивающая среда для занятий и др.

Развивающая предметно-пространственная среда в группе предусматривает создание условий для упражнений в практической деятельности, сенсорного развития, развития речи, математических представлений, знакомство с окружающим миром, природой, основами естественных наук. Игры, занятия, упражнения с сенсорным дидактическим материалом способствуют развитию у детей зрительно-различительного восприятия размеров, форм, цвета, распознаванию звуков, математическому развитию и развитию речи.

         Предметно-развивающая среда представляет собой интеграцию общеразвивающего и коррекционного содержания (игрового и специально организованного), которая направлена на актуализацию психических процессов, возможностей и способностей; усвоение знаний, привитие умений, формирование навыков; стимулирование интереса к деятельности.

Всё игровое пространство поделено на игровые центры.

Все игровые центры расположены так, чтобы дети имели возможность заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, играть одновременно, нескольким подгруппам.

                                   Младенческий возраст

                                                    Ранний возраст

       Дидактические игры для решения задач разных образовательных областей

Социально-коммуникативное развитие

«Угадай, кто позвал», «Помоги маме», «Что хочет делать», «Что из чего», «Подбери блюдце к чашке», «Сороконожка» «Играем вместе», «Делаем по очереди», «Животные и их детеныши», «Профессии (кому что нужно для работы)» и др.

           Познавательное развитие

Для освоения формы: «Домик для матрешки», «Башня для птички», «Заборчик для Петушка», «Дорожка для машин», «Поезд», «Стенка», «Лесенка», «Домики», «Квадратные забавы», «Найди фигуру», «Строитель», «Сортировщик», «Положи шарик в корзинку, а кубик в коробку» и др.

Для освоения цвета: «Найди по цвету», «Подбери по цвету», «Разбери и собери пирамидку», «Сложи пирамидку (по условию)», «Подбери колечко», «Волшебная мозаика», «Подбери куклам бусы», «Подбери игрушки по цвету», «Красивый заборчик», «Посади цветок», «Какого цвета не хватает», «Разноцветные клубочки», «Цветное домино» и др.

Для освоения величины: «Большие и маленькие», «Подбери пару по величине», «Покажи такую же», «Ловись, рыбка большая и маленькая», «Соберем пирамидку», «Матрешки», «Шары», «Мячи», «Строитель», «Собери предмет», «Кубики в ряд» и др.

Для развития мелкой моторики рук: «Сделай бусы», «Игрушки из прищепок», «Волшебные палочки», «Шнурки», «Мозаика», «Заверни (запеленай, спрячь) игрушку», «Что в коробочке лежит», «Переложи горох», «Пересыпь ложкой», «Прикрепи магниты», «Забиваем гвозди», «Привратник» и др.

Для развития зрения: «Угадай, что (кто) это», «Найди такой же», «Мозаика», «Воздушные шары (подбери нитки по цвету)», «Осенние листья», «Цветы и лепестки», «Бабочки», «Узоры», «Калейдоскоп» и др.

Для развития слуха: «Чей голос?», «Что как звучит», «Громко-тихо», «Высоко-низко», «Кто в домике живёт», «Динь-дон», «Угадай, на чём играют».

Для развития осязания: «Чудесный мешочек», «Найди на ощупь», «Найди и покажи», «Найди и опиши» и др.

Для развития обоняния: «Узнай по запаху», «Ароматы цветов», «Мой любимый запах».

Для развития вкуса: «Узнай по вкусу», «Что бывает сладким (соленым, горьким, кислым)», «Любимое блюдо». С водой: «Мыльные пузыри», «Вот какая пена», «Рыбки плавают», «Осьминожки и рыбки», «Кораблики плывут», «Плавают и тонут», «Брызгалки», «Зоопарк», «Чудо-теремок», «Дождик, лей, лей, лей», «Водная мельница», «Наша Таня громко плачет» и др. С песком и снегом: «Пирожки», «Куличи и куличики», «Секреты в песке», «Секреты в снегу», «Снежки», «Найди, что спрятано, и назови».

Речевое развитие

«Опиши игрушку», «Назови, кого ты видишь на картинке», «Наши игрушки», «Игры с пальчиками», «Кто как кричит (звукоподражание)», «Чудесный мешочек», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные и их детеныши», «Кто в домике живет», «Варим компот», «Чьи детки», «Кто спрятался».

Художественно-эстетическое развитие

«Радуга», «Красивые цветы», «Осенние листья (цвет, форма)», «Бабочки», «Снежинки», «Пирамидка», «Кляксы», «Что получится из теста (песка, снега)», «Дорисуй картинку», «Раскрась таким же цветом», «Ассоциации», «Кто из одной книжки», «Тихо-громко».

Физическое развитие

«Догони мяч», «Забрось мяч в корзину», «Через речку», «Самолёты», «Догони меня», «Воротики», «Обезьянка», «Мячик, катись», «Закати мяч в ворота», «Мой веселый звонкий мяч», «Зайка серенький сидит», «Где звенит», «Поезд».

3.6. Психолого-педагогические условия реализации Программы

Психолого-педагогические условия, которые гарантируют охрану и укрепление  физического и психического здоровья детей, обеспечивает их эмоциональное благополучие.

1.Уважительное отношение к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях

2. Использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих возрастных  и индивидуальных особенностей

3. Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития

4. Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей с друг другом в разных видах деятельности

5. Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности

6. Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения

7. Защита детей от всех форм физического и психического насилия

8. Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении здоровья, вовлечение семей в непосредственно образовательную деятельность

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей

1. Обеспечение эмоционального благополучия:

- через непосредственное общение с каждым ребенком;

- через уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

2. Поддержка индивидуальности и инициативы детей:

- через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

- через создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

- через недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности.

3. Установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащих к разным национально – культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные возможности здоровья;

-развитие коммуникативных способностей, позволяющих разрешить конфликтные ситуации со сверстниками;

-развитие умения детей работать в группе сверстников.

4. Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и боле опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (зона ближайшего развития ребенка):

- через создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

- через организацию видов деятельности, способствующих  развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно - эстетического развития детей;

- через поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-через оценку индивидуального развития детей.

4. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования детей, непосредственного вовлечения их  в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

3.7. Контроль за нервно-психическим развитием детей

Диагностика нервно-психического развития детей 1-го года жизни (Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л.)

2 месяца

1. Зрительные ориентировочные реакции: длительное зрительное сосредоточение: смотрит на привлекший внимание неподвижный предмет или лицо взрослого.

2.  Слуховые ориентировочные реакции: совершает ищущие повороты головы при длительном звуке, поворачивает голову в сторону взрослого.

3.  Эмоции и социальное поведение: быстро отвечает улыбкой на разговор с ним, длительно зрительно сосредотачивается на другом ребенке.

4. Движения общие: легка на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: повторно произносит отдельные звуки.

3 месяца

1. Зрительные ориентировочные реакции: зрительное сосредоточение в вертикальном положении (на лице разговаривающего с ним взрослого, игрушке).

2.  Эмоции и социальное поведение: проявляет комплекс оживления в ответ на эмоциональное общение с ним (разговор). Ищет глазами ребенка,   издающего звуки.

3. Движения руки: случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью.

4. Движения общие: лежит на животе несколько минут, опираясь на предплечья и высоко подняв голову. При поддержке под мышки крепко упирается о твердую опору ногами, согнутыми в тазобедренном суставе. Удерживает голову в вертикальном положении ( на руках у взрослого)

4 месяца

1. Зрительные ориентировочные реакции: узнает мать (радуется).

2. Слуховые ориентировочные реакции: поворачивает голову в сторону невидимого источника звука и находит его глазами. По разному реагирует на спокойную и плясовую мелодии

3. Эмоции и социальное поведение: во время бодрствования часто и легко возникает комплекс оживления. Громко смеется в ответ на эмоциональное речевое общение с ним.

4. Движения руки и действия с предметами: рассматривает, ощупывает и захватывает низко висящие над грудью игрушки.

5. Движения общие: то же, что и в 3 месяца, но более ярко выражено.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: гулит.

7. Навыки и умения в процессах: во время кормления придерживает руками грудь матери или бутылочку руками.

5 месяцев

1. Зрительные ориентировочные реакции: отличает близких людей от чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого человека).

2.  Слуховые ориентировочные реакции: узнает голос матери или близкого человека. Различает строгую и ласковую интонации обращенной к нему речи.

3. Эмоции и социальное поведение: радуется ребенку, берет у него из рук игрушку, гулит.

4. Движения руки и действия с предметами: часто берет игрушку из рук взрослого. Удерживает в руке игрушку.

5. Движения общие: долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных рук. Переворачивается со спины на живот. Ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу певуче гулит.

7. Навыки и умения в процессах: ест с ложки полугустую и густую пищу.

6 месяцев

1. Слуховые ориентировочные реакции: по-разному реагирует на свое и чужое имена.

2.  Движения руки и действия с предметами: свободно берет игрушки из разных положений, и подолгу занимается ими, перекладывает из одной руки в другую.

3. Движения общие: переворачивается с живота на спину.  Передвигается. Переставляя руки или немного подползая.

4. Подготовительные этапы развития активной речи: произносит отдельные слоги (начало лепета).

5. Навыки и умения в процессах: хорошо ест с ложки, снимая пищу губами. Пьет из блюдца или чашки небольшое количество жидкой пищи..

7 месяцев

1.  Движения руки и действия с предметами: игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает и пр.

2.  Движения общие: хорошо ползает (много, быстро, в разных направлениях).

3. Подготовительные этапы развития понимания речи: на вопрос: «Где?» — находит взглядом предмет, неоднократно называемый, постоянно находящийся в определенном месте.

4.  Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу лепечет, повторно произносит одни и те же слоги.

5.  Навыки и умения в процессах: пьет из чашки.

8 месяцев

1. Эмоции и эмоциональное поведение: смотрит на действия другого ребенка и смеется или лепечет.

2. Действия с предметами: игрушками занимается долго и разнообразно действует с ними. Подражает действиям взрослого с игрушками (толкает, стучи, вынимает и др.).

3. Движения общие: сам садится, сидит и ложится. Придерживается руками за барьер, сам встает, стоит и опускается. Переступает, держась за барьер.

4. Подготовительные этапы развития понимания речи: на вопрос: «Где …?» - находит несколько (два-три) предметов на постоянных местах. По слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например «ладушки» и др.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: громко, четко и повторно произносит различные слоги.

6. Навыки и умения в процессах: ест корочку хлеба, которую сам держит в руке. Пьет из чашки, которую держит взрослый.

9 месяцев

1. Слуховые ориентировочные реакции: совершает плясовые движения под плясовую мелодию..

2. Эмоции и социальное поведение: догоняет ребенка, ползет к нему навстречу. Подражает действиям и движениям другого ребенка.

3. Действия с предметами: с предметами действует по-разному, в зависимости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и др.).

4. Движения общие: переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них руками.

5. Подготовительные этапы развития понимания речи: на вопрос: «Где ...?» - находит взглядом несколько знакомых предметов в разных местах независимо от их постоянного местоположения. Знает свое имя, оборачивается на зов.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: подражает взрослому, повторяя за ним слоги, имеющиеся в лепете.

7. Навыки и умения в процессах: хорошо пьет из чашки, слегка придерживая ее руками. Формирует навык опрятности (спокойно относится к процессу высаживания на горшок).

10 месяцев

1. Эмоции и социальное поведение: действует рядом с ребенком или одной игрушкой с ним.

2. Действия с предметами: самостоятельно и по просьбе взрослого выполняет разученные действия с игрушками (вынимает и вкладывает, открывает и закрывает, катает). Действия с предметами принимают устойчивый характер.

3. Движения общие: входит на невысокую поверхность или горку, держась за перила, и сходит с нее.

4. Понимание речи: по просьбе «Дай ...» - находит знакомые предметы среди других и дает их. По инициативе взрослого выполняет игровые действия и движения («догоню-догоню», «сорока-ворона» и др.).

5. Подготовительные этапы развития активной речи: подражая взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых нет в лепете ребенка.

6. Навыки и умения в процессах: закрепляются умения, приобретенные в 9 мес.

11 месяцев

1. Эмоции и социальное поведение: радуется приходу детей. Избирательно относится к детям.

2.  Действия с предметами: овладевает новыми действиями с предметами и начинает выполнять их по слову взрослого (накладывает кубик на кубик, снимает и надевает кольца с большими отверстиями на стержень).

3. Движения общие: стоит самостоятельно. Делает первые самостоятельные шаги.

4. Понимание речи: по словесной инструкции выполняет разученные действия, не подсказанные предметами (водит куклу, кормит собачку и пр.). появляются первые обощения в понимаемой речи ( по просьбе взрослого находит, дает любую куклу, которую видит среди кукол)ю

5. Активная речь: произносит первые слова-обозначения, например: «мама, ав-ав, би-би, дай» и др.

6. Навыки и умения в процессах: закрепляются.

12 месяцев

1.Зрительные ориентировочные реакции: различает предметы по форме (отличает кирпичик от кубика по просьбе взрослого). Узнает по фотографии знакомого взрослого

2. Эмоции и социальное поведение: протягивает другому ребенку и отдает игрушку, сопровождая это смехом и лепетом. Ищет игрушку, спрятанную другим ребенком.

3. Действия с предметами: самостоятельно выполняет разученные действия с игрушками (катает, водит, кормит и др.), переносит действия, разученные с одним предметом, на другой (водит, кормит, баюкает куклу и др.)

4. Движения общие: ходит самостоятельно (без опоры).

5. Понимание речи: понимает (без показа) названия нескольких предметов, действий, имена взрослых и детей, выполняет отдельные поручения («найди, принеси, отдай тете, положи на место»). Понимает слово «нельзя» (прекращает действие). Понимает некоторые слова в речи взрослых, имеющие обобщенный характер. По словам взрослого выполняет разученные ранее действия с игрушками.

6. Активная речь: легко подражает новым слогам. Произносит 6-10 облегченных слов

7. Навыки и умения в процессах: самостоятельно пьет из чашки (держит ее руками и пьет).

Показатели нервно-психического развития детей 2-3 года жизни  разработано Н.М.Аксариной, К.Л.Печорой, Г.В.Пантюхиной

3.8. Взаимодействие ДОО с социумом

На современном этапе дошкольное образовательное учреждение должно стать открытой социальной системой, способной реагировать на изменения внутренней и внешней среды, осуществляющей взаимодействие с различными социальными группами, имеющими собственные интересы в сфере образования, реагирующей на меняющиеся индивидуальные и групповые образовательные потребности, предоставляющей широкий спектр образовательных услуг.

Современное дошкольное образовательное учреждение не может успешно реализовывать свою деятельность и развиваться без широкого сотрудничества с социумом на уровне социального партнерства.

Социальное партнёрство – это инструмент, с помощью которого представители различных субъектов, имеющих специфические интересы, организуют совместную деятельность.

Взаимодействие ДОУ с социумом включает в себя следующие направления:

- работу с государственными структурами и органами местного самоуправления;

- взаимодействие с учреждениями образования и науки;

- взаимодействие с учреждениями здравоохранения;

- работу с семьями воспитанников детского сада.

Деловые партнерские отношения с социальными учреждениями строятся на основе договоров, годовых планов, направлены на обеспечение комплекса условий для расширения представлений о ближайшем социальном окружении и мире в целом, познавательно-речевого, социально личностного и художественно-эстетического развития детей. Развитие социальных связей дошкольного образовательного учреждения с культурными и образовательными учреждениями дают дополнительный импульс для духовного развития и обогащения личности ребенка с первых лет жизни, строящиеся на идее социального партнерства.

Основные принципы партнёрства ДОУ и семьи, это:

1. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями.

2. Индивидуальный подход.

3. Сотрудничество, а не наставничество.

4. Динамичность.

5. Открытость.

Вместе с родителями мы проводим совместные праздники, развлечения, досуги. Такие как «Встреча Нового года», «8 марта», «Праздник, посвященный дню матери». В этих формах наиболее полно раскрываются возможности для сотрудничества. На этих мероприятиях родители являются участниками, а не гостями дошкольного учреждения. Они играют, поют песни вместе с детьми и педагогами, читают стихи. Подобные мероприятия сплачивают семьи, дают возможность взглянуть друг на друга в новой обстановке, укрепляют сотрудничество между семьей и детским садом.

Также мы проводим День открытых дверей. Родители имеют возможность посетить любые занятия, развлечения, а также принять непосредственное участие в них.

Очень помогает сотрудничество с педагогическим  колледжем, студенты которого принимают активное участие в проведения кукольного спектакля.

Взаимодействие с социальными партнерами создает благоприятные возможности для обогащения деятельности, опыта в ДОО, расширяет спектр возможностей по осуществлению сотрудничества с социокультурными учреждениями в рамках разностороннего развития воспитанников.